OS DIREITOS DA PERSONALIDADE E O DIREITO À … · direito à vida, que é o ... num contexto que...

8247

OS DIREITOS DA PERSONALIDADE E O DIREITO À EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO*

PERSONALITY RIGHTS AND THE RIGHT TO EDUCATION IN THE INFORMATION SOCIETY

Ivan Dias da Motta Cássio Marcelo Mochi

RESUMO

Os direitos de personalidade se manifestam de forma mais incisiva dentro de um determinado momento histórico, ou seja, pós 2ª Grande Guerra. Mas manifesta-se já de longa data, os fundamentos para a sua existência, tendo como referencial principal o mundo grego e o romano Os ordenamentos jurídicos mais conhecidos e estudados apresentam perspectivas de análises muito próximas, tendo como ponto pacífico, o direito à vida, que é o cerne para a existência dos direitos de personalidade e mais recentemente, o direito à educação, como uma das formas de promoção do homem, numa sociedade tecnológica, onde conhecimento assume características de poder, domínio e ao mesmo tempo, de sobrevivência digna.

PALAVRAS-CHAVES: DIREITOS DE PERSONALIDADE; DIREITO A EDUCAÇÃO; SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO.

ABSTRACT

Personality rights are manifested stronger within a given historical moment, i.e. post second war. But is already longstanding, the reasons for their existence, having as main Greek referential and the Roman world the most popular and studied have very close analysis perspectives on the Pacific, the right to life, which is the core for the existence of the rights of personality and more recently, the right to education as a way of promoting technological man in a society where knowledge assumes power characteristics, domain, and at the same time, dignified survival.

KEYWORDS: PERSONALITY RIGHTS; THE RIGHT TO EDUCATION; THE INFORMATION SOCIETY.

1. APONTAMENTOS INICIAIS

1.1 A Teoria Geral dos Direitos da Personalidade: origem e conceito * Trabalho publicado nos Anais do XVIII Congresso Nacional do CONPEDI, realizado em São Paulo – SP nos dias 04, 05, 06 e 07 de novembro de 2009.

8248

A teoria geral dos direitos da personalidade não é resultado de um único e determinante momento histórico, e tão pouco traz em seu bojo um problema que seja exclusivo da modernidade, ou pós-modernidade. Para Rabindranath Valentino Aleixo Capelo de Sousa[1], ainda que de forma parcial possa ser encontrado tratamento restrito de alguns direitos da personalidade, desde a Índia até o Egito antigo, é no mundo grego e romano onde algumas perspectivas mais abrangentes e específicas receberão tratamento diferenciado.

O Mundo grego clássico irá introduzir entre outros, um conceito que será fundamental para o desenvolvimento e transformação do homem, no aspecto mais amplo de sua existência física, espiritual, ontológica, é a Paidéia[2]. Para Jaeger, ao estudar a história e formação do povo grego, “todo povo que atinge um certo grau de desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado à prática da educação. Ela é o princípio por meio do qual a comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade física e espiritual”[3]. A substituição do convencimento pela simples força bruta, e colocando o diálogo e o poder da palavra como elementos centrais da vida grega, permitiu a criação e o refinamento de outros conceitos, como por exemplo, a distinção entre as leis divinas, naturais, e aquelas criadas pelos homens, com a finalidade de resolver os problemas por eles mesmos criados. Mas estas condições, assim como desenvolvimento da filosofia, só foram possíveis porque os gregos aprenderam nos primórdios de suas origens, o valor da Paidéia.

Na análise da tragédia da Trilogia Tebana de Sófocles, em especial Antígona, já é possível perceber a consciência do mundo grego de que o direito é uma criação humana, quando o conflito entre Antígona, que invoca um direito divino e Creonte, o rei, que invoca o valor de um decreto criado por ele, termina por conduzir a reflexão de um dos direitos da personalidade existentes nos das atuais; o direito ao cadáver e de dar a ele, um fim nobre e justo.

No período do Império Romano, constituído de oscilações entre os extremos do uso da força e da razão, equilibrado em alguns períodos, destaca-se, segundo Rabindranath Valentino Aleixo Capelo de Sousa, a lei das XII Tábuas que regulava somente “as normas respeitantes à esfera jurídica do cidadão individual. Regulava-se com muito detalhe o direito processual civil, de forma a permitir a todos o acesso à justiça”[4]. Era o pragmatismo romano, aliado com as necessidades do Império, e às vezes regido pelo poder carismático do Imperador.

Seguindo a linha de pesquisa desenvolvida por Rabindranath Valentino Aleixo Capelo de Sousa, foi com a lex Aquilia que tratava das questões “relativas à tutela face as lesões contra os escravos”[5] e a lex Cornelia, que versava “sobre as injúrias com agressões físicas e a violação de domicílio”[6], num contexto que incluía em seu fundamento o conceito de hybris[7] grega, “a injúria romana constituiu o embrião do direito geral de personalidade”[8].

A medievalidade, marcada pelo declínio do Império Romano e a ascensão do cristianismo, trouxe novas perspectivas para o desenvolvimento da teoria dos direitos da personalidade, principalmente, nas palavras de Bittar, porque foi “no cristianismo em que se assentou a idéia da dignidade do homem”[9]. No mundo ocidental não se

8249

questiona, ao menos de forma não velada, de que o homem é constituído de corpo e alma, e que o corpo é o templo de Deus, e assim sendo, não se pode tratá-lo de qualquer jeito. Não é simples matéria, e tão pouco se contém somente na sua definição de pessoa jurídica. O homem é algo mais, e necessita garantir através das leis, o respeito a um conjunto de direitos que ainda não estão delineados, mas que o cristianismo gesta, juntamente com outros expoentes da história do pensamento humano.

As relações entre o Rei e o Papa, nem sempre foram amistosas e carregadas de intencionalidades que difundissem sobre o povo, direitos que lhes eram devidos. Existia sempre uma relação de intenções de poderes não reveladas, conforme nos diz Ernest Kantorowiczs[10], as intenções de cumprir a palavra revelada, ou seja, os ensinamentos da Bíblia Sagrada, sempre existiram, mas as intenções necessárias à preservação do poder político, nem sempre permitiram as realizações explícitas dos direitos da personalidade, e tão pouco, aqueles referentes à dignidade da pessoa humana. Ora eram os Reis exercendo o poder do gládio sobre o povo, e ora a Igreja exercendo o poder do cajado, normalmente revestidos sobre a idéia de uma Santa Inquisição. Ainda que Santo Agostinho, Duns Scotus, Marsílio de Pádua, e o próprio Tomas de Aquino[11] tenha tratado de forma parcial, alguns direitos referentes à personalidade, foi o Renascimento, e italiano, de forma mais marcante, quem vem “potencializar estas idéias humanistas ou, se se quiser, pré-humanistas, assumindo antropocetricamente a condição humana e questionando o destino do homem, se bem que nele coexistisse a idéia e a imperiosidade da ordenação divina”[12], se bem que esta questão poderia ser resolvida, adotando-se o princípio do livre arbítrio, já desenvolvido em Santo Agostinho[13], sendo assim, o homem, próximo ou distante de Deus, seria o responsável pelos seus atos.

A medievalidade, no qual o Renascimento é apenas um dos seus períodos internos, levou a uma discussão aprofundada e doutrinariamente complexa, na discussão do jusnaturalismo e do direito positivista, que procurava trazer as discussões do campo metafísico para o da racionalidade apregoada pelo iluminismo. Sendo assim, neste período, também chamado de baixa medievalidade, ou seja, quando a medievalidade se declina ao ocaso, gesta-se o Estado Moderno, e a Revolução Francesa em 1789, será o marco histórico para ume delimitação entre os limites de cada um dos poderes, inclusive o controle sobre o poder absolutista da monarquia.

Rabindranath Valentino Aleixo Capelo de Sousa[14] professa que se a Revolução Francesa trouxe junto de si, entre outras contribuições para o mundo jurídico, a Declaração Universal dos Direito do Homem e do Cidadão, principalmente no artigo 1º proclamava que “os homens nascem e são livres e iguais em direitos”, e ainda no artigo 2º que “o fim de toda a associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem”, na prática tais garantias não foram tuteladas pelo Estado, prevalecendo exclusivamente os interesses de um Estado liberal, onde a preocupação central eram as relações econômicas.

Mas o direito segue a sua jornada histórica, pois como nos ensina Rudolf Von Ihering “a vida do direito é a luta, a luta de povos, de governos, de classes, de indivíduos”[15]. Com a Revolução Francesa, de caráter político, seguindo em paralelo com a Revolução Industrial, de caráter econômico, a humanidade caminha de mãos dadas com uma racionalidade que nos conduzirá ao extremo de sua crise e aplicação: as duas primeiras grandes guerras mundiais, principalmente após a segunda guerra mundial, que conduzirá a humanidade a uma profunda reflexão, pois mostrou o quanto

8250

devastador por ser a “subalternização do indivíduo humano face aos desígnios da estrutura do poder detentora do aparelho do Estado”[16].

Tomando como orientação a linha de raciocínio professada por Rabindranath Valentino Aleixo Capelo de Sousa[17], foi a Constituição Alemã de 1949, quem deixou de forma jurídica mais nítida, a efetiva proteção à dignidade da pessoa humana. Tal fato pode ser verificado na referida Constituição quando nos diz que: “(1) La dignidad humana es intangible. Respetarla y protegerla es obligación de todo poder público”[18]. É claro o legislador alemão quando se situa como “obrigação” e não como possibilidade de execução, todos os meios necessários às garantias da dignidade humana. É dever no sentido de imperativo categórico. Ainda que na França em 1951, com a discussão da reforma do Código Civil, em Portugal, no ano de 1966 com o novo Código Civil, na Constituição Lusa de 1976 e suas reformas em 1982 e 1989, conforme nos assevera Rabindranath Valentino Aleixo Capelo de Sousa, foi o direito alemão quem primeiro tratou destas questões, transportando-as para o campo do direito subjetivo, ou seja, retirando-as apenas do campo de direito objetivo.

Se a Constituição Alemã explicitava a obrigação de proteção à dignidade da pessoa humana, por parte do Estado, segundo Wanderlei de Paula Barreto, foi o Tribunal Constituição Federal Alemão, em 12.03.51, quem

desenvolveu-se, justamente como reação ao tripúdio sobre os direitos fundamentais da pessoa humana, no e pelo recém destruído Estado nacional-socialista, a teoria denominada Drittwirkung, vale dizer, a aplicabilidade do direito objetivo da personalidade também para obrigar terceiros, particulares, e de responsabilizá-los pelos danos defluentes de lesões a tais direitos.[19]

Sendo assim, de forma efetiva, concedeu a todos as pessoas físicas e mesmo jurídicas, a possibilidade de reparação por terceiros, a danos causados de forma intencional ou não, à sua personalidade. Na linha de visada adotada por Rabindranath Valentino Aleixo Capelo de Sousa, o “direito geral de personalidade é sobretudo uma instituição de direito civil, embora juridicamente conexionada com outros ramos da nomenclatura jurídica, particularmente com o direito penal e o direito constitucional”[20]. Estes não são campos limitadores, mas onde a teoria geral da personalidade encontra-se o seu sustentáculo fundante, principalmente no campo dos instrumentos da tutela jurídica.

Inúmeros são os conceitos apresentados sobre os direitos da personalidade, para Adriano De Cupis, “todos os direitos, na medida em que destinados a dar conteúdo à personalidade, poderiam chamar-se de ‘direitos da personalidade’”[21], abrindo-se assim um horizonte amplo para este conceito, no entanto,

existem certos direitos sem os quais a personalidade restaria uma susceptibilidade completamente irrealizada, privada de todo o valor concreto: direitos sem os quais todos os outros direitos subjetivos perderiam todo o interesse para o indivíduo – o que equivale a dizer que, se eles não existissem, a pessoa não existiria como tal.[22]

São os direitos mínimos sem os quais os homens não realizariam nem a sua existência jurídica, quanto mais a ontológica que requer a sua tutela. Na busca de um conceito que permita encontrar um ponto comum entre as diversas correntes, Barreto

8251

nos diz que, “a pessoa vale porque é, e é com a finalidade de valer, de ter o seu valor como ser humano reconhecido por todos e também pela ordem legal”[23], sendo assim, ao garantir os direitos da personalidade o direito realiza parte de sua própria essência, que é um conhecimento criado e desenvolvido pelo homem, com a finalidade de aplacar as injustiças e garantir antecipadamente, que outras possa ser cometidas. Parafraseando Pontes de Miranda, se o homem é o sujeito fático da relação jurídica, esta só existe porque a priori, existe uma pessoa, no campo dos direitos da personalidade,

a pessoa é, pois, o sujeito, o titular dos direitos da personalidade; a personalidade é o fundamento ético, é a fonte, é a síntese de todas as inúmeras irradiações, da pletora de emanações possíveis dos direitos da personalidade (direito à vida, à liberdade, à honra, etc).[24]

Estabelece-se assim, a quem o direito de personalidade deve tutelar, e para quem a sua existência é essencial e toda a sua razão de ser. Os direitos de personalidade procuram expor a sua teoria e as formas de tutela, do elemento mais intrínseco à própria natureza da pessoa humana.

1.2 Os direitos humanos, os direitos fundamentais e os direitos de personalidade

Para uma melhor compreensão sobre os direitos de personalidade, assim como a relação intrínseca com os direitos humanos, é necessário conhecer como se constituem e o que são os chamados direitos fundamentais, que no ordenamento jurídico moderno, permite num primeiro momento, a existência objetiva dos direitos humanos e de personalidade.

Nos ensina Robert Alexy que “siempre que alguiem posee um derecho fundamental, existe uma norma válida de derecho fundamental que Le otorga este derecho”[25], não sendo possível a existência do seu inverso. Um direito fundamental só existe tomando como ponto de partida a existência de uma Lei Fundamental, ou seja, a existência de uma Constituição, sendo que, nem todos os enunciados desta, sejam necessariamente direitos fundamentais[26]. Robert Alexy investiga nas obras de Carl Schimitt, um conceito que possa ser abrangente o suficiente para resolver este problema conceitual, procurando uma construção harmônica tanto de ordem material como formal, sendo assim, os direitos fundamentais “solo aquellos derechos que pertenecem al fundamento mismo Del Estado y que, por lo tanto, son reconocidos como tales em La Constitucíon”[27], e a teoria de que os direitos fundamentais não antecedem ao Estado, mas se origina a partir deste, como forma de garantir como direito objetivo e subjetivo, condições mínimas, sem as quais o Estado, na sua essência ontológica não tem razão de ser.

No entanto, dado as características da dinâmica, da complexidade e da própria miserabilidade e precariedade das ações humanas, principalmente nos séculos XIX e XX, fizeram com que o direito produzisse significativas alterações com relação aos direitos fundamentais, inclusive ampliando os seus horizontes, dentro de uma

8252

conjuntura, no caso do respeito aos direitos humanos, ultrapassassem as dimensões da Constituição, estabelecendo-se inclusive, como normas supra-constitucionais.

Quando se refere à direitos fundamentais, o homem é o foco central e unitário desta discussão. O referencial teórico para as origens dos direitos fundamentais, podem sofrer mudanças significativas, dependendo da vertente adotada, ou seja, para a jusnaturalista, os direitos do homem são inatos e pertencem à sua própria essência, para os positivistas, os direitos do homem são aqueles originários da norma estatal, no entanto, a discussão da base originária, pouco colaboraria para a proteção desses direitos, pois “os direitos humanos seriam frutos de momentos históricos diferentes e a sua diversidade já apontaria para a conveniência de não se concentrarem esforços na busca de uma base absoluta, válida para todos os direitos em todos os tempos”[28], mas sim formas reais de garantir os direitos em cada caso concreto.

Para José Afonso da Silva, quando se diz direitos fundamentais é necessário ater-se ao conceito do que venha a ser “fundamentais”, portanto, “no qualitativo fundamentais acha-se a indicação de que se trata de situações jurídicas sem as quais a pessoa humana não se realiza, não convive e, às vezes, nem mesmo sobrevive”[29], em outras palavras, são os direitos mínimos para que os homens possam ter condições de realizarem as potencialidades inerentes à sua própria existência ontológica.

Que os direitos humanos se manifestam como uma conquista histórica dos homens, ao longo de uma jornada existencial complexa, com inúmeros momentos de escassez em todos os sentidos, e em alguns de abundância restrita, não é novidade na seara do direito. O ponto marcante da definição dos direitos humanos na modernidade, ou ainda, dos direitos do homem[30], é a Revolução Francesa e a Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão, que na própria introdução deixa clara as suas intenções, quando expressa

Os representantes do povo francês, constituídos em ASSEMBLEIA NACIONAL, considerando que a ignorância, o esquecimento ou o desprezo dos direitos do homem são as únicas causas das desgraças públicas e da corrupção dos Governos, resolveram expor em declaração solene os Direitos naturais, inalienáveis e sagrados do Homem, a fim de que esta declaração, constantemente presente em todos os membros do corpo social, lhes lembre sem cessar os seus direitos e os seus deveres [...].[31]

Fica claro o marco decorrente das condições históricas daquele momento, e que não nos parece ser diferente nos dias atuais, do desprezo não da pessoa jurídica, mas a priori, do homem na sua essência elementar. Surge a positivação da necessidade desta proteção, como forma de explicitar os limites que o Estado e outros, podem exercer para com a ação humana.

Sendo assim, conforme nos diz Fábio Konder Comparato, os direitos humanos, ou do homem, “trata-se, afinal, de algo que é inerente à própria condição humana, sem ligação com particularidades determinadas de indivíduos ou grupos”[32], tendo uma abrangência universal do conceito. No próprio Preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, novamente pode-se perceber a extensão da universalidade deste conceito, quando nos diz que

8253

Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a consciência da Humanidade e que o advento de um mundo em que todos gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspiração do homem comum, [...].[33]

Portanto, as duas Declarações o caráter de universalidade e aspecto geral dos direitos humanos. Definido o escopo conceitual dos direitos fundamentais e dos direitos humanos, será necessário mostrar que existe uma distinção entre direitos da personalidade e direitos fundamentais, pois conforme nos ensina Sílvio Romero Beltrão que “os direitos fundamentais demarcam em particular a situação do cidadão perante o Estado, com a preocupação básica da estruturação constitucional”[34]. Quanto aos direitos da personalidade e seus reflexos, “estes exprimem aspectos que não podem deixar de ser conhecidos sem afetar a própria personalidade humana”[35], continuando a sua exposição sobre estes direitos, ao mesmo tempo em que amplia os horizontes de análise e aplicação destes direitos, professa que

os direitos da personalidade, como primeiro conceito afim dos direitos fundamentais, são posições jurídicas do homem que ele tem pelo simples fato de nascer e viver; são aspectos imediatos da exigência de integração do homem, e ainda condições essenciais ao ser e dever ser.[36]

Segundo Silvio Romero Beltrão, expondo as suas reflexões sobre a obra de Carlos Rogel Vidal diz que enquanto os direitos fundamentais tratam da relação entre o Estado e o homem, e, portanto situam-se na esfera do Direito Público, os direitos da personalidade situam-se no campo do direito privado[37]. Os direitos da personalidade preocupam-se com a existência individual, embora o resultado de suas reflexões possa servir como balizamento para todos aqueles que, de uma forma ou de outra, tenham qualquer elemento componente de sua personalidade, ofendido, usurpado ou ainda, simplesmente ameaçado.

Na linha de raciocínio desenvolvida por Santos Cifuentes, citando Castán Tobeñas, este nos diz que “el hombre es eje y centro de todo sistema jurídico”[38], e sendo o eixo e centro do sistema, “com esfera de actución propia, debe tener medios de defesa y protección de los bienes que el derecho contempla”[39]. Dentro dos direitos garantidos ao homem, não como objeto insensível e tão pouco negociável como os demais elementos da natureza, pois “los derechos personalísimos son uma defensa de reconecida trascendencia. Negarlos hoy implica permitir que se violen. Sería desconecer la dignidad de la persona. Omitirlos imperidiría su avance em el camino de La libre y necesaria expansión individual”[40]. Os direitos da personalidade permitem que o ser individual tenha preservada a potencialidade das realizações de seus desejos e anseios, sem perder a perspectiva de que, ao viver em sociedade está inserido dentro de um campo normativo que tem por uma de suas funções, harmonizar os desejos antagônicos próprios da existência humana.

2. MUDANÇAS DE CONCEITOS

8254

2.1 Mudanças estruturais pós 2ª Grande Guerra: uma revisão do conceito de direito de personalidade

Para Rabindranath Valentino Aleixo Capelo de Sousa[41], a Segunda Guerra Mundial e suas conseqüências funestas nas mais diversas esferas da ação humana, assim como o desenvolvimento tecnológico, demonstraram os riscos que os homens podem correr quando concentram grande poder ao Estado, ou mesmo aos privados, levaram a sociedade a refletir sobre a condição humana, e as dimensões constitutivas da personalidade, que contribuem para a existência do homem como um sujeito de direito e deveres.

Nas palavras de Nelson Rosenvald e Cristiano Chaves Farias, em reflexões sobre a necessidade imperiosa de direitos de personalidade devidamente protegidos, temos que

somente após a II Grande Guerra Mundial, consideradas as atrocidades praticadas pelo nazismo contra a individualidade da pessoa humana e contra a humanidade como um todo, sentiu-se a necessidade de proteção de uma categoria básica de direitos reconhecidos à pessoa humana. Era preciso assegurar uma tutela fundamental, elementar, em favor da personalidade humana, salvaguardando a própria raça.[42]

Sendo assim, este é um marco histórico dado às dimensões destas atrocidades. Ainda que a construção dos direitos de personalidade anteceda ao momento histórico decorrente da Segunda Guerra Mundial, conforme nos assevera Bittar e o ingresso no direito público tenha seu marco como “sagração legislativa a começar pela Declaração norte-americana, que refletia a tradição puritana das antigas colônias, de liberdade de consciência frente ao Estado”[43], foram as atrocidades decorrentes do nazismo e também das forças aliadas, por exemplo, Hiroshima e Nagasaki, quem produziram efeitos mais profundos e colaboraram para o desenvolvimento de uma teoria geral dos direitos da personalidade.

Inicialmente a Declaração Universal dos Direitos Humanos[44] já destaca que o homem é o centro de atenção e preocupação de todas as relações, e para que ele desenvolva as suas potencialidades é necessário garantir à pessoa humana, direitos mínimos, sem os quais é praticamente impossível a concretização de seus anseios. Neste aspecto, ainda que não reconhecendo uma teoria geral dos direitos da personalidade, para Rabindranath Valentino Aleixo Capelo de Sousa[45] é a Constituição Alemã de 1949, quem já faz previsão da exigência de um direito que se deve ter tutelado e de responsabilidade do Estado e do povo em respeitá-lo, nos seguintes termos:

I. Derechos fundamentales

Artículo 1

[Protección de la dignidad humana, vinculación de los poderes públicos a los derechos fundamentales]

8255

(1) La dignidad humana es intangible. Respetarla y protegerla es obligación de todo poder público.

(2) El pueblo alemán, por ello, reconoce los derechos humanos inviolables e inalienables como fundamento de toda comunidad humana, de La paz y de la justicia en el mundo.

(3) Los siguientes derechos fundamentales vinculan a los poderes legislativo, ejecutivo y judicial como derecho directamente aplicable.[46]

Sendo assim, fica expressa a necessidade e obrigação da dignidade humana ser protegida e respeitada pelo Estado, produzindo reflexos em todas as suas instâncias de competência.

No entanto, o que existia eram apenas os direitos de personalidade atomizados, tratados dentro de casos específicos à medida que os casos concretos surgiam no mundo jurídico. Como por exemplo, nos diz Carlos Alberto Bittar[47], com o Código Civil italiano de 1942, previa algumas possibilidades de promover ação quanto à disposição indevida do corpo, da imagem, o direito ao nome, mas o fazia de forma parcial e não congregava a possibilidade de uma teoria geral dos direitos de personalidade.

Mas, no entanto, segundo Wanderlei de Paula Barreto, apenas cinco anos mais tarde, ou seja, depois de promulgada a Constituição Alemã de 1949 é que o Superior Tribunal Alemão mudou seu posicionamento,

somente no ano de 1954, por meio da famosa decisão “carta do leitor” (“Leserbrief ”-Entscheidung), o BGH, o Superior Tribunal Federal alemão, procedeu a uma mudança radical de paradigma e constituiu, por construção judiciária do direito, o direito geral da personalidade, na medida em que emancipou a tutela contra publicações indesejadas da dependência de uma característica de obra protegida pelo direito autoral.[48]

Portanto, fundamenta-se doravante, o direito de personalidade como uma teoria geral, que serviria de suporte e arcabouço de conhecimentos, para a compreensão dos direitos de personalidade como direitos absolutos, ainda que, por questões processuais, fosse necessária a existência de classificações e tipificações das mais diversas origens, colocadas dentro de cada um dos ordenamentos jurídicos, onde o direito se estabelece como forma de conter os excessos do Estado, assim como entre os privados também. Para Santos Cifuentes é incontestável que a Alemanha tenha sido a “madre de la teoria”[49] dos direitos de personalidade, até porque a sua Constituição explicita a importância onto-valorativa da existência humana, quando no seu artigo 2 nos diz o seguinte:

(1) Toda persona tiene el derecho al libre desarrollo de su personalidad siempre que no viole los derechos de otros ni atente contra el orden constitucional o la ley moral.

(2) Toda persona tiene el derecho a la vida y a la integridad física. La libertad de la persona es inviolable. Estos derechos sólo podrán ser restringidos en virtud de una ley.[50]

8256

Portanto, trata-se de proteger o desenvolvimento da personalidade na sua plenitude, assim como impedir o arbítrio, a não ser em virtude de lei, da possibilidade de restrição da liberdade necessária para tal desenvolvimento.

No entanto, apenas criar um direito não é o suficiente, pois de nada adianta ter um direito que não produza relações de deveres, para consigo mesmo ou para terceiros, ou ainda, se não existir a possibilidade deste direito produzir a eficácia necessária. A Constituição Alemã de 1949 no artigo 1, 3 diz que “Os seguintes direitos fundamentais vinculam aos poderes legislativos, executivo e judicial como direito diretamente aplicável” praticamente restringindo a eficácia no âmbito do Estado, ainda que a sua aplicação seja direta, ou seja, não tenha necessidade de leis que regulamentem a sua aplicação no caso concreto, mas nos assevera Wanderlei de Paula Barreto que

foi no âmbito da justiça trabalhista alemã que pioneiramente se levantou a tese da eficácia imediata em relação a terceiros (unmittelbare Drittwirkung), fundada na impositividade do respeito à ordem pública não só pelo Estado, senão igualmente pelos particulares.[51]

No campo da eficácia os reflexos e irradiações dos direitos de personalidade inserem-se dentro da classificação em eficácia horizontal, na relação entre o Estado e o Cidadão, e em eficácia horizontal, quando a partir da norma fundamental, e da teoria geral dos direitos de personalidade, irradiam-se entre os privados, conforme exemplifica Dimitri Dimoulis e Leonardo Martins, no “Caso Lüth”[52].

Que os direitos humanos, os direitos de personalidade foram conquistas históricas da luta da sociedade, depois de atravessar por uma série de crises de conseqüências nefastas, entre as quais, as duas primeiras guerras mundiais, é fato e não hipótese. Mas quanto se trata de Direitos do Homem é possível expressar aos que asseveram não ser este um direito absoluto, com as seguintes palavras de Norberto Bobbio:

não se trata de saber quais e quantos são esses direitos, qual é sua natureza e seu fundamento, se são direitos naturais ou históricos, absolutos ou relativos, mas sim qual é o modo mais seguro de garanti-los, para impedir que, apesar das solenes declarações, eles sejam continuamente violados.[53]

Sendo assim, foi e continua sendo necessário, uma postura firme, mas sempre aberta ao diálogo que permita ampliar e nunca restringir, a construção continua dos direitos de personalidade, como forma de garantir a realização ontológica do homem em todas as potencialidades, que não entrem em conflito com a norma fundamental, ou qualquer outro tipo de norma, que tenha por característica nuclear a proteção da humanidade. Os direitos da personalidade podem ser estudados nos seus mais diversos aspectos, no entanto, a manifestação da existência humana, no mundo contemporâneo e capitalista, faz emergir com necessidade imperiosa a educação, como forma de amenizar e possibilitar a solução das diferenças sociais, assim como obtenção de condições materiais para uma vida digna.

3. OS DIREITOS DA PERSONALIDADE E A EDUCAÇÃO

8257

3.1. Educação: em busca de um conceito

Num primeiro momento, entendemos ser necessário definir o conceito daquela ação humana que será o ponto central de nossa análise, ou seja, a educação. O que se pretende é resgatar o conceito clássico de educação, para então construir os fundamentos necessários a uma crítica do direito à educação no Ensino Superior. Conceito este que estabelece a educação como um ideal constituinte da própria essência do ser humano, e que se realiza quando todas as condições mínimas necessárias se materializam, e se colocam à disposição do homem.

Para recuperar este conceito é preciso retornar à Grécia antiga, quando segundo Muniz[54], a educação era composta de duas fases distintas, mas que agiam de uma só forma. Para os gregos a ação de educar era reservada ao pedagogo, pois se inseria no âmbito do éthos, no movimento interior para o qual o homem, por natureza tende a buscar o seu fim, na virtude, na prudência e na felicidade, conforme nos ensina Aristóteles, na obra Ética à Nicômaco. Segundo Pereira, na Grécia Antiga, inicialmente, o ensino assumia a função de instrução militar, pois a defesa da pólis seria garantida por esta arte. Com o estabelecimento do aparato administrativo necessário para o harmonioso funcionamento da pólis, o mundo grego entende ser imprescindível que este mesmo guerreiro, tenha “um sistema de desenvolvimento harmônico das faculdades”[55].

A educação no mundo grego não surge por acaso, e nem como resultado do fim ou início de um único período, mas como uma conquista, pois inicialmente, temos apenas o ensino da ginástica[56], tarefa esta de incumbência do mestre de educação física, a seguir o mestre que ensina a tocar cítara, e depois o mestre para o ensino da arte de ler e escrever. Contudo, a educação do grego não se restringia somente a estas disciplinas, pois precisa do convívio ocasional com os demais membros da pólis, entre os quais, os grandes debates na ágora, que parecem se iniciar da análise das coisas fúteis da vida, e que acaba por ser conduzido a um tema relevante do dia a dia, tal qual nos diz Sócrates, ou seja: o que é a justiça? O que é o amor? O que são as leis? O que é o conhecimento? É pela sutileza, consistência, pelo logos do diálogo, que se mede a formação do homem grego.

Então surge um elemento fundamental na educação grega, e se faz necessário apresentar algumas considerações. Qual a importância do diálogo na formação e educação do mundo grego? Para Goldschmidt “o diálogo quer formar de preferência a informar. [...] Longe de ser uma descrição dogmática, o diálogo é a ilustração viva de um método que investiga e que, com freqüência, se investiga”[57], sendo assim, pode-se inferir ser a educação exigente na formação do cidadão como um todo, e não só em uma determinada arte, mas antes de tudo fundamentada na existência do outro, na necessidade do diálogo vivo, dinâmico, que se esforça por compreender o universal, mas reconhece as limitações do contingente.

Outro fato importante emerge da civilização grega, o surgimento dos Sofistas que inicialmente receberá de Sócrates, um sinônimo pejorativo, pois ensinavam os gregos mediante remuneração, o que era veementemente combatido por Sócrates, e também por Platão e Aristóteles, os quais pregam que o conhecimento deve ser disponível a

8258

todos[58]. A educação sofista compreende disciplinas renovadas: a dialéctica; a eloqüência [...]; a crítica literária; a gramática; a prosa artística, em ático, que é criação deles, e comporta figuras de retórica e ritmo próprio, distinto do da poesia. Reconhecem ainda o valor formativo da matemática e do ensino teórico[59].

Os sofistas buscavam uma forma de conhecimento universal, pois professavam a possibilidade de adaptar o seu método às mais diversas circunstâncias, tal qual um caleidoscópio, na arte da dialética ensinavam como podemos convencer a outra parte, partindo de princípios cuja fundamentação não apresentassem consistência, era o que os antigos chamavam de “fazer prevalecer a causa pior sobre a melhor”[60] .

Temos ainda o Renascimento Italiano que também contribuiu para com a educação, o qual se caracteriza pelo que Burckhardt[61] chamou de reflorescimento da antiguidade, e foi composto por elementos das mais variadas ordens, como, político e social, entre outros. No entanto, este reflorescimento surge mesmo antes do período renascentista propriamente dito, e seu precursor mais importante é Dante Alighieri (1265-1321) que “projetou a antiguidade para a cultura nacional”[62]. Ele vai desenvolver “uma realeza centrada no homem”[63], provocando uma profunda cisão com os medievalistas de sua época, que defendiam uma realeza “centrada na idéia de Deus-homem” (Ibidem). Mas qual seria a importância do humanismo para o Renascimento, e para a educação? Segundo Cambi[64], o grande mérito humanista é que eles tinham um plano didático contendo os chamados jogos, desafios praticados nos salões dos nobres, e que exigiam de seus praticantes certo domínio da cultura como um todo, e a arte da oratória, pois os participantes tinham que expor aos demais as suas idéias através de diálogos, assim como o faz Castiglione (1997), n’O Cortesão.

A educação desenvolvida e apresentada pelos humanistas procurava tratar o homem enquanto homem, tinha uma tendência a “cultivar em todos os seus aspectos a personalidade humana, os físicos não menos que os intelectuais, os estéticos não menos que os religiosos”[65], era uma educação formal e integral, uma vez que procurava educar o homem como um todo.

As características da Educação Clássica Grega e do Renascimento Italiano é que ambas traziam um ideal libertário, sonhavam com a liberdade, almejavam e viam possibilidade de buscá-la, e esta forma era a educação. O ideal grego e o renascentista, tinha como referência o bem estar coletivo, mesmo que em alguns momentos possamos inferir que alguns desejos individuais eram suprimidos pela força da pólis ou das cidades-estados, ainda assim a busca do bem estar coletivo deveria prevalecer sobre todos os demais. Mas a história irá produzir mudanças radicais nesta forma de pensamento, e a educação levará consigo marcas incontestáveis da contribuição do Renascimento Italiano.

3.2 A Educação como Instrumento de Produção na Sociedade da Informação

8259

Precisamos recuperar algumas características culturais e sociais da medievalidade, para uma melhor compreensão da importância do Renascimento Italiano, e sua contribuição para o mundo ocidental, em destaque para a educação, foco central de nossa análise. Naquele período (medieval), a principal característica é que o leitor (membro de uma seleta elite) recebia, de modo bastante restrito e controlado pela Igreja Católica, as obras clássicas comentadas e sendo assim, na maioria dos casos traziam no seu interior, o ponto de vista do comentador, normalmente uma pessoa, cujas idéias estavam alinhadas com as da Igreja Católica. Estas interpretações eram dogmáticas e não apresentavam pontos em que os clássicos possivelmente pudessem expor conceitos, diferentes àqueles adotados pela Igreja. O homem era um pecador inveterado, deveria ser infeliz nesta vida para resgatar as suas dívidas para com o criador, precisava se submeter aos dogmas para se converter. Ele não tinha condições de contestar qualquer possível “emanação divina” revelada à “homens iluminados por Deus”, em outras palavras, o homem em si, era destituído de qualquer tipo de prazer, de liberdade, de pensamento, senão aquele de interesse da Igreja. A razão da sociedade era a religião e as leis que regiam as relações humanas, emanavam dos pontífices. O pecado é utilizado como instrumento de castigo e de exclusão social, pois os demais cidadãos não poderiam prestar assistência a um pecador condenado pela Igreja, e diga-se de passagem, com a chamada “Santa Inquisição”, a grande maioria destes pecadores eram queimados na fogueira, pois assim o fogo purificaria as suas almas.

O Renascimento deseja fugir deste dogmatismo rigoroso, pretende um retorno à cultura grega e romana, no entanto, quer se desfazer dos comentadores dogmáticos e sob coordenação direta da religião dominante. Tinham como meta, realizar uma leitura a partir dos escritos originais, ou seja, querem ler a obra e não o comentário, e de preferência na sua língua original, neste caso, o grego, o latim e o hebraico em alguns casos. Ele restaura a possibilidade das especulações filosóficas, e recupera o conceito romano de homem de “virtù”.

Para Bryan Magee[66], no Renascimento Italiano temos três características marcantes. A primeira é a descoberta do mundo, pois a partir de 1400 temos as chamadas grandes navegações e as grandes descobertas, entre as quais podemos citar: em 1492, Colombo descobre a América e em 1500, Cabral descobre o Brasil. No campo da ciência, temos em 1507 a divulgação da teoria copernicana sobre o sistema solar, em que o sol passa ser o centro do universo. Sendo assim, Copérnico dá uma nova visão sobre o homem e sua relação com o universo, a terra não é mais o centro do universo, o homem também perde a sua visão privilegiada, a partir deste momento histórico teremos “Deus no topo; a base na terra e os homens e os anjos no meio”. A segunda característica é a descoberta do homem, e o reconhecimento de suas capacidades, principalmente através da pintura, da escultura e das artes em geral. Temos a genialidade de Michelangelo (1475-1564), cujas obras representam muito mais do que um simples valor estético, e expressam um conhecimento profundo das formas do homem, de sua anatomia e sua relação com a natureza. Este gênio das artes, ao esculpir a Estátua de Davi e terminar, admira-a, contempla a sua obra, vê em si mesmo a potencialidade de ser um criador, e com o cinzel dá uma leve pancada na mesma e diz “parla”, como se estivesse dizendo a estátua: levanta, caminha, fale, pois depositei em ti a perfeição existente em minha alma. O terceiro aspecto é a renovação pelas obras clássicas da literatura, e estudam as artes humanas como um processo de criação oposto a Deus, ou seja, bela é a natureza produzida por Deus, mas belo, e na mesma intensidade, são as obras produzidas pelos homens, uma vez que ele é feito a imagem e

8260

semelhança de Deus, segundo os interpretadores literais da Bíblia de sua época. Eles procuram com o espírito do investigador científico incansável, recuperar e restaurar as obras clássicas, mas agora destituída da subjetividade e da possível interferência do comentador, até porque este deveria se restringir as regras estabelecidas pela Igreja Católica, uma vez que um dos grandes responsáveis pela perpetuação dos clássicos foram os mosteiros, normalmente situados em regiões distantes da influência dos grandes centros, e regidos por uma rígida disciplina monástica.

Até o ano de 1400 o foco central do mundo europeu era a busca por novas rotas para comércio com a Ásia e alguns povos do leste africano, mas a partir desta data, impelidos pela necessidade de maior produtividade e de recuperar o seu poderio, a nobreza, juntamente com a burguesia ascendente, irá patrocinar a busca e descoberta de novos impérios, de novas terras, e teremos o início das grandes navegações, e de modo ainda singelo, um processo de globalização. O feudalismo ainda persistirá por algum tempo, mas o Renascimento Italiano e outros fenômenos sociais irão determinar outro rumo na história da humanidade

Com o fim do feudalismo[67] e a afirmação da burguesia como classe constituinte da nova estrutura social, as grandes descobertas nos anos de 1500 d.C., cujas conseqüências estarão situadas principalmente no campo da economia, uma vez que a descoberta de novos mercados de obtenção de matéria prima, o aumento da área de domínio (principalmente Portugal, França, Inglaterra e Espanha), a possibilidade de expansão de mercados consumidores, o início do fim do Estado Absolutista, a conquista de direitos e estabilidade jurídica exigidas pela burguesia, e as revoluções que produzirão grandes mudanças no mundo europeu, irão impulsionar o desenvolvimento do capitalismo, este trará consigo mudanças significativas para a humanidade, principalmente nas relações de trabalho.

A Revolução Industrial Inglesa (1760-1820) produz grandes transformações nas relações humanas, com o acentuamento do capitalismo e a possibilidade da exploração em massa de trabalhadores, que não tendo nada mais a vender, só lhes resta vender, a preço vil, a sua força de trabalho. Num primeiro momento a educação será desprezada, em função dos maquinários ainda primitivos, que necessitavam mais de força bruta, do que trabalho intelectual, mas num segundo momento, será o elemento necessário e imprescindível na movimentação e crescimento do capital. Temos então, em 1848[68], o surgimento das revoltas sociais na Europa, e os principados, de um modo geral, na tentativa de conter estas revoltas, criam as constituições e estas, geram certa sensação de estabilidade nas relações entre os homens e o Estado, em outras palavras, parte do era que um ideal libertário é positivado na Constituição, ou Carta Magna, Carta Régia, e outros tanto nomes que os estudiosos do direito e outros pensadores, irão utilizar. Troca-se um ideal, por uma promessa, uma perspectiva legal de que o homem será respeitado em toda a extensão de sua natureza. Mas é apenas uma promessa e não uma realização real.

O foco agora não mais será o estudo do homem e suas qualidades intrínsecas, mas sim a análise da influência da sociedade e seus aspectos sociais na constituição do universo que cerca e forma o homem. O positivismo Comtiano e seu objetivo de reduzir as ações do homem a uma análise sistêmica e matematizada, o materialismo histórico de Karl Marx, que reduz as relações entre os homens como a luta pelo poder e a divisão de classes e estas se dão pela economia, a análise do fato social de Durkheim, que irá

8261

mostrar as influências coercitivas no homem que recebe um mundo já pronto e acabado, e contra certos fatos sociais, nada podemos fazer, a sociologia da religião de Max Weber, que admite a influência da economia, mas vê na formação religiosa protestante, a chave para a compreensão do capitalismo e suas relações intrínsecas.

Temos o Estado que se organiza depois dos movimentos de revoltas sociais de 1800, e passa a exercer o poder coercitivo, ou a força bruta legalizada, com a justificativa de conter os excessos e preservar a ordem, como se a simples aplicação das leis fossem capaz de prever e garantir todas as formas de transgressão ou desvio de comportamento. Doravante, a sociedade como um todo estará preocupada mais em conter os efeitos, do que procurar as causas, pois o capitalismo não nos permite tempo para reflexões sobre o homem, e sim a sua capacidade de produção.

É este o novo objetivo da educação: preparar o homem para o setor produtivo, imprimindo em sua formação, os elementos técnicos necessários ao exercício da finalidade para a qual o capitalismo o prepara, ou seja, produzir mais, com menor custo e as mudanças em sua vida não mais será norteado pelo ideal de libertação, e sim pelo ideal de inserção no campo da produtividade, uma vez que este homem não quer ser livre, quer apenas ter a possibilidade de entrar para o sistema, de ser um elemento importante dentro de um mundo globalizado no mercado de consumo, mas dividido quanto às possibilidades de conquistas reais, e abandonando a perspectiva revolucionária. Temos agora países (poucos e seletos) que produzem componentes sofisticados e de alta tecnologia, e países consumidores desta tecnologia, cuja economia, política e educação, jamais terão a oportunidade de ascender à outra posição, uma vez que a globalização impõe limites para o desenvolvimento tecnológico, e exige as fronteiras abertas para a colocação de seus produtos, e educação é um produto na visão do capitalismo, não um produto necessário às satisfações e desejos do homem em simplesmente conhecer, um elemento intrínseco e tão humano, quanto nos relata Aristóteles, quando nos diz que “todos os homens têm, por natureza, desejo de conhecer”[69], mas assumindo uma condição imperiosa de conhecer para poder sobreviver, o que garantirá a sua inserção na chamada Sociedade do Conhecimento, e que segundo Lízia Helena Nagel, “é a forma brasileira de traduzir Sociedade da Informação ou Super Estrada da Informação”[70].

Mas o que seria o objetivo desta Sociedade da Informação? Seguindo a linha de raciocínio de Nagel, nada mais seria do que a forma organizada do capitalismo, em criar formas rápidas de disseminação do conhecimento, no entanto, os mesmos ficariam sob a tutela dos grandes oligopólios privados, e expressariam os interesses destes, induzindo os educadores “a advogar a favor da sociedade do conhecimento como uma organização superior de práticas políticas e pedagógicas socializadoras do saber, quando, na verdade, a construção dessa sociedade da informação é meta do capitalismo em seus desdobramentos mais sofisticados”[71]. É o conhecimento, e como conseqüência inevitável, a educação sendo transformada em mercadoria e instrumento de ideologia.

O capitalismo defende a participação ativa da universidade como grande pólo de desenvolvimento de tecnologia, não como centro de formação de homens integrados ao bem estar coletivo. O conteúdo das disciplinas acadêmicas está cada vez mais inserido dentro dos chamados conteúdos necessários ao mercado, elas passaram a ser o instrumento do capitalismo na formação da mão-de-obra imprescindível à sua manutenção, assumem caráter de informação e não de formação, de conhecimento, pois

8262

“o simples ato de informar-se não viabiliza, por si só, qualquer competência reflexiva para perceber o transitório, examinar a multiplicidade de relações, acompanhar as conexões que podem elucidar a intimidade do universal com o particular, próprias do ato de conhecer”[72], pois o conhecer implica em estabelecer conexões com o todo, e a partir desta, reconstruir o conhecimento que forma o sujeito, é um movimento contínuo de reflexões destas relações e sua conseqüente reconstrução, não é o pensar somente sobre o objeto, mas das possíveis relações dos objetos com o sujeito e com o mundo. O informar tem apenas impacto imediato, para uma suposta aplicação também imediata, no qual o importante não é a razão fundante da informação, mas apenas se posso ou não aplicá-la naquele momento. Se pudermos realizar esta aplicação, então esta justifica a sua necessidade, se não podemos, descartamos e tudo cai no vazio, pois não carece de reflexão, até porque ela se apresenta de forma desconexa, e o mundo precisa produzir, não importa o que e para que, desde que tenha pessoas dispostas a consumir.

O liberalismo e todas as suas correntes sucessórias, como o neoliberalismo, pós-neoliberalismo, e outras que possam existir, trazem em seus fundamentos as novas formas de organização do capital e a intenção clara de destruir, ou ao menos reduzir, a possibilidade do surgimento de ideais e correntes de pensamento, capaz de enfrentar o sistema de frente, e mostrar de forma clara e objetiva, quais as reais intenções que se encontram por trás desta economia de mercado, utilizando um termo já abordado por Karl Marx em suas obras, ou seja, é preciso compreender quais são os verdadeiros objetivos da economia, e como esta irá afetar as nossas vidas, e no nosso caso em específico, a educação brasileira.

Na Grécia Clássica, e mesmo no Renascimento Italiano, os cidadãos ainda tinham um ideal, um modelo de cidadão, de educação e de sociedade a ser conquistado. A educação, em especial, era voltada não para ser um produto de consumo, mas um elemento constituinte do conjunto de valores intrínsecos do homem, da sua essência. Estudando os diálogos platônicos, podemos encontrar elementos determinantes de que a busca pelo conhecimento se situava no campo do prazer intrínseco do próprio homem, era um deleite, pois o diálogo no mundo grego e renascentista também, requer sempre o outro, mas não o outro que apenas ouve, mas que fala, concordar ou discordar, é mera conseqüência, o importante é o estar com o outro, como nos diz Francis M. Cornford, ao analisar a obra platônica nominada de Teeteto, que Sócrates

Como a parteira, que não tem missão de fazer filhos, a função de Sócrates não é produzir suas próprias idéias e impor aos demais, senão liberar as mentes dos demais, de pensamentos com os quais estão trabalhando habitualmente, e logo verificar se esses pensamentos são filhos legítimos ou meros fantasmas.[73]

Ao contrário da educação neoliberal, na qual “o conhecimento a ser ensinado nas escolas é definido a partir de sua operacionalidade”[74], pois não é necessário o aluno aprender mais do que o necessário para operar o universo tecnológico que o cerca. O conhecimento passa a ser um mero valor de troca, é um capital que é relevante para o processo produtivo, transforma-se em qualificação, é temporário e descartável porque a última tecnologia é a que tem valor. O conhecimento na educação neoliberal, não é agente de transformação, mas apenas um dos elementos que agregam valor na mão-de-obra, e um dos garantidores de que o produto final terá qualidade.

8263

Conhecer na educação neoliberal, além de exigir título, tem como condição imperativa demonstrar produtividade, não enquanto elemento de abstração, mas como materialização, mas também não garante emprego, pois é evidente na mídia, e quase que diário, a demonstração do aumento de desemprego no setor bancário, justamente um dos setores que possuem mão-de-obra de melhor qualidade, dado a exigência do tipo de serviço. Conhecimento que é era caracterizado de forma totalmente diferente, como por exemplo, no Renascimento Italiano, quando Erasmo de Roterdã (1466-1536), na obra De Civilitate morum puerilium[75], nos diz “que outros pintem leões, águias e outras criaturas em suas cotas d’armas. Nobreza mais autêntica é possuída por aqueles que podem gravar em seus escudos tudo o que conseguiram pelo cultivo das artes e das ciências”[76].

Sendo assim, a educação transformou-se num produto, numa mercadoria que pode ser obtida da mesma forma com que adquirimos qualquer outro bem de consumo. O véu que o capitalismo coloca sobre a educação é que esta será um dos fatores determinantes para a formação dos países detentores de tecnologia, e dos países consumidores, de tecnologia. Aos primeiros, as perspectivas de exploração do conhecimento podem ser ilimitadas, deste de que geram expectativas de produção e consumo em massa, aos segundos, a educação se limita ao necessário para consumir e manusear os produtos acabados. Ainda que a educação tenha no decorrer do tempo dilapidada parte de sua função essencial, ou seja, de possibilitar ao homem buscar a compreensão e resgate de seus valores ontológicos, o ordenamento jurídico brasileiro, de forma incisiva a partir da Constituição Federal de 1988, possibilitou em conjunto com outras normas, alguns meios de tutelas destes direitos, assim como delineou aspectos mínimos, que antes nem existiam.

3.3. O Direito à Educação como Realização dos Direitos de Personalidade

A Contemporaneidade, Pós-Modernidade ou ainda, Modernidade de 3ª Fase trouxe consigo uma série de transformações significativas para as relações humanas de todas as ordens, gerando tanto aspectos positivos, quanto negativos. Principalmente após a Segunda Guerra Mundial quando o acentuamento do processo de globalização, que de forma efetiva obrigou o homem a enveredar-se pelo fascinante campo da tecnologia. Como conseqüência direta a Educação sofreu profundas modificações e outras necessidades surgiram, principalmente com a elaboração ou mudanças nas Constituições, Tratados Internacionais e Normas infra-constitucionais, que permitiram ao Estado monopolizar de forma mais incisiva parte da formação educacional do cidadão. O Estado precisa preparar mão-de-obra qualificada para ser inserido dentro de uma economia competitiva, onde o fator tecnológico é preponderante.

Este conjunto de ordens diversas faz com que o país adentre a era da informação e da sociedade do conhecimento. A informação tanto pode ser categorizada como conjunto de dados aparentemente desconexos e sem aplicação prática, ou ainda, que não pode ser utilizada como pilar fundante para o desenvolvimento da sociedade; como aqueles dados necessários a aplicação de nosso cotidiano, mas que no decorrer de sua existência exerce apenas função “automatizada” para a realização de determinados

8264

fins. No entanto, a informação pode ser transformada em conhecimento, quando através de um processo de reflexão e associação com outros saberes, produz e/ou transforma conhecimentos. Todo conhecimento é resultado de uma ação reflexiva e crítica de um conjunto de informações, mas nem toda informação é conhecimento.

Atenta às necessidades desta sociedade da informação e do conhecimento, a Constituição Federal de 1988 explicitou de forma incontestável a preocupação, ainda que formal, com a Educação inserindo-a nos Dos Direitos Sociais, de forma mais específica no artigo 6º onde nos diz que “são direitos sociais a educação, a saúde, a moradia, o lazer [...]”, e também no artigo 23, quando estabelece as competências comuns entre União, Estado e Municípios, para que todos tenham acesso a cultura e a educação. De forma mais incisiva ainda, no artigo 208 reforça o “dever do Estado com a educação”, tutelando diversos direitos. Diante da perspectiva de que um cidadão sem o mínimo grau de escolaridade e de conhecimento não possa ser inserido dentro de um mercado de trabalho cada vez mais exigente, antes de “dever ser” onde temos a expectativa de que as coisas poderão “ser assim”, o Estado tem que assumir a responsabilidade de um dever subjetivo, já garantido por um direito objetivo, e devidamente esclarecido pelo poder constituinte. O Estado tem uma “obrigação intransferível” de fornecer aos cidadãos todos os meios e recursos necessários à informação e ao conhecimento necessário a inclusão do cidadão numa sociedade globalizada e restritiva em termos de formação escolar.

No entanto, diante dessa “obrigação intransferível”, onde as normas referentes à educação não podem estar inseridas dentro das nominadas “normas programáticas”, pois o tempo é um fator significativo na vida do cidadão, sendo assim, podemos inserir essas tutelas de direitos à educação como tutelas antecipatórias, conforme nos diz Elimar Szaniawski[77] e apontam um conflito com os direitos da personalidade. Se a educação é um direito social que visa resguardar a dignidade da pessoa, e no instituto da dignidade insere-se o direito da personalidade, que são “intransmissíveis, indisponíveis e irrenunciáveis”[78], qual o encaminhamento dentro de nosso ordenamento jurídico, seja com relação ao direito positivo, jurisprudencial ou doutrinário, que devemos dar ao caso em que um pai, ou mesmo um sujeito de direito no exercício de todas as suas capacidades jurídicas, exercendo o seu direito de personalidade, e não concordando com o método educacional, ou ainda, com as precárias e evidentes condições materiais das Escolas Públicas, até agravado por um quadro de violência escolar, resolve educar o seu filho em casa? O Estado previu juridicamente a obrigação dele próprio e da sociedade, em educar o cidadão, mas não lhe forneceu alternativas, senão aquela imposta pelo mesmo. Qual a solução apresentada pelo mundo jurídico onde um direito social entra em conflito com o direito da personalidade, e ambos buscam dentro do princípio da razoabilidade e da proporcionalidade resolver uma questão delicada como é o caso da Educação? Contudo, também não se pode falar em direitos da personalidade, sem direitos sociais. São temas imbricados.

Para construir a base teórica da proposta do pré-projeto, ainda que de forma sintética é necessário fazermos resgates históricos para a construção da mesma. O mundo clássico grego, ainda que dentro de seu contexto histórico e cultural, já tinha determinado a educação como uma construção do homem e de sua história, encontrando na mesma, um instrumento eficiente e único, para a transformação dos homens em cidadãos virtuosos e preparados para a vida conflituosa, que é a vida em sociedade. Se as preocupações eram efetivamente discutidas entre inúmeros literatos como Homero,

8265

Hesíodo, Sófocles, também o era entre grandes expoentes da filosofia grega, principalmente nas figuras de Platão e Aristóteles, para quem o homem, enquanto “zoon politikon”, que tinha necessidade de vive em sociedade, também tinha o desejo e a necessidade de conhecer, conforme nos relata a sua obra Metafísica. Por motivos diversos, a cultura grega não transferiu essas preocupações para o mundo jurídico. Assim como, no mundo romano, conforme nos relata Cícero na obra Dos Deveres, o homem público virtuoso precisa estar em contato não somente com as armas, mas com o conhecimento, e se preocupar em conhecer os grandes clássicos e ter uma formação universalista, estas não foram abordadas com primazia na seara do direito romano.

Na medievalidade, tendo o cristianismo como centro de todas as relações políticas, econômicas, militares e sociais, a educação ficara restrita a uma pequena elite pertencente ao clero, e com menor extensividade à nobreza. O cristianismo já tinha se apercebido muito cedo de que “conhecer é ter poder”, premissa essa que a modernidade e pós-modernidade saberá muito bem como tirar proveito, conduzindo o “conhecimento”, conforme os interesses que agora tem como prevalência, um Estado Moderno e regulador da grande maioria das atividades da vida do homem. Embora a contribuição jurídica da medievalidade seja incontestável, nem o direito à personalidade, e tão pouco o direito à educação assumiram as preocupações necessárias no mundo jurídico. Épocas distintas, preocupações diversas, contextos ímpares.

A modernidade caracterizada pela Revolução Francesa em 1789, com a criação do Estado Moderno prevalece ao menos no campo teórico, a necessidade da existência de uma Constituição que venha a garantir ao povo, principalmente, o avanço desmesurado do Estado sobre a figura do “cidadão”, traz consigo consideráveis mudanças estruturais. Embora fique mais clara à relação de suposta proteção dos direitos positivos dado aos homens, numa posição crítica podemos dizer que na realidade estas acabaram ficando muito mais no campo de uma “promessa” a ser realizada, do que no campo de uma norma imperativa, de um “dever ser” que não permite ao Estado tangenciar ou fugir de suas responsabilidades. Outro complicador e ao mesmo tempo o “motor” que nos permitiu ter uma vida mais confortável (se é que possamos chamar o nosso atual estado de “confortável”), gestou-se praticamente junto da Revolução Francesa, ou seja, a Revolução Industrial. Nas palavras de Eric Hobsbawm[79], na sua obra a Era das Revoluções, a primeira produziu as mudanças políticas do período absolutista na figura de um Monarca, para outro momento, que é o absolutismo exercido pelo Estado. Na realidade as mudanças estruturais parecem-nos que não foram tão significativas assim. A segunda Revolução produziu mudanças significativas no campo econômico, pois tirou parte da capacidade produtiva antes restrita ao homem, para depositá-la sob a responsabilidade da máquina. O homem antes artesão e que necessitava utilizar a sua capacidade de abstração para o processo de criação e transformação, agora assume a característica de um “controlador de botões”. É necessário apenas decorar a seqüência de ações necessárias, seguindo um manual. Mas também podemos apontar aspectos positivos neste processo de mudança da forma de ser da estrutura da sociedade, pois para Elimar Szaniawski[80], é na Inglaterra no final do século XVIII num Estado notoriamente liberal é que surgem os primórdios da “proteção da pessoa humana”.

Como resultado do conjunto destas duas Revoluções, teremos mudanças significativas no mundo jurídico, e de forma mais específica no tocante ao homem e seus direitos, entre os quais a personalidade e a educação, dois componentes

8266

inseparáveis para que possamos compreender e resgatar o homem na sua essência ontológica. Os movimentos sociais resultantes de um processo histórico de profundas mudanças em todas as esferas da vida humana, o contentamento de uma minoria que exerce a pressão necessária à sua manutenção no poder, assim como a insatisfação de uma legião de protegidos pela formalidade jurídica, mas abandonados pelo Estado e pela prática de políticas públicas consistentes e não apenas paleativas e momentâneas, conduzirão o mundo inicialmente a Primeira Guerra Mundial, associada à Revolução Russa, a queda da Bolsa de Valores em 1929 e depois a Segunda Guerra Mundial, fatos históricos aparentemente dissociados, mas na sua estrutura intrinsecamente dependentes[81].

A Contemporaneidade, Modernidade de 3ª fase ou Pós-Modernidade ainda são conceitos polêmicos e amplamente discutidos no mundo acadêmico, pois na sua essência não tivemos um rompimento com as estruturas implementadas pela modernidade. O que ocorreu fora apenas um aprofundamento das crises, e a solução e surgimento de outros problemas, mas sempre resultantes de um processo iniciado com a modernidade. O termo Pós-Modernidade surgiu segundo Perry Anderson[82], na década de 1930 na Espanha, como um movimento literário, capitaneado por Federico de Onís que usou o termo “postmodernismo” para “descrever um refluxo conservador dentro do próprio modernismo”. Outro expoente das reflexões sobre a nossa relação com o momento histórico atual, é o sociólogo Zygmunt Bauman que nomina este momento de “modernidade líquida”[83] . O pensador polonês nos diz que “os líquidos não mantém as formas” e que no nosso imaginário representam a possibilidade de “leveza”, de descompromisso com as estruturas fundantes da modernidade, pois esta “busca a profanação do sagrado”[84], o repúdio e a destruição do passado. O tempo já não é mais o tempo histórico associado ao homem ontológico, mas o tempo necessário para o consumo e o seu descarte, não num futuro muito próximo, mas num presente eminente. Para Zygmunt Bauman o grande problema da “modernidade líquida” é um drama resultante da própria conquista da liberdade almejada pela construção do Estado Moderno, ou seja, “como fazer da melhor maneira possível aquilo que tenho e que não posso deixar de fazer”[85]. Estabelecem-se então as habilidades necessárias ao desenvolvimento de nossas atribuições, associadas ao maior grau de eficiência, com o menor grau de desperdício de tempo e de matéria prima. Em que o Estado Moderno busca o elemento capaz de contribuir significativamente com esse processo? É na educação transformadora, ainda que as suas intenções sejam pragmáticas, alguns de seus pontos de análise não podem deixar de fazer parte das reflexões necessárias à compreensão de sua real função e do caminho para o qual ela nos conduz.

O Estado contemporâneo, ainda que mais centrado no formalismo do que nas ações propriamente práticas, apresenta-nos a Educação como um Direito Social, conforme postula a Constituição Federal de 1988, considerada pelos cientistas do direito, e de outras áreas do conhecimento também, como a “constituição cidadã”[86], ou ainda, uma “constituição de caráter eminentemente social”. Um dos problemas é encontrar uma saída, dentro do Estado Democrático de Direito, para que as promessas expressas pelo Estado sejam efetivamente cumpridas e não apenas resultado das chamadas normas programáticas. Mais do que programas de governo, a Educação mostra-se como um componente imprescindível para a formação do homem, possibilitando inclusive, o que seria as suas reais intenções, resgatar o homem na sua ontologia.

8267

No entanto um problema se apresenta diante do mundo jurídico: o direito à educação é um direito social, ou um direito da personalidade, compreendendo no seu sentido mais interior, conforme nos ensina o mundo grego, que é a educação que transforma o homem num ser melhor, num cidadão mais digno e virtuoso? Observando a história da educação brasileira, principalmente aquela preconizada pós Golpe Militar de 1968, pelas leituras dos acordos e cartas do FMI, Banco Mundial e outros agentes externos de financiamento, podemos verificar a predominância de uma educação formativa e restritiva ao campo tecnológico, onde o cidadão, cuja educação seria tutelada pelo Estado, receberia um conjunto de informações e conhecimentos, dirigidos quase que exclusivamente a um ensino técnico. Outra questão surge e necessita de uma reflexão mais profunda: será o Estado o único sujeito de direito, capaz de impor a educação como um direito objetivo, um “dever ser” na perspectiva de um imperativo categórico kantiano, sem levar em consideração um cidadão, detentor de direitos da personalidade em que os seus anseios e desejos não são respeitados, pois as políticas públicas de educação visam exclusivamente garantir a satisfação de uma formação exigida por um mercado, onde a ação reflexiva e crítica têm o seu campo limitado, pois conduz o homem a emancipação, conforme nos ensinam os fundadores da Escola de Frankfurt?

Urge o momento de buscarmos novas perspectivas teórico-jurídicas capaz de apontar os horizontes que nos defrontamos, numa “modernidade líquida”, onde segundo Zygmunt Baumam, nos diz que “nossa política de vida deriva da pragmática do comprar” e nessa perspectiva, a educação é apenas um dos “produtos”[87] oferecidos pelo mercado.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estas seriam algumas das questões de uma pesquisa que ainda encontra-se em fase de desenvolvimento, assim como o estudo e o aprofundamento da legislação pertinente e seus reflexos na construção de uma educação, que mais do que preparar o homem para o mercado de trabalho, possa lhe permitir um reencontro com a sua própria essência ontológica, e permitir encontrar no outro, a grande realização da existência humana.

É necessário pesquisar e compreender até que a ponto a educação é um direito social, com reflexos diretos nos direitos de personalidade e quais os reais interesses que orbitam neste plano, como por exemplo, a educação tendo como prioridade a forma do Estado disseminar a sua ideologia de poder, ou ainda, num outro campo, mas de vertente oposta, a educação como instrumento de libertação, neste caso, quais os limites de tutela do Estado?

O cidadão compra um “pacote fechado”, até porque, o Estado já estabeleceu não apenas o mínimo minimorum necessário, como também o tipo de formação social que interessa a economia que movimenta a sua própria forma de ser.

Diante do exposto a presente pesquisa procura buscar os desdobramentos científicos jurídicos, partindo de três pontos: 1) a possibilidade da educação dos filhos

8268

pela família sem a interferência direta do sistema oficial, ainda que o ordenamento jurídico, fundamentado na LDB e outras normas infra-constitucionais exijam avaliações para aferimento dos conhecimentos; 2) se o direito da personalidade pode ser compreendido como um direito subjetivo dentro do sistema educacional, inclusive com a exigibilidade por parte do sujeito de direito, para que o estado cumpra as obrigações constitucionais, abstendo-se de forma irrevogável ao argumento da realização da “reserva do possível”; 3) quais seriam os argumentos a favor do Estado, uma vez que supostamente, os direitos sociais têm uma dimensão coletiva, uma vontade coletiva manifestada num Estado Democrático de Direito, mas que o direito da personalidade traz para o campo do individual, como uma necessidade e desejo particular, ainda que essas ações possam se converter num futuro muito próximo, em um bem a ser partilhado pela sociedade como um todo, mas tal pensamento insere-se no campo das hipóteses e não nos oferece segurança jurídica necessária, na visão do positivismo jurídico, que é a corrente dominante no direito brasileiro.

5. REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, N. & VISALBERGHI, A. Historia de la pedagogia. Traducción de Jorge Hernández Campos. 15 ed. México: Fondo de Cultura Econômica, 2001.

AGOSTINHO, Santo. O Livre-arbítrio.São Paulo: Editora Paulus, 1997.

ALEXY, Robert. Teoria de Los Derechos Fundamentales. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1993.

ALTMANN, Helena. Influências do Banco Mundial no Projeto Educacional Brasileiro. In: Revista da Faculdade de Educação da USP – Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28, n.1, p.77-89, jan/jun. 2002, p. 83.

ANDERSON, Perry. As Origens da Origens da Pós-Modernidade. Trad. Marcus Penchel. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Editor, 1999.

ARISTÓTELES. Metafísica. Trad. Vincenzo Cocco. São Paulo: Abril S/A Cultural e Industrial, 1973.

8269

BARRETO, Wanderlei de Paula. Inovações sobre a personalidade jurídica e os direitos da personalidade no novo Código Civil brasileiro. In: Mitteilungen der Deutsch – Brasilianischen Juristenvereinigung. Disponível em: www. dbjv.de/dbjv-high/mitteilungen/04-02/DBJV_Mitteilungen_02-2004.pdf. Acessado em 10/05/2009.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Trad. Plínio Dentzien. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Editor, 2001.

BELTRÃO, Silvio Romero. Direitos da Personalidade – De Acordo com o Novo Código Civil. São Paulo (SP): Atlas, 2005.

BITTAR, Carlos Alberto. Os Direitos da Personalidade. 6 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.

BOBBIO. Norberto. A Era dos Direitos. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro, 1992.

BURCKHARDT, Jacob. A Cultura do Renascimento na Itália. Trad. de Vera Lúcia de Oliveira Sarmento & Fernando de Azevedo Correa. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1991.

CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Trad. de Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora UNESP, 1999.

CHAUI, Marilena. Introdução à História da Filosofia: dos pré-socráticos a Aristóteles. Vol. I. 2ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

CHAUÍ, Marilena. A Reforma do Ensino. Revista Discurso. São Paulo, Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP. (8): p.45-56, mai., 1978, p. 159-160.

8270

COMPARATO, Fábio Konder. A Afirmação Histórica dos Direitos Humanos. 3 ed. São Paulo: Saraiva, 2003.

CORNFORD, Francis M. La Teoria Platonica del Conocimiento – El Teeteto y el Sofista: traducción y comentário. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1974

CIFUENTES, Santos. Derechos Personalísimos. 2 ed. Buenos Aires: Editorial Astrea de Alfredo y Ricardo Depalma, 1995.

DE CUPIS, Adriano. Os Direitos da Personalidade. 1ª ed. Campinas (SP): Romana Jurídica, 2004.

Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789. Disponível em: http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/legislacao-pfdc/docs_declaracoes/declar_dir_homem_cidadao.pdf. Acessado em 15/06/2009.

DIMOULIS, Dimitri & MARTINS, Leonardo. Teoria Geral dos Direitos Fundamentais. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2006.

ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador. Vol. 1. Tradução de Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1992, 2v.

FACHIN, Zulmar. 20 Anos da Constituição Cidadão. São Paulo: Editora Método, 2008.

FARIAS, Cristiano Chaves & ROSENVALD, Nelson. Direito Civil – Teoria Geral. 5 ed. Rio de Janeiro: Editora Lumen Juris, 2006.

GOLDSCHMIDT, Victor. Os Diálogos de Platão – Estrutura e Método Dialético. Trad. Dion Davi Macedo. São Paulo: Edições Loyola, 2002.

8271

HOBSBAW, Eric. A Era das Revoluções. Trad. Maria Tereza Lopes Teixeira e Marcos Penchel. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

IHERING, Rudolf Von. A Luta pelo Direito. Trad. J. Cretella Jr. & Agnes Cretella. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2004, p. 27.

JAEGER, Werner. Paidéia – A Formação do Homem Grego. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2001.

KANTOROWICZ, Ernest. Os Dois Corpos do Rei – Um Estudo Sobre Teologia Política Medieval. Trad. Cid Knipel Moreira. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

Ley Fundamental de la República Federal de Alemania. Disponível em: http://www.brasilia.diplo.de/Vertretung/brasilia/pt/01/Constituicao/grundgesetz__espanol__down,property=Daten.pdf. Tradução Oficial da Embaixada Alemã no Brasil. Acessado em 10/05/2008.

PEREIRA, Maria Helena da Rocha. Estudos de História da Cultura Clássica. I vol. – Cultura Grega. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1993.

MAGEE, Bryan. História da Filosofia. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

MENDES, Gilmar Ferreira & COELHO, Inocêncio Mártires & BRANCO, Paulo Gustavo Gonet. Curso de Direito Constitucional. 4 ed. São Paulo: Editora Saraia, 2009.

MUNIZ, Regina Maria Fonseca. O Direito à Educação. Rio de Janeiro, RJ: Editora Renovar, 2002.

8272

NAGEL, Lízia Helena. A Sociedade do Conhecimento no Conhecimento dos Educadores. Texto Aprovado e Publicado nos Anais do I Encontro Internacional de Educação, Cianorte, Paraná, em 2001.

STRECK, Lenio Luiz e MORAIS, José Luis Bolzan de. Ciência Política e Teoria Geral do Estado. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2000.

SILVA, Francisco C. Teixeira da. Sociedade Feudal – Guerreiros, Sacerdotes e Trabalhadores. São Paulo: Editora Brasiliense, 1982.

SOUSA, Rabindranath Valentino Aleixo Capelo de. O direito geral de personalidade: dissertação de doutoramento em ciências jurídicas pela Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra. Coimbra: Coimbra Editora, 1995.

SZANIAWSKI, Elimar. Direitos de Personalidade e sua Tutela. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1993.

[1] SOUSA, Rabindranath Valentino Aleixo Capelo de. O direito geral de personalidade: dissertação de doutoramento em ciências jurídicas pela Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra. Coimbra: Coimbra Editora, 1995, p. 27-47.

[2] Para Marilena Chaui (2002, p. 507), a Paidéia é a “educação ou cultivo das crianças, instrução, cultura. O verbo paideúo significa: educar uma criança, instruir, formar, dar formação, dar educação, ensinar os valores, os ofícios, as técnicas, transmitir idéias e valores para formar o espírito e o caráter, formar para um gênero de vida.”

[3] JAEGER, Werner. Paidéia – A Formação do Homem Grego. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2001, p. 3.

[4] SOUSA, Rabindranath Valentino Aleixo Capelo de. Op. cit. p. 48.



[7] No mundo grego a Hýbris ao se opunha ao conceito de phýsis e kosmos, pois ambos traziam uma idéia de mundo organizado e regido por leis perfeitas, enquanto que a hýbris é “tudo o que ultrapassa a medida, excesso, desmedida; em geral, indica algo

8273

impetuoso, desenfreado, violento, um ardor excessivo. Nos seres humanos é insolência, orgulho, soberba, presunção” (CHAUI, 2002, p. 502).


[9] BITTAR, Carlos Alberto. Os Direitos da Personalidade. 6 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003, p. 19.

[10] KANTOROWICZ, Ernest. Os Dois Corpos do Rei – Um Estudo Sobre Teologia Política Medieval. Trad. Cid Knipel Moreira. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.


[12] SOUSA, Rabindranath Valentino Aleixo Capelo de. Op. cit. p. 62-63.

[13] AGOSTINHO, Santo. O Livre-arbítrio.São Paulo: Editora Paulus, 1997.


[15] IHERING, Rudolf Von. A Luta pelo Direito. Trad. J. Cretella Jr. & Agnes Cretella. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2004, p. 27.



[18] Ley Fundamental de la República Federal de Alemania. Disponível em: http://www.brasilia.diplo.de/Vertretung/brasilia/pt/01/Constituicao/grundgesetz__espanol__down,property=Daten.pdf. Tradução Oficial da Embaixada Alemã no Brasil. Acessado em 10/05/2008. Tradução Livre: “(1) A dignidade humana é intangível. Respeitá-la e protegê-la é obrigação de todo poder público”.

[19] BARRETO, Wanderlei de Paula. Inovações sobre a personalidade jurídica e os direitos da personalidade no novo Código Civil brasileiro. In: Mitteilungen der Deutsch – Brasilianischen Juristenvereinigung. Disponível em: www. dbjv.de/dbjv-high/mitteilungen/04-02/DBJV_Mitteilungen_02-2004.pdf. Acessado em 10/05/2009.


[21] DE CUPIS, Adriano. Os Direitos da Personalidade. 1ª ed. Campinas (SP): Romana Jurídica, 2004, p. 23.

[22] DE CUPIS, Adriano. Op. cit. p. 24.

[23] BARRETO, Wanderlei de Paula. Inovações sobre a personalidade jurídica e os direitos da personalidade no novo Código Civil brasileiro. Op. cit. p. 12.

[24] Ibidem.

8274

[25] ALEXY, Robert. Teoria de Los Derechos Fundamentales. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1993, p. 47. Tradução livre: “sempre que alguém possue um direito fundamental, existe uma norma válida de direito fundamental que lhe ortoga este direito”.

[26] ALEXY, Robert. Teoria de Los Derechos Fundamentales. Op. cit. p. 62-63.

[27] ALEXY, Robert. Teoria de Los Derechos Fundamentales. Op. cit. p. 63. Apud SCHMITT, Carl. Grundrechte und Grundpflichten (1932), 2 ed. Berlín, 1973, p. 190. Tradução Livre: “são aqueles direitos que pertencem ‘ao fundamento mesmo do Estado, e que portanto, são reconhecidos como tais pela Constituição”.

[28] MENDES, Gilmar Ferreira & COELHO, Inocêncio Mártires & BRANCO, Paulo Gustavo Gonet. Curso de Direito Constitucional. 4 ed. São Paulo: Editora Saraia, 2009, p. 269.

[29] SILVA, José Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. São Paulo: Malheiros Editores, 1992, p. 164.

[30] COMPARATO, Fábio Konder. A Afirmação Histórica dos Direitos Humanos. 3 ed. São Paulo: Saraiva, 2003, p. 57.

[31] Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789. Disponível em: http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/legislacao-pfdc/docs_declaracoes/declar_dir_homem_cidadao.pdf. Acessado em 15/06/2009.

[32] COMPARATO, Fábio Konder. A Afirmação Histórica dos Direitos Humanos. Op. cit. p. 57.

[33] Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf. Acessado em 15/06/2009.

[34] BELTRÃO, Silvio Romero. Direitos da Personalidade – De Acordo com o Novo Código Civil. São Paulo (SP): Atlas, 2005, p. 47.

[35] Idem, p. 47.

[36] Idem, p. 47-48.

[37] Idem, p. 48.

[38] CIFUENTES, Santos. Derechos Personalísimos. 2 ed. Buenos Aires: Editorial Astrea de Alfredo y Ricardo Depalma, 1995, p. 108. Tradução livre: “o homem é o eixo e o centro de todo sistema jurídico”.

[39] CIFUENTES, Santos. Op. cit. p. 108. Tradução livre: “com esfera de atuação própri, deve ter meios de defesa e proteção dos bens que o direito contempla”.

8275

[40] CIFUENTES, Santos. Op. cit. p. 109. Tradução livre: “os direitos de personalidade são uma defesa de reconhecida transcendência. Negá-los hoje implica permitir que os violem. Seria desconhecer a dignidade da pessoa. Omiti-los impediria seu avanço no caminho da livre e necessária expansão individual”.


[42] FARIAS, Cristiano Chaves & ROSENVALD, Nelson. Direito Civil – Teoria Geral. 5 ed. Rio de Janeiro: Editora Lumen Juris, 2006, p. 100.


[44] Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf. Acessado em 18/06/2009.


[46] Ley Fundamental de la República Federal de Alemania. Disponível em: http://www.brasilia.diplo.de/Vertretung/brasilia/pt/01/Constituicao/grundgesetz__espanol__down,property=Daten.pdf. Tradução Oficial da Embaixada Alemã no Brasil. Acessado em 10/05/2008. Tradução Livre: “Direitos Fundamentais – Artigo 1 (Proteção à dignidade humana, vinculação dos direitos públicos e fundamentais. (1) A dignidade humana é intangível (inviolável). Respeitá-la e protegê-la é obrigação de todo poder público; (2) O povo Alemão, por si mesmo, reconhece os direitos humanos invioláveis e inalienáveis como fundamento de toda comunidade humana, da paz e da justiça no mundo; (3) Os seguintes direitos fundamentais vinculam aos poderes legislativos, executivo e judicial como direito diretamente aplicável”.


[48] BARRETO, Wanderlei de Paula. Os Direitos da Personalidade na Jurisprudência Alemã Contemporânea. Conferência Proferida no IV Congresso Nacional de Direito Civil – Associação dos Magistrados do Paraná – Auditório do Museu Oscar Niemayer, 2009.

[49] CIFUENTES, Santos. Derechos Personalísimos. 2 ed. Buenos Aires: Editorial Astrea de Alfredo y Ricardo Depalma, 1995, p. 41. Tradução livre: “a mãe da teoria”.

[50] Ley Fundamental de la República Federal de Alemania. Disponível em: http://www.brasilia.diplo.de/Vertretung/brasilia/pt/01/Constituicao/grundgesetz__espanol__down,property=Daten.pdf. Tradução Oficial da Embaixada Alemã no Brasil. Acessado em 10/05/2008. Tradução Livre: “(1) Toda pessoa tem direito ao livre desenvolvimento de sua personalidade sempre que não viole os direitos dos outros, nem atente contra a ordem constitucional ou a lei moral; (2) Toda pessoa tem direito a vida e a integridade física. A liberdade da pessoa é inviolável. Estes direitos só podem ser restritos em virtude de uma lei”.

8276

[51] BARRETO, Wanderlei de Paula. Inovações sobre a personalidade jurídica e os direitos da personalidade no novo Código Civil brasileiro, op. cit. p. 14.

[52] DIMOULIS, Dimitri & MARTINS, Leonardo. Teoria Geral dos Direitos Fundamentais. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2006, p. 261-279.

[53] BOBBIO. Norberto. A Era dos Direitos. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro, 1992, p. 25.

[54] MUNIZ, Regina Maria F. O Direito à Educação. Rio de Janeiro: Renovar, 2002, p. 8.

[55] PEREIRA, Maria Helena da Rocha. Estudos de História da Cultura Clássica. I vol. – Cultura Grega. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1993, p. 367.

[56] PEREIRA, Maria Helena da Rocha. Estudos de História da Cultura Clássica. I vol. – Cultura Grega. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1993, p. 369-370.

[57] GOLDSCHMIDT, Victor. Os Diálogos de Platão – Estrutura e Método Dialético. Trad. Dion Davi Macedo. São Paulo: Edições Loyola, 2002, p. 2-3.

[58] CHAUÍ, Marilena. A Reforma do Ensino. Revista Discurso. São Paulo, Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP. (8): p.45-56, mai., 1978, p. 159-160.

[59] Idem, p. 439.

[60] Idem, p. 441.

[61] BURCKHARDT, Jacob. A Cultura do Renascimento na Itália. Trad. de Vera Lúcia de Oliveira Sarmento & Fernando de Azevedo Correa. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1991, p. 105.

[62] PEREIRA, Maria Helena da Rocha. Op. Cit. p. 441.

[63] KANTOROWICZ, Ernst H. Os dois corpos do rei: um estudo sobre teologia política medieval. Trad. Cid Knipel Moreira. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p. 273.

[64] CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Trad. de Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora UNESP, 1999, p. 226.

[65] ABBAGNANO, N. & VISALBERGHI, A. Historia de la pedagogia. Traducción de Jorge Hernández Campos. 15 ed. México: Fondo de Cultura Econômica, 2001, p. 213.

[66] MAGEE, Bryan. História da Filosofia. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Edições Loyola, 1999.

8277

[67] SILVA, Francisco C. Teixeira da. Sociedade Feudal – Guerreiros, Sacerdotes e Trabalhadores. São Paulo: Editora Brasiliense, 1982.

[68] HOBSBAW, Eric. A Era das Revoluções. Trad. Maria Tereza Lopes Teixeira e Marcos Penchel. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

[69] ARISTÓTELES. Metafísica. Trad. Vincenzo Cocco. São Paulo: Abril S/A Cultural e Industrial, 1973.

[70] NAGEL, Lízia Helena. A Sociedade do Conhecimento no Conhecimento dos Educadores. Texto Aprovado e Publicado nos Anais do I Encontro Internacional de Educação, Cianorte, Paraná, em 2001.

[71] Idem.

[72] NAGEL, Lízia Helena. A Sociedade do Conhecimento no Conhecimento dos Educadores. Texto Aprovado e Publicado nos Anais do I Encontro Internacional de Educação, Cianorte, Paraná, em 2001.

[73] CORNFORD, Francis M. La Teoria Platonica del Conocimiento – El Teeteto y el Sofista: traducción y comentário. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1974, p. 31.

[74] ALTMANN, Helena. Influências do Banco Mundial no Projeto Educacional Brasileiro. In: Revista da Faculdade de Educação da USP – Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28, n.1, p.77-89, jan/jun. 2002, p. 83.

[75] Traduzido para o português como Da Educação do Príncipe.

[76] ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador. Vol. 1. Tradução de Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1992, 2v., p. 86.

[77] SZANIAWSKI, Elimar. Direitos de Personalidade e sua Tutela. São Paulo, SP: Editora Revista dos Tribunais, 1993, p. 61.

[78] DE CUPIS, Adriano. Os Direitos da Personalidade. Trad. Afonso Celso Furtado Resende. Campinas, SP: Romana, 2004, P. 51.

[79] HOBSBAW, Eric. A Era das Revoluções. Trad. Maria Tereza Lopes Teixeira e Marcos Penchel. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

[80] SZANIAWSKI, Elimar. Direitos de Personalidade e sua Tutela. São Paulo, SP: Editora Revista dos Tribunais, 1993, p. 24.

[81] STRECK, Lenio Luiz e MORAIS, José Luis Bolzan de. Ciência Política e Teoria Geral do Estado. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2000.

[82] ANDERSON, Perry. As Origens da Origens da Pós-Modernidade. Trad. Marcus Penchel. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Editor, 1999.

8278

[83] BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Trad. Plínio Dentzien. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Editor, 2001.

[84] Idem, p. 90.

[85] Idem, p. 73.

[86] FACHIN, Zulmar. 20 Anos da Constituição Cidadão. São Paulo: Editora Método, 2008.

[87] BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Trad. Plínio Dentzien. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar Editor, 2001, p. 73.

OS DIREITOS DA PERSONALIDADE E O DIREITO À … · direito à vida, que é o ... num contexto que...

Documents

Transcript of OS DIREITOS DA PERSONALIDADE E O DIREITO À … · direito à vida, que é o ... num contexto que...