Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED DIRETORA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS

EDUCACIONAIS PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

AVALIAÇÃO NA EJA: possibilidades de novos instrumentos

Solano Heberti Bordim

Orientadora: Profa. Dra. Alexandra de Oliveira Abdala Cousin

Maringá – 2014

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED DIRETORA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS

EDUCACIONAIS PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

Resumo: As práticas avaliativas que norteiam a organização e o desenvolvimento

do trabalho pedagógico podem servir à manutenção ou à transformação social.

Embora existam muitas teorias a respeito do ato de avaliar defendendo que ele deve

ser contínuo e diagnóstico as escolas continuam aplicando métodos tradicionais e

classificatórios, o que não auxilia o avanço e o crescimento dos alunos. A avaliação

da aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos – EJA, tem se revelado um dos

grandes problemas do desenvolvimento do processo pedagógico, visto que boa

parte dos alunos não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade

apropriada. Porém são pessoas que têm conhecimentos adquiridos; conhecimentos

estes que poderão viabilizar os diversos mecanismos de avaliação, apresentando-se

como uma dinâmica que una os sujeitos. O objetivo deste trabalho é o de levar

diferentes processos de avaliação junto aos alunos do 9º ano que são atendidos no

modelo coletivo, compreendendo melhor o aluno e sua realidade diária. Enfim,

acreditar nas possibilidades do ser humano buscando seu crescimento pessoal e

profissional.

Palavras-chave: Instrumentos de avaliação. EJA. Matemática.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho teve como enfoque a elaboração e aplicação de

diferentes instrumentos de avaliação na Educação de Jovens e Adultos – EJA, visto

que a avaliação se configura como um dos temas mais complexos no âmbito

escolar. Este trabalho contribui para o ensino do professor e aprendizagem dos

alunos do nono ano da Educação de Jovens e Adultos – EJA, pois ao longo dos

anos trabalhando na EJA, detectei que a avaliação da aprendizagem tem se

revelado um dos grandes problemas do desenvolvimento do processo pedagógico,

pois boa parte dos alunos não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular

na idade apropriada. Porém são pessoas que têm conhecimentos adquiridos;

conhecimentos estes que poderão viabilizar os diversos mecanismos de avaliação,

apresentando-se como uma dinâmica que una os sujeitos.

Considerando que, ir à escola, para um jovem ou adulto, é antes de tudo um

desafio, um projeto de vida. Com um desempenho pedagógico anterior

comprometido, o aluno da EJA volta à sala de aula revelando uma autoimagem

fragilizada, expressando sentimentos de insegurança, aflição, desvalorização

pessoal e de fracasso frente aos novos desafios que se impõem. Esse contexto

escolar exige a construção de novos conhecimentos e novos métodos de avaliação

devido à especificidade da população atendida. Para esta ação, foram propostas

realizações de atividades envolvendo os alunos, na qual ocorreu o processo de

avaliação com técnicas e instrumentos diversificados.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias

para que esta aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

Este trabalho aconteceu em vários momentos, onde foi abordada a produção

didático-pedagógica para a implementação do projeto que teve como tema:

“Avaliação na Educação de Jovens e Adultos – EJA” o qual foi implementado no

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Profº Manoel Rodrigues

da Silva, Ensino Fundamental e Médio, Maringá – PR, com alunos do 9º ano, onde

foram abordadas as diferentes propostas de avaliar os conteúdos envolvendo

Teorema de Pitágoras, Conjuntos Numéricos e Equação do 2º Grau.

A avaliação seguiu orientações contidas no artigo 24 da LDBEN 9394/96,

sendo investigativa ou diagnóstica, onde possibilitou obter informações necessárias

para propor atividades e gerar novos conhecimentos; contínua permitiu a

observação permanente do processo ensino-aprendizagem e possibilitou repensar

as práticas pedagógicas; sistemática acompanhou o processo de aprendizagem do

educando, utilizando instrumentos diversos para o registro do processo, abrangente

contemplou a amplitude das ações pedagógicas no tempo – escola do educando;

permanente permitiu uma avaliação constante na aquisição dos conteúdos pelo

educando no decorrer do seu tempo – escola, bem como do trabalho pedagógico da

escola.

Num primeiro momento aconteceu a apresentação do projeto de

implementação para a equipe escolar, especificando os objetivos e o porquê de tal

proposta. Foi proposto num segundo momento, a realização do Questionário

Diagnóstico Sócio Econômico Cultural onde observou-se que a maioria dos alunos

têm idade superior à 18 anos e são vários os motivos de ainda estarem cursando o

Ensino Fundamental, dentre eles estão: o trabalho e a dificuldade de acompanhar os

conteúdos por serem alunos que ficaram por algum tempo sem frequentar a escola

pois no passado deixaram os estudos para trabalhar e, também houve a dificuldade

de acompanhar as matérias, desistindo dos estudos. Detectou-se também que a

renda familiar desses alunos gira em torno de, no máximo 4 salários mínimos,

inviabilizando o acesso dos mesmos à atividades culturais como cinema e teatro e

que têm como lazer a igreja, passeios com a família e a prática de esportes. A

maioria dos pais desses alunos são analfabetos ou possuem o Ensino Fundamental

incompleto. Isso reflete na não qualificação profissional dos alunos que não têm

profissão definida e vêem na EJA uma oportunidade de recuperar o tempo afastado

da escola e através dos estudos, onde a grande maioria almeja cursar uma

faculdade para, no futuro, ter uma melhor qualidade de vida.

Ao término da avaliação diagnóstica houve a realização de atividades

envolvendo os alunos, onde ocorreu o processo de avaliação com técnicas e

instrumentos diversificados como serão descritos na próxima seção.

Instrumentos propostos e resultados preliminares:

Prova escrita: composta por questões abertas e com foco na

resolução de problemas, considerando os conhecimentos vivenciados

pelo aluno no seu cotidiano e levando em conta o perfil

socioeconômico cultural do aluno. Nesse instrumento de avaliação

notei que o aluno demonstrou um alto grau de dificuldade na

compreensão e interpretação, pois o nosso aluno não possui o hábito

da leitura, dificultando assim as interpretações desses problemas.

Prova objetiva: formada por respostas curtas, verdadeiro ou falso,

completar lacunas, correspondência, ordenação e múltipla escolha.

Nesse instrumento notei que os alunos não tiveram dificuldades devido

as alternativas de múltiplas escolhas.

Observação contínua: feita a todo momento para diagnosticar se o

objetivo está sendo alcançado. Nesse instrumento pude observar de

fato o rendimento do aluno, suas dificuldades e o seu crescimento

durante as aulas.

Trabalho em grupo: através de uma ficha há o acompanhamento

quanto ao desempenho do aluno no individual e em grupo. Nesse

instrumento senti bastante aceitabilidade por parte dos alunos por

estarem trocando informações de experiências vividas ao longo do

trabalho.

Autoavaliação: inclui-se conteúdos atitudinais, comportamentais e

conceituais da disciplina, a fim de estimular o aluno para o

questionamento quanto ao seu aprendizado na área de Matemática. O

resultado foi positivo, percebi que o aluno tem consciência de seus

atos e que sua nota é um reflexo desse comportamento.

Ao término do trabalho foram comparados os resultados obtidos nos

diferentes instrumentos de avaliação, demonstrados por meio de tabelas como e

quais métodos puderam contribuir para o ensino do professor e aprendizagem do

aluno da EJA e, também, como essas avaliações diversificadas contribuíram para

que os alunos desenvolvessem esta prática de forma mais interativa e qualitativa.

Pela análise da tabela de notas observou-se que o aluno possui mais

facilidade nos trabalhos em grupo devido a troca de ideias e conhecimentos que

compartilhados conseguem chegar a resultados positivos. Já na prova escrita os

resultados foram satisfatórios devido ao alto grau de dificuldades na compreensão e

interpretação das atividades propostas. E mesmo com dificuldades em alguns

instrumentos de avaliação, ao final do processo de implementação no âmbito geral

os resultados foram positivos.

Enfim fica claro que a diversidade de vários instrumentos de avaliação é

indispensável para a boa manutenção do sistema de ensino, sendo esta ferramenta

de diagnóstico dos êxitos e dos fracassos inerentes do ensino e a aprendizagem.

Fica também clara a necessidade do professor de inserir-se no processo avaliativo,

não só somo avaliador, mas também como avaliado, pois é na sua prática de ensino

que é ocasionado o fracasso ou o êxito no aprendizado do aluno.

Portanto, o verdadeiro sentido da avaliação é o de acompanhar o

desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuras e

mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas

e fazer emergir novas práticas educativas.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: CONSTITUIÇÃO DO

PROCESSO

Alfabetizar jovens e adultos não é um ato apenas de ensino e aprendizagem,

é a construção de uma perspectiva de mudança; no início, época da colonização do

Brasil, as poucas escolas existentes era para privilégio das classes média e alta,

nessas famílias os filhos possuíam acompanhamento escolar na infância; não havia

a necessidade de uma alfabetização para jovens e adultos, as classes pobres não

tinham acesso a instrução escolar e quando a recebiam era de forma indireta, de

acordo com Ghiraldelli Jr. (2008), p. 24 a educação brasileira teve seu início com o

fim dos regimes das capitanias, ele cita que:

A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais

ou menos institucional de tal época, teve três fases: a de predomínio dos

jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir de

expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em

que D. João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-

1821).

O ensino dos jesuítas tinha como fim não apenas a transmissão de

conhecimentos científicos, escolares, mas a propagação da fé cristã. A

história da educação de jovens e adultos no Brasil no período colonial se

deu de forma assistemática, nesta época não se constatou iniciativas

governamentais significativas.

Os métodos jesuíticos permaneceram até o período pombalino com a

expulsão dos jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo com

os interesses do Estado, com a chegada da família Real ao Brasil a educação

perdeu o seu foco que já não era amplo.

Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a primeira

constituição brasileira e no artigo 179 dela constava que a “instrução primária era

gratuita para todos os cidadãos”; mesmo a instrução sendo gratuita não favorecia as

classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a escola era para

todos, porém, inacessível a quase todos, no decorrer dos séculos houve várias

reformas, Soares (2002), p. 8 cita que:

No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu

mesmo a proclamação da República. Já em 1882, Rui Barbosa, baseado

em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a

vergonhosa precariedade do ensino para o povo no Brasil e apresentava

propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa de Ensino.

A constituição de 1934 não teve êxito, pois Getúlio Vargas o então presidente

da república tornou-se um ditador através do golpe militar e criou um novo regime o

qual chamou de: “Estado Novo”, sendo assim cria-se uma nova constituição escrita

por Francisco Campos. Ghiraldelli Jr. (2008), p. 78 cita que:

A constituição de 1937 fez o Estado abrir mão da responsabilidade para

com educação pública, uma vez que ela afirmava o Estado como quem

desempenharia um papel subsidiário, e não central, em relação ao ensino.

O ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a letra da lei

determinou a educação como direito de todos e obrigação dos poderes

públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e

expandir o ensino público.

A constituição de 1937 foi criada com o objetivo de favorecer o Estado, pois o

mesmo tira a sua responsabilidade; uma população sem educação (educação para

poucos) torna a sociedade mais suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto; logo se

entende que esta constituição não tinha interesse que o conhecimento crítico se

propagasse, mas buscava favorecer o ensino profissionalizante, naquele momento

era melhor capacitar os jovens e adultos para o trabalho nas indústrias.

Um dos precursores em favor da alfabetização de jovens e adultos foi Paulo

Freire que sempre lutou pelo fim da educação elitista, Freire tinha como objetivo

uma educação democrática e libertadora, ele parte da realidade, da vivência dos

educandos, segundo Aranha (1996), p. 209:

Ao longo das mais diversas experiências de Paulo Freire pelo mundo, o

resultado sempre foi gratificante e muitas vezes comovente. O homem

iletrado chega humilde e culpado, mas ao poucos descobre com orgulho

que também é um "fazedor de cultura” e, mais ainda, que a condição de

inferioridade não se deve a uma incompetência sua, mas resulta de lhe ter

sido roubada a humanidade. O método Paulo Freire pretende superar a

dicotomia entre teoria e prática: no processo, quando o homem descobre

que sua prática supõe um saber, conclui que conhecer é interferir na

realidade, de certa forma. Percebendo-se como sujeito da história, toma a

palavra daqueles que até então detêm seu monopólio. Alfabetizar é, em

última instância, ensinar o uso da palavra.

Na época do regime militar, surge um movimento de alfabetização de jovens e

adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, chamado MOBRAL, esse método

tinha como foco o ato de ler e escrever, essa metodologia assemelha-se a de Paulo

Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas, porém não

utilizava o diálogo como a de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos

educandos.

A respeito do MOBRAL; Bello (1993) cita que:

O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial por que

passou o país. A proposta de educação era toda baseada aos interesses

políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom

comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição

estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de

seus diversos Programas.

A história da Educação de jovens e adultos é muito recente, durante muitos

anos as escolas noturnas eram a única forma de alfabetizá-los após um dia árduo de

serviço, e muitas dessas escolas na verdade eram grupos informais, onde poucos

que já dominavam o ato de ler e escrever o transferia a outros; no começo do século

XX com o desenvolvimento industrial é possível perceber uma lenta valorização da

EJA.

O processo de industrialização gerou a necessidade de se ter mão de obra

especializada, nesta época criou-se escolas para capacitar os jovens e adultos, por

causa das indústrias nos centros urbanos a população da zona rural migrou para o

centro urbano na expectativa de melhor qualidade de vida, ao chegarem aos centros

urbanos surgia à necessidade de alfabetizar os trabalhadores e isso contribuiu para

a criação destas escolas para adultos e adolescentes.

A necessidade de aumentar a base eleitoral favoreceu o aumento das escolas

de EJA, pois o voto era apenas para homens alfabetizados. Na década de 40 o

governo lançou a primeira campanha de Educação de adultos, tal campanha

propunha alfabetizar os analfabetos em três meses; dentre educadores, políticos e

sociedade em geral, houve muitas críticas e também elogios a esta campanha, o

que é nítido e que com esta campanha a EJA passou a ter uma estrutura mínima de

atendimento. Com o fim desta primeira campanha, Freire foi o responsável em

organizar e desenvolver um programa nacional de alfabetização de adultos, porém

com o golpe militar o trabalho de Freire foi visto como ameaça ao regime; assim a

EJA volta a ser controlado pelo governo que cria o MOBRAL conforme foi citado

anteriormente.

O ensino supletivo foi implantado com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, LDB 5692/71. Nesta Lei um capítulo foi dedicado especificamente para o

EJA. Em 1974 o MEC propôs a implantação dos CES (Centros de Estudos

Supletivos), tais centros tinham influências tecnicistas devido à situação política do

país naquele momento.

Em 1985, o MOBRAL findou-se dando lugar a Fundação EDUCAR que

apoiava tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes,

nos anos 80 difundiram-se várias pesquisas sobre a língua escrita que de certa

forma refletiam na EJA, com a promulgação da constituição de 1988 o Estado

amplia o seu dever com a Educação de jovens e adultos.

De acordo com o artigo 208 da Constituição de 1988:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I-ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive, sua oferta

gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

Na década de 90 emergiram iniciativas em favor da Educação de Jovens e

adultos, o governo incumbiu também os municípios a se engajarem nesta política,

ocorrem parcerias entre ONG´S, municípios, universidades, grupos informais,

populares, Fóruns estaduais, nacionais e através dos Fóruns a partir de 1997 a

história da EJA começa a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”.

É notório que nesta fase da história da Educação Brasileira, a EJA possui um

foco amplo, para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é

necessária que todas as áreas de Educação sejam focadas e valorizadas, não é

possível desvencilhar uma da outra.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº9394/96, em

seu artigo 37, define que “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles

que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e

Médio na idade própria”. Busca, portanto, restabelecer um direito constitucional

historicamente negado a esta população que apresenta uma diversidade cultural,

política e social peculiar.

REFLEXÕES SOBRE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A avaliação é uma tarefa necessária e permanente no trabalho docente que

deve acompanhar todos os processos de ensino e aprendizagem. Por meio dela, os

resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e

dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar

progressos, dificuldades e reorientar o trabalho para as correções necessárias. É

uma reflexão sobre o nível de qualidade escolar tanto do professor quanto do aluno.

Em muitas escolas, leva-se em consideração o aspecto qualitativo, mas este

não é preponderante sobre o quantitativo. Em outras palavras, a quantidade

entendida como acumulação de conhecimentos continua a ter mais peso que os

aspectos qualitativos, que muitas vezes não são interpretados adequadamente,

representando apenas o comportamento do aluno.

Avaliar o aproveitamento não é uma tarefa simples. Ao atribuir uma nota ou

menção no final de um período, deve-se levar mais em conta o que o aluno fez

durante todo o curso do que o resultado obtido em provas. Alguns professores

trabalham uma unidade de estudo, fazem a verificação do aprendido, atribuindo

conceitos ou notas aos resultados que, em si, devem simbolizar o valor do

aprendizado do educando e encerra-se aí o ato de avaliar. O símbolo que expressa

o valor atribuído pelo professor ao aprendido é registrado e, definitivamente, o

educando permanecerá nessa situação. Dessa forma, o ato de avaliar não serve

como uma parada para repensar a prática e retornar a ela, mas sim como um meio

de julgar a prática e torná-la estratificada. De fato, o momento da avaliação deveria

ser um “momento de fôlego” na escalada para, em seguida, ocorrer a retomada da

marcha de forma mais adequada e nunca como um ponto definitivo de chegada,

especialmente quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico, como, no caso, a

aprendizagem.

Na educação de jovens e adultos percebe-se que a avaliação ainda revela um

caráter excludente na medida em que o conhecimento de mundo e a diversidade

cultural dos alunos não são respeitados. Alguns professores ainda não reconhecem

a heterogeneidade presente em sala de aula e o contexto em que os alunos estão

inseridos, aplicando um tipo de avaliação meramente classificatório. Assim, a

concepção de que a educação de jovens e adultos volta-se para a inclusão das

camadas populares é quebrada, uma vez que não há valorização da autoestima, da

identidade e da construção de uma cidadania em uma sociedade marcada pela

pluralidade cultural e pela desigualdade educacional e social.

Para um curso de jovens e adultos, onde se está trabalhando com princípios

claros, a avaliação deve estar a serviço da construção do conhecimento, por meio

do confronto dos saberes diferentes, e o “erro” deve ser analisado a partir de um

contexto. Para Hoffmann (1993), p. 65:

Sem tomar a tarefa como um momento terminal e, sim, como um elo de

uma grande corrente, tanto os „erros‟ do alunos como as dúvidas dos

professores em interpretá-los, retornarão à sala de aula para serem

discutidos por todos, elementos importantes e positivos na continuidade das

ações desenvolvidas, de outras tarefas propostas. Nesse sentido, o

momento da correção passa a existir como um momento de reflexão sobre

as hipóteses que vierem sendo construídas pelo aluno e não para

considerá-las como definitivamente certas e erradas.

Um “erro” mal interpretado gera preconceitos, causando frustrações e

limitações nos alunos. Assim, é necessário propor aos alunos atividades

desafiantes, que os levam à reflexão e não à reprodução de pensamentos. O papel

do avaliador, nessa perspectiva de trabalho, é papel de todos. É necessário construir

espaços de valorização da diversidade cultural, para os quais a visão de avaliação

numa perspectiva diagnóstica representa uma contribuição relevante, auxiliando o

avanço e o crescimento da educação. Do contrário, uma avaliação final representará

simplesmente uma classificação que condena, pela segunda vez, os grupos de

universos culturais diferenciados ao fracasso e à exclusão.

A partir de depoimentos dos alunos, percebe-se o medo que eles têm da

avaliação. Em dia de prova, todos ficam nervosos, preocupando-se apenas com a

nota. Isso porque é essa classificação que supostamente lhe dará a ascensão

social. Além disso, observa-se, em conversa com alguns professores, que a

perspectiva que eles têm dos alunos não é muito boa. Acreditam e defendem o valor

do conteúdo sistematizado, chegando até a amedrontá-los, dizendo, sob qualquer

pretexto: “Amanhã é dia de prova”, como se avaliação se restringisse apenas àquele

dia, representante da sentença final. E assim a avaliação tem servido para confirmar

a condição social dos excluídos, representando mais um instrumento de dominação.

Assim, é necessário estar atentos para a escola que se quer para os jovens e

adultos, refletindo sempre sobre essas práticas autoritárias, a serviço da exclusão e

da dominação, reforçando a lógica da sociedade. Não é preciso questionar apenas o

acesso à escola, mas a permanência nela. E um bom relacionamento entre

professor e aluno representa um bom início para as mudanças dessas práticas

excludentes.

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio

de diagnóstico dos processos de ensino e aprendizagem quanto como instrumento

de investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma

vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas

também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Segundo Lima (2002), para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar

o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a

aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação:

acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho

futuro e mudar a práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar

problemas e fazer emergir novas práticas educativas.

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem

por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a

respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao

conhecimento.

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se

estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais

especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,

documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de

sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a

sociedade que se quer construir.

Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná

propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao

conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o

aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas

como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos

que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em

suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de

aula precisa contribuir para essa formação.

A AVALIAÇÃO NO CEEBJA “PROFESSOR MANOEL RODRIGUES DA SILVA”

Com o objetivo de escolarizar jovens e adultos, o CEEBJA – Centro Estadual

de Educação Básica para Jovens e Adultos “Professor Manoel Rodrigues da Silva”

iniciou suas atividades em 19/09/1985, na cidade de Maringá/PR.

Desenvolvendo seu trabalho com qualidade, flexibilidade e criatividade logo

se tornou uma referência na educação de jovens e adultos em Maringá e região,

oportunizando a milhares de pessoas a possibilidade da alfabetização e conclusão

de estudos.

Com o constante aumento do número de alunos, procurou-se espaço físico

mais adequado para o atendimento. Iniciou suas atividades na Avenida Brasil; após,

mudou-se para um novo prédio na Praça João XXIII e depois para a Rua Piratininga,

onde permaneceu no período de 1989 a 1991. De 1992 a 1996 funcionou na

Avenida Tamandaré; a partir de 1997, mudou-se definitivamente para a Rua

Paranaguá, 430.

Ao perceber as dificuldades para o deslocamento dos alunos até a escola e a

necessidade de ampliar a oferta, principalmente da alfabetização e conclusão de 1ª

a 4ª séries em bairros em Maringá e nos municípios da região, deu-se início, em

1988, ao trabalho de descentralização (inicialmente chamado de Projeto Sinal

Verde). A oferta de escolarização perto da residência dos alunos possibilitou a

milhares de jovens e adultos o acesso às primeiras letras e a conclusão do Primeiro

Segmento do Ensino Fundamental.

Esse trabalho resultou também na ampliação da oferta descentralizada para

prosseguimento de estudos de 6º ao 9º ano, para a conclusão do Ensino

Fundamental e também do Ensino Médio, posteriormente denominado de Posto

Avançado do CEEBJA.

Desde o início do seu funcionamento recebeu as seguintes denominações:

CES – Centro de Estudos Supletivo “Prof. Manoel Rodrigues da Silva”

(19/05/1985 a 10/09/1998).

CEAD – Centro Estadual de Educação Aberta Continuada a Distância

“Prof. Manoel Rodrigues Silva” (11/09/1998 a 15/02/2000).

CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

“Prof. Manoel Rodrigues da Silva” (16/02/2000 até a presente data).

Adequando-se às novas normatizações do Conselho Nacional de Educação e

do Conselho Estadual de Educação, advindos com a Lei 9394/96, o Centro Estadual

de Educação Básica para Jovens e Adultos reorganizou sua oferta na forma

presencial, mantendo organização individual e coletiva, matrícula por disciplina,

carga horária mínima por disciplina a ser cumprida pelo educando e encara com

responsabilidade e dinamismo os desafios que ainda se impõe o processo de

escolarização de jovens e adultos de Maringá e região.

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados

atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos

expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de

reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser

entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma

atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações

contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:

Investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações

necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

Contínua: permite a observação permanente do processo ensino-

aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática

pedagógica;

Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,

utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;

Abrange: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-

escola do educando;

Permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos

pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do

trabalho pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao

longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz

curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensino-

aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados

como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,

necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o

seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante

o atual processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais

como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e

pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades

complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de

aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única

oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo

educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e

necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica:

a) As avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre

com finalidade educativa;

b) Para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06

(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais

escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante

o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se

submeterá na presença do professor, conforme descrito no regimento

escolar;

c) A avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez

vírgula zero);

d) Para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0

(seis vírgula zero), de acordo com a Resolução nº 3794/04 – SEED;

e) O educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) e

cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à

recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada

como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;

f) A média final corresponderá à média aritmética das avaliações

processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis

vírgula zero);

g) Os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados

em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a

regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

h) O educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de

desenvolver.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Repensar as práticas avaliativas precisa ser algo constante e inerente ao

trabalho de todo o professor com o ensino e a aprendizagem. A busca de novas e

diversificadas metodologias, deve delinear o planejamento das aulas, e, tão

importante quanto essas práticas, é o perfil do professor da EJA, que é primordial

para o sucesso da aprendizagem do aluno. Um olhar voltado para a especificidade

desses alunos, para suas dificuldades frente aos novos desafios que se impõem, é

necessidade no contexto social.

Oportunizar os alunos com os diferentes encaminhamentos metodológicos, de

forma que possam aplicar os conhecimentos matemáticos conquistados de

diferentes formas, é o papel de professor que almeja superar as fragilidades e que

entende que as práticas avaliativas podem se fazer presentes, tanto como meio de

diagnóstico dos processos de ensino e aprendizagem, quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez

que, o fim desse processo é a aprendizagem ou a verificação dela, mas também

permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Sendo assim, é necessário buscar novos instrumentos de avaliação,

compreendendo melhor o aluno e sua realidade diária. Enfim, acreditar nas

possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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SAVIANI, Dermeval. Da Nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas: Autores Associados, 1998. VASCONCELLOS, Celso dos S. Concepção dialético-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994.