Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO GÊNERO FÁBULA: a busca de

encaminhamentos que possibilitem a construção do sentido do

texto

Roselei Aparecida Camilo Mantovaneli¹

Carmen Rodrigues de Lima²

RESUMO O ensino da leitura é uma das grandes preocupações que norteia o ensino e a aprendizagem no ambiente escolar, visto que, cada vez mais, temos percebido que os alunos leem menos e a qualidade dessa leitura nem sempre é satisfatória. Partindo dessa constatação, nosso artigo tem por objetivo, incentivar a leitura em sala de aula, utilizando estratégias que permitam a construção do sentido do texto de forma mais positiva. Para tanto, apresentamos uma sequência didática em que, inicialmente, foram utilizados textos de naturezas diversas, a fim de que os alunos apreendessem as diferenças e ou semelhanças entre eles. Em seguida, direcionamos o trabalho para fábulas de La Fontaine e Esopo. Nesse sentido, as estratégias que foram aplicadas visaram desenvolver atividades de (re)leituras, cujo objetivo foi fazer que o aluno estabelecesse relações entre a temática e o conteúdo dessas fábulas com acontecimentos atuais, observando, sobretudo, o contexto histórico e social. As leituras das fábulas permitiram aos alunos o desenvolvimento de várias formas de atividades como, por exemplo: a produção de histórias em quadrinhos, de dramatizações, de vídeos e etc. Sendo assim, esperamos que esse artigo contribua para a motivação da leitura, para a compreensão do sentido do texto de forma adequada e, ainda, para a reflexão de temas como moral, ética, cidadania e solidariedade. Como referencial teórico, recorremos principalmente aos trabalhos apresentados por Marcuschi (2010) e Solé (1998).

Palavras-chave: Leitura; Fábula; Estratégias de Leitura. ¹Professora e Especialista da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná, da disciplina de Português no Colégio Estadual Marechal Costa e Silva – Ensino fundamental e médio. E-mail: rosileicamilo@hotmail.com ²Professora Doutora do Departamento de Letras Modernas da Universidade Estadual de Maringá (UEM). E-mail: crldelagnesi@hotmail.com

1. Introdução

O trabalho com o gênero textual, em particular, a fábula foi desenvolvido

através da apresentação de uma sequência didática, em que as atividades

sugeridas giraram em torno de uma temática: o aprimoramento da competência da

leitura. Inicialmente, foram trabalhados alguns gêneros textuais como, por exemplo:

história em quadrinhos, notícia e bilhete. O objetivo desse trabalho inicial foi mostrar

as diferenças e ou semelhanças entre os textos selecionados, afim de que o aluno

percebesse a diversidade de estruturas textuais. Em um segundo momento, o

trabalho estava voltado, especificamente, para as fábulas de La Fontaine e de

Esopo que serviram de base para a análise, para a aplicação das estratégias de

leitura e para a proposta de atividades dessa produção didático-pedagógica.

Desta forma, a sequência didática que foi apresentada visou desenvolver em

sala de aula estratégias de leitura que auxiliaram o trabalho do aluno na busca de

uma construção do sentido do texto mais profícua. Ultimamente, se observa que

uma leitura mais competente, por parte dos alunos, tem sido uma das grandes

preocupações que norteiam o ensino e a aprendizagem, sobretudo, no ensino

fundamental. De acordo com a experiência vivenciada pelos professores em sala de

aula, vê-se que a aprendizagem da leitura não tem alcançado os objetivos

desejados no ensino da língua portuguesa, principalmente, no que concerne à

formação de leitores críticos e participativos. O resultado dessas constatações

mostra ainda que os alunos não se sentem estimulados a ler e escrever, pois estas

atividades exigem deles uma maior atenção e reflexão sobre o conteúdo trabalhado.

Considerando esse contexto, a proposta apresentada visou aprimorar o

trabalho da leitura no contexto escolar. Tal proposta foi possível a partir de

estratégias de leitura que buscaram despertar o interesse dos alunos pelas

atividades desenvolvidas. Esse trabalho, junto aos nossos alunos, teve as fábulas

como pressuposto de base. A escolha do corpus se deve ao fato de a clientela, com

a qual estamos habituados a trabalhar, se sentir mais atraída por esse gênero

textual. Essa constatação foi examinada por meio de atividades realizadas em sala

de aula que apontaram uma maior atração por esse gênero. Nelas, foi possível

perceber que os alunos demonstraram um interesse considerável pelo material

trabalhado. Isso talvez tenha acontecido pelo fato de a fábula ser um gênero que

apresenta narrativas curtas e interessantes, além de uma moral, com a qual é

possível trabalhar vários temas. Entre eles: o comportamento, que certamente é um

dos maiores problemas enfrentados pelos professores nas salas de aula, sobretudo,

no momento, em que se procura desenvolver a leitura.

Outro fator que contribuiu para a escolha do trabalho com fábulas foi a

constatação de que grande parte dos textos apresentados nos livros didáticos é

demasiadamente longa, o que desmotiva, sobremaneira, a leitura do texto. Além

disso, muitas vezes, esses textos apresentam temas que não despertam o interesse

e tampouco estimulam a reflexão e a crítica. Ao contrário, percebe-se que nas

fábulas há ensinamentos de: cidadania, respeito, solidariedade e ética. Esses

assuntos, na realidade, deveriam ser resgatados em sala de aula, porque muitos

desses valores se perderam com o passar do tempo. A escolha desse gênero

textual possibilitou ainda o desenvolvimento de um trabalho mais reflexivo em

relação ao comportamento dos alunos tanto na escola, quanto nas ruas e em casa.

2. Fundamentação Teórica

2.1 Leitura

A leitura é fundamental na vida dos seres humanos e está presente em

muitas atividades desenvolvidas no cotidiano: carta, e-mail, sinais de trânsito,

instrução para jogos, bula de remédio e etc. Portanto, na escola, uma das tarefas do

professor é proporcionar condições de leitura, porque só se aprende a ler, lendo.

Para completar este pensamento, Lajolo (1994, p.7) diz que: “todo ser humano não

nasce lendo, mas aprende com a vida”. Sendo assim, tanto a escola quanto os

professores tem um papel fundamental no desenvolvimento do ser humano.

Para aprender a ler, de acordo com Silva (1995, p.15), o professor deve

construir novas formas de ler a vida bem como de ler os textos em sala de aula,

contribuindo para uma sociedade mais letrada. Nesta perspectiva, a leitura deve ser

uma atividade prazerosa e com significado, para que o indivíduo com seus

conhecimentos de mundo ampliem seu horizonte de expectativas.

Na busca de uma leitura compreensiva, que faça diferença na vida de cada

ser humano, é necessário que se conheça os vários significados de leitura. Para

tanto apresentaremos a proposta de alguns autores.

Para Solé (1998, p.22): “Leitura é um processo de interação entre o leitor e o

texto”. Nesse sentido, o leitor interage com o texto e lhe dá sentido, lançando mão

de sua experiência, pois ela antecede o encontro com o texto. Sendo assim, para

que o leitor possa construir os significados de um texto, as informações prévias –o

conhecimento já adquirido sobre um determinado assunto- são fundamentais. Além

disso, existem finalidades que permitem ao indivíduo se situar perante um texto.

Elas são amplas e variadas, destacamos: cozinhar, jogar, informar-se, estudar e etc.

O levantamento de hipóteses sobre o conteúdo também é importante para que se

tenha uma compreensão satisfatória e crítica.

Na construção desta compreensão, segundo Solé (1998, p.34), a leitura e a

escrita são primordiais, principalmente, no Ensino Fundamental, visto que as

crianças aprendem a utilizá-las, de forma progressiva, a fim de se informar e

aprender. Para que o aluno possa atribuir significados àquilo que lê, ele deverá

construir sua própria aprendizagem, partindo do mais fácil ao mais complexo, com o

propósito de formar o seu conhecimento prévio.

Sobre a formação deste conhecimento prévio, Solé cita em seu texto (1998,

p.41) autores como Baker e Brown (1984). Segundo ela, esses dois autores

destacaram o fato de que: “Compreender não é uma questão de tudo ou nada, mas

é relativa aos conhecimentos de que o leitor dispõe sobre o tema do texto e aos

objetivos estipulados pelo leitor”. Diante desta citação, percebe-se que cada

indivíduo pode realizar uma interpretação diferente, dependendo dos conhecimentos

já adquiridos. Solé completa este pensamento (1998, p.72) dizendo que “o bom leitor

deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer

relações entre o que lê e o que faz parte do seu acervo pessoal, questionar seu

conhecimento e modificá-lo”.

Outra autora que trata da questão da concepção de leitura é Kleiman (2012).

Para essa autora, a leitura é uma prática social que remete a outros textos e a

outras leituras. Isso significa que ao ler um texto, o leitor coloca em ação todos os

valores, as crenças e as atitudes que fazem parte do seu grupo social. Neste

contexto, o leitor faz uso de toda a sua bagagem de conhecimentos ao realizar a

leitura. Desta forma, cada indivíduo, poderá construir sua própria opinião ao se

colocar como sujeito da leitura:

[...] a leitura é um ato individual de construção de significado num conteúdo que se configura mediante a interação entre autor e leitor, e que, portanto, serão diferentes, para cada leitor, dependendo de seus conhecimentos, interesses e objetivos do momento (KLEIMAN, 2012, p.73).

Cardoso-Silva (1997, p.23-24) conceitua leitura como uma colheita, que é

preciso: observar, identificar, selecionar, relacionar... Nessa colheita, o leitor percorre

o texto, identificando e construindo significados, estabelecendo conceitos e

produzindo sentidos.

Podemos perceber que as concepções de leitura apresentadas pelos autores:

Solé, Kleiman e Cardoso-Silva estabelecem um diálogo entre si. Essas concepções

estão em consonância com o que está descrito nos Parâmetros Curriculares de

Língua Portuguesa (2008, p.56), em que a leitura deve ser compreendida como uma

produção de sentido, que envolve a história, a sociedade, a política e ideologias de

um determinado grupo e momento:

A prática de leitura é cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas práticas de leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também pode defender os seus direitos, além de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa, democrática e feliz (SILVA, 2005, p.24 apud PARANÁ, 2008, p.57).

Neste sentido, ao ler, o aluno busca os seus conhecimentos de mundo, sua

formação familiar, religiosa e cultural, formando, assim, novos conhecimentos.

2.2 Estratégias de leitura

Segundo Menegassi (2005, p.77), as estratégias de leitura são procedimentos

conscientes ou inconscientes, utilizados pelo leitor para decodificar, compreender e

interpretar o texto, na tentativa de resolver os problemas que encontra durante o

percurso da leitura. Porque, no processo de leitura, o leitor sublinha, faz uso do

dicionário ou encontra os significados no próprio texto e seleciona o que é

importante para aquele momento. Contudo, para que isso aconteça é necessário

que o leitor tenha um conhecimento sobre o tema proposto para a realização da

compreensão. A partir dessa afirmação, Menegassi (2005) descreve as estratégias

de leitura, com a finalidade de o aluno decodificar, compreender, interpretar e reter

as informações contidas no texto.

Para Menegassi (2005, p.77), cabe ao professor a tarefa de trabalhar com

estratégias de leitura junto a seus alunos, procurando desenvolver, assim, um

aprendizado mais profícuo da leitura. Isso possibilitará torná-los leitores

competentes, capazes de construir novos sentidos de leitura.

Portanto, no decorrer do desenvolvimento das atividades, professores e

alunos devem se mostrar motivados, interessados, desafiados, para que eles

consigam realizar os objetivos na tarefa de aprender e ensinar:

Para o desenvolvimento da leitura, crianças e professores devem estar motivados para aprender e ensinar a ler. Há momentos em que se deve trabalhar a leitura e outros em que simplesmente “se lê”. É necessário articular diferentes situações: oral, coletiva, individual e silenciosa, compartilhada e encontrar textos adequados para alcançar os objetivos de compreensão e reflexão (SOLÉ, 1998, p.90).

Neste sentido, Solé (1998, p.89-161) diz que as estratégias de leitura devem

estar presentes ao longo de toda a atividade: antes, durante e depois da leitura.

Na primeira etapa, antes da leitura, o professor deve motivar o aluno para

iniciar a leitura propriamente dita, deixando claro qual é o objetivo da atividade. Por

que ele deverá ler? O que irá ler? Qual o tipo de texto? Quais aspectos serão

abordados? Compartilhando experiências, levantando hipóteses, assim, o professor

estará ativando o conhecimento prévio, fazendo que o aluno perceba a necessidade

de ler e se tornar um leitor ativo.

Durante a leitura, na segunda etapa, o aluno ainda está construindo a

compreensão. Nesse momento, ele deve compreender os diversos tipos de textos

que se propõe a ler. Para que isso ocorra, é necessário que o aluno leia com

frequência e exercite a leitura de maneira compartilhada e independente,

percebendo a importância da leitura.

A leitura compartilhada diz respeito ao momento em que os alunos fazem

previsões e questionamentos sobre o texto lido, esclarecendo então as dúvidas

sobre o tema e apresentando resumos das principais ideias do texto. Ao contrário, a

leitura independente requer o trabalho individual do aluno. Nesse momento, ele deve

ser estimulado a ler sozinho e em silêncio para se tornar um leitor autônomo. A

atividade da leitura silenciosa fornece ao aluno condições de formular hipóteses,

encontrar erros, entender o texto e se sentir confiante para praticar a leitura em voz

alta.

Depois da leitura, a última etapa descrita por Solé, o aluno deve continuar

desenvolvendo as habilidades de compreensão e aprendizado. Ele precisa

identificar a ideia principal do texto. Ele deverá ainda estabelecer ligações entre os

objetivos inicialmente levantados, os conhecimentos prévios e os conhecimentos

adquiridos durante a leitura, a fim de formar novos conceitos e aprimorar a

aprendizagem. É importante, após a leitura, fazer perguntas sobre os parágrafos que

foram úteis para alcançar o objetivo proposto e a informação desejada, observando

o nível de compreensão.

De acordo com Kleiman (2012, p.74), as estratégias de leitura são

classificadas em estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas. As estratégias

metacognitivas da leitura dizem respeito à tarefa de autoavaliar constantemente a

própria compreensão e determinar um objetivo para a leitura. E as estratégias

cognitivas da leitura são as operações inconscientes realizadas pelo leitor para

atingir a compreensão.

Podemos observar que as definições de estratégias de leitura se completam

nas propostas dos autores aqui apresentados. Todas demonstraram que, ao ler, o

aluno busca os seus conhecimentos de mundo, sua formação familiar, religiosa e

cultural. Portanto, concluímos que nas atividades de leitura desenvolvidas em sala

de aula, o uso dessas estratégias é de fundamental importância, para obtermos

melhores resultados na apreensão do sentido do texto e na participação mais efetiva

dos alunos.

2.3 Gêneros textuais

Para Marcuschi (2010), os gêneros textuais estão presentes na vida cultural e

social do indivíduo e servem para estabelecer a comunicação no dia a dia. Os

gêneros se multiplicam constantemente, proporcionando novas formas de

comunicação, tanto na oralidade como na escrita. Eles se caracterizam mais por

suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas

peculiaridades linguísticas e estruturais. Os gêneros ainda são considerados

fenômenos sócio-históricos e culturamente sensíveis, não havendo como fazer uma

lista fechada de todas as formas existentes.

Portanto, os novos gêneros não são inovações absolutas, explica Marcuschi

(2010, apud Bakhtin). De acordo com o autor, Bakhtin falava na “transmutação” dos

gêneros e na assimilação de um gênero por outro, gerando novos modelos de

gêneros. Sendo impossível estabelecer uma comunicação verbal a não ser por

intermédio de algum gênero.

Segundo as Diretrizes (2008, p.52), alguns gêneros são adaptados,

transformados, renovados, multiplicados ou criados a partir da necessidade que o

homem tem de se comunicar.

Logo, os alunos precisam conhecer, compreender e saber que os mais

variados gêneros textuais existentes na sociedade servem para estabelecer a

comunicação entre as pessoas. Partindo da possibilidade transformação e

adaptação de gêneros textuais, propomos aos alunos o desenvolvimento de

atividades de releituras das fábulas, observando além do contexto histórico e social,

novas possibilidades de construir o sentido do texto.

2.3.1 Tipo textual e gênero textual

Diante de uma infinidade de gêneros, conhecer a distinção entre tipo textual e

gênero textual é primordial em todo o trabalho com a produção e a compreensão de

um texto:

Usa-se tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Usa-se gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir a textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Os gêneros textuais são inúmeros: carta, bilhete, fábula, notícia, horóscopo, receita, bula de remédio e etc (MARCUSCHI, 2010, p.23).

É necessário ainda, para o desenvolvimento do nosso trabalho e,

posteriormente, para o trabalho com os alunos, sabermos apontar as diferenças

entre texto e discurso. No que concerne ao primeiro termo, podemos afirmar que ele

é concreto e se manifesta em algum gênero textual, já o segundo, o discurso, é

aquilo que um texto produz ao ser introduzido em alguma prática discursiva. Assim,

o discurso se realiza nos textos.

Segundo Marcuschi (2010, p.25), nos gêneros textuais estão presentes os

tipos textuais. Um texto é, em geral, tipologicamente variado, sendo que, em um

único texto, podemos encontrar uma sequência narrativa, uma argumentativa e

também uma descritiva. As características básicas de um texto estão no fato de ele

ser definido por traços linguísticos. Portanto, um tipo textual é dado por um conjunto

de traços que formam uma sequência e não um texto. Ao nomear um texto como:

narrativo, descritivo ou argumentativo, não se está nomeando o gênero e sim o

predomínio de um tipo de sequência de base.

Nesse contexto, os elementos centrais que predominam na organização de

um determinado texto são: narrativos (sequência temporal); descritivos (sequências

de localização); expositivos (sequências analíticas ou então explicitamente

explicativas); argumentativos (sequências contrastivas explícitas); e injuntivos

(sequências imperativas).

Para Marcuschi (2008, p.93-133), um texto -enquanto unidade comunicativa-

deve conter critérios de textualização, como: coesão, coerência, intencionalidade,

aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade e informatividade.

Assim, para se reconhecer um gênero, não se deve observar o predomínio da

forma linguística, mas a forma como o texto se realiza linguisticamente em situações

sociais. Bronckart (apud Marcuschi, 2010, p.31) afirma que a apropriação dos

gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas

atividades comunicativas humanas.

Então, se pode concluir que diferentes tipos de sequências textuais podem se

manifestar em um determinado gênero textual, sejam orais ou escritos, apesar de

que alguns gêneros só foram concebidos na forma oral, mas, inicialmente, foram

produzidos originalmente na forma escrita. Têm-se como exemplos: notícias de

rádio, de televisão e atividades religiosas (por isso dizemos que oramos e não que

escrevemos a Deus). Isso se deve ao fato de que os gêneros são concretos, sendo

heterogênios e híbridos em relação à forma e aos usos.

Desta maneira, para cada contexto há a produção e o uso adequado de um

determinado gênero, a essa adequação tipológica se faz necessário a observação

dos seguintes aspectos: conteúdo, linguagem, situação em que o gênero se situa,

relação entre os participantes, objetivos das atividades desenvolvidas, enfim,

devemos considerar todo o contexto histórico e social em que o gênero será

utilizado.

2.4 Fábulas

A arte de contar histórias faz parte da vida dos seres humanos, e entre tantas

histórias estão as fábulas. Para Menegassi (2005, p.146), as fábulas são narrativas

curtas e antigas, apresentadas em versos ou em prosa, que trazem como marca

importante uma moral, que poderá aparecer no início ou no final da narrativa. Essa

moralidade encerra uma verdade, que é de conhecimento de uma coletividade.

Segundo Oliveira (2009, p.56), a palavra fábula veio do latim e significa

“conversar, narrar”. Desde as suas origens, elas foram transmitidas de geração em

geração. São histórias que acontecem em um tempo indefinido, que se deixa

entrever por meio das expressões: “Em um belo dia de inverno...”, “Houve uma

vez...”, “Era uma vez...” entre outras. Elas sempre existiram em todas as épocas e

ainda hoje são contadas em muitas culturas.

Oliveira (2009, p.56) ressalta que essas histórias têm servido para ensinar o

que é certo e errado, transmitir valores éticos e morais, servindo de exemplo para as

pessoas.

A estrutura da fábula, segundo Menegassi (2005, p.146-147), apresenta o

seguinte conteúdo:

a) Situação inicial: o narrador apresenta as personagens, juntamente com os

fatos, sendo que as indicações de tempo e espaço se restringem ao

necessário.

b) Ação: uma das personagens dá início à ação, seja por um questionamento:

pedindo ajuda, provocando, desdenhando o oponente e etc.

c) Reação: a outra personagem responde ao questionamento concordando ou

não com o solicitado. Neste diálogo, as personagens não são claras, diz uma

coisa querendo dizer outra, são astutas ou impõem o poder.

d) Situação final: é a consequência da ação e reação das personagens. Neste

momento, ocorre a confirmação da verdade proposta pela fábula e o narrador

enfatiza o ensinamento, ou seja, a lição de vida que a história busca

transmitir.

De acordo com Menegassi (2010, p.41), Esopo foi um escravo que viveu na

Grécia no século VI a.C.. Ele produzia fábulas com o objetivo de criticar ou

esclarecer fatos reais do mundo em que vivia. Com isso foi alforriado, graças a seu

talento. Suas histórias eram narradas com personagens pertencentes ao mundo

vegetal e animal. Ele lançava mão desse artifício para que todos pudessem entender

melhor as situações concretas do mundo.

Segundo Oliveira (2009, p. 58), Jean de La Fontaine nasceu na França, em

1621, estudou Direito e era escritor. Aos 60 anos, começou a trabalhar com as

fábulas. Esse autor francês escreveu e reescreveu, em forma de versos, muitas das

histórias de Esopo e de Fedro.

Já Menegassi (2005, p.147) relata que, para La Fontaine, as fábulas eram

educativas, porque continham sabedoria e virtudes, elementos essenciais para a

formação da criança. Ao mesmo tempo em que cativavam o leitor, as histórias de La

Fontaine também ensinavam, visto que sempre apresentavam uma lição de vida.

Para o fabulista francês essa é a alma da fábula (a moralidade), em torno da qual

ele estrutura o seu corpo (o texto em si).

Ao longo dos anos, certas fábulas sofreram transformações ao serem

contadas a pessoas de diferentes regiões e de outras culturas. Os animais falantes

são os grandes astros das fábulas, ilustrando as qualidades e defeitos dos seres

humanos. Na fábula é importante que o leitor identifique qual a característica

representada pela personagem. Por exemplo, a formiga geralmente é trabalhadora,

a lebre é arrogante, a raposa é esperta, o leão é forte e etc.

3. Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica

As atividades descritas no projeto de implementação foram desenvolvidas

com a participação de alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, do período

vespertino, do Colégio Estadual Marechal Costa e Silva - Ensino Fundamental e

Médio, no município de Cidade Gaúcha, pertencente ao Núcleo Regional de

Cianorte, seguindo as orientações estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares

Educacionais do Estado do Paraná.

No decorrer das atividades, no período de março a junho de 2014, nossa

intenção foi incentivar o hábito da leitura em sala de aula. Para tanto, utilizamos as

fábulas de La Fontaine e de Esopo. Nosso trabalho embasou-se, principalmente,

nos estudos desenvolvidos por Solé (1998) sobre a utilização de estratégias de

leitura para o ensino aprendizagem da língua. As estratégias, apontadas pela autora,

que serviram de base para a aplicação de nossa sequência didática, possibilitaram o

desenvolvimento de atividades de (re)leituras, em que os alunos estabeleceram uma

maior relação entre a temática e o conteúdo das fábulas selecionadas com

acontecimentos dos dias atuais, facilitando, portanto, a construção do sentido do

texto.

Além do trabalho que buscou uma maior proficiência na leitura, partindo das

leituras das fábulas dos autores já citados, notou-se que os alunos, ao final dessa

etapa, desenvolveram habilidades como, por exemplo: a elaboração de histórias em

quadrinhos, de dramatizações, de vídeos e etc. Isso possibilitou ao aprendiz a

ampliação da leitura, voltada para uma pluralidade de significados, o que resultou,

indiscutivelmente, em um ensino e em uma aprendizagem de melhor qualidade.

Assim, observamos que o trabalho com a fábula possibilitou ainda a aplicação de

estratégias de leitura que contribuíram com o processo de ensino aprendizagem dos

alunos, resultando na ampliação de seus horizontes de expectativas.

Para desenvolver os objetivos propostos, fez-se necessária a escolha das

fábulas que serviram de base para a análise e para a proposta de atividades que

fizeram parte da sequência didática.

As atividades foram realizadas em etapas de acordo com um cronograma

previamente estabelecido. É importante salientar que, em todas as etapas

propostas, houve uma ampla discussão sobre os ensinamentos contidos implícita ou

explicitamente nas fábulas através da moralidade. Na primeira etapa, as atividades

sugeridas serviram para que os alunos pudessem mergulhar no universo das

histórias apresentadas nas fábulas e também conhecer um pouco mais sobre seus

autores. Esse trabalho preliminar teve por objetivo principal mostrar aos alunos as

diferenças estruturais encontradas em alguns textos, como: o bilhete, a notícia, a

história em quadrinhos. A observação mais detalhada desses gêneros textuais

possibilitou aos alunos reconhecê-los, podendo estabelecer diferenças entre eles e a

fábula, outro gênero textual. No que diz respeito às fábulas de La Fontaine e de

Esopo, foi realizado um trabalho minucioso de análise para que os alunos fizessem

comparações, percebendo, deste modo, as diferenças e semelhanças entre elas. Na

segunda etapa, as atividades tiveram como objetivo principal a apreensão das

estratégias de leitura, tendo em vista a proposta elaborada por Solé (1998).

Segundo a autora, as estratégias de leitura devem estar presentes ao longo de toda

a atividade: antes, durante e depois da leitura. As atividades -apresentadas nessa

sequência didática- que permitiram o exercício e a fixação das estratégias de leitura

foram aplicadas não apenas ao texto escrito. Também foram contemplados os

aspectos icônicos presentes nos textos selecionados. Ainda na primeira etapa, antes

da leitura, o professor motivou o aluno para iniciar essa tarefa, deixando claro qual

era o objetivo da atividade por meio de questionamentos, tais como: Por que o aluno

deveria ler? O que iria ler? Qual o tipo de texto? Quais aspectos do texto foram

abordados? Compartilhando experiências e levantando hipóteses, assim, acreditou-

se que o professor estava ativando o conhecimento prévio, fazendo que o aluno

percebesse a necessidade de ler e de se tornar um leitor ativo.

Durante a leitura, já na segunda etapa, o aluno estava construindo a

compreensão do texto. Naquele momento, ele também deveria perceber as

diferenças e ou semelhanças existentes nos diferentes tipos de textos que foram

trabalhados. Para que o processo de apreensão de estratégias de leitura

apresentasse um resultado satisfatório, seria importante que o aluno lesse com

frequência e exercitasse a leitura de maneira compartilhada e independente,

percebendo a importância da leitura. A leitura compartilhada foi o momento em que

os alunos, por meio de previsões e de questionamentos sobre o texto trabalhado,

esclareceram todas as possíveis dúvidas sobre o tema. Tal tarefa solicitava a

apresentação de resumos com as principais ideias do texto. Em relação à leitura

independente, foi possível constatar que ela requer um trabalho individualizado.

Para a realização dessas tarefas, os alunos foram estimulados a fazer leitura,

primeiramente, sozinhos e em silêncio com o intuito de eles se tornarem leitores

autônomos. A atividade da leitura silenciosa forneceu aos alunos condições de

formular hipóteses, encontrar erros, entender o texto e se sentir confiante para

praticar a leitura em voz alta.

Depois de realizada a atividade da leitura, segundo Solé, os alunos

continuaram desenvolvendo as habilidades de compreensão e aprendizado. Eles

precisaram identificar a ideia principal do texto e também estabelecer ligações entre:

os objetivos propostos e os conhecimentos prévios e os conhecimentos adquiridos

no momento da leitura. A realização dessa tarefa possibilitou conhecer novos

conceitos e aprimorar a aprendizagem. Foi importante, após a leitura, fazer

perguntas sobre os parágrafos que foram úteis para alcançar o objetivo proposto e a

informação desejada.

Portanto, é importante salientar que nas atividades de leitura desenvolvidas

em sala de aula, o uso dessas estratégias foi capital para a obtenção de melhores

resultados na apreensão do sentido do texto e na participação mais efetiva dos

alunos nas atividades de leituras.

Na terceira etapa, o trabalho sobre estratégias de leitura no gênero fábula foi

concluído. Isso certamente possibilitou a construção do sentido dos textos que foram

trabalhados. Os alunos foram motivados, ao final dos tabalhos, a realizar uma

(re)leitura do texto por meio de dramatizações das fábulas. Nelas, foi possível

perceber resultados positivos e gratificantes.

4. Resultados alcançados

Nossa intenção, em todas as atividades, foi incentivar o hábito da leitura em

sala de aula. Utilizamos as fábulas de La Fontaine e de Esopo e trabalhamos com

estratégias de leitura para o ensino aprendizagem da língua. As estratégias que

foram aplicadas em nossa sequência didática, buscaram realizar atividades de

(re)leituras, em que os alunos estabeleceram uma maior relação entre a temática e o

conteúdo das fábulas. Para isso, foram observados acontecimentos dos dias atuais,

facilitando, portanto, a construção de sentido do texto.

Durante a implementação do projeto, observamos que os alunos

demonstraram interesse e participaram em todas as atividades propostas.

Acreditamos que esse resultado seja decorrente da utilização das estratégias de

leitura desenvolvidas com o gênero textual fábula.

Observamos que a motivação maior para ler as fábulas foi o uso das

estratégias de leitura e um material diferenciado, como, por exemplo, a confecção de

um caderninho caracterizado para usá-lo com as atividades da implementação do

projeto. No decorrer das atividades, tentamos fazer os alunos observarem situações

do dia a dia, levando o a refletir sobre ensinamentos de: cidadania, respeito,

solidariedade e ética. Portanto, considerando os aspectos apontados, o aluno

poderia rever seu comportamento tanto na escola, quanto nas ruas e em casa.

Pudemos perceber que os alunos foram se apropriando dos textos gradativamente,

reconhecendo sua estrutura e ligação com o cotidiano.

As estratégias de leitura utilizadas nessa implementação pedagógica

permitiram que os alunos compreendessem o que estavam lendo, mostrando as

principais características do gênero, bem com o assunto e o tema. Observamos que

o trabalho contribuiu com o processo de ensino aprendizagem, resultando na

possibilidade de ampliação dos conhecimentos e de suas expectativas.

Concluímos o trabalho desenvolvido sobre estratégias de leitura por meio do

gênero fábula, buscando desenvolver com os alunos encaminhamentos que

possibilitam a construção do sentido do texto. Esses ensinamentos motivaram os

alunos a fazerem a releitura de fábulas já conhecidas e dramatização. Lembrando

que as releituras das fábulas por meio de dramatizações foram filmadas e

apresentadas na TV pendrive.

Considerações finais

A implementação didático-pedagógica permitiu observar como as estratégias

de leitura utilizadas para a leitura do gênero fábula são muito importantes no que diz

respeito à ativação o conhecimento prévio, à possibilidade de (re)leituras e ainda à

ampliação do horizontes de expectativas que permitem ao leitor manter uma relação

de proximidade com o texto. Essa atividade contribuiu para que os alunos

compreendessem o que estavam lendo, motivando-os a despertar o interesse pela

leitura. É importante salientar que, nas atividades de leitura desenvolvidas em sala

de aula, o uso das estratégias de leitura possibilitou melhores resultados na

apreensão do sentido do texto e na participação mais efetiva dos alunos.

Assim, como o objetivo, no início desse trabalho, era o de incentivar a leitura

por meio do estudo do gênero textual fábula, visando o desenvolvimento de

estratégias que possibilitassem aos alunos a construção do sentido do texto, os

resultados evidenciaram que ele foi alcançado. Isso se deu por meio da observação,

da participação e do interesse nas atividades realizadas.

Constatamos que as estratégias de leitura deveriam ser aplicadas em todas

as disciplinas e ser do conhecimento de todos os professores para que todos

pudessem utilizá-las como mais uma ferramenta na aprendizagem e na construção

do leitor.

Referências:

CARDOSO-SILVA, Emanuel. Prática de leitura: sentido e intertextualidade. São Paulo associação editorial humanistas, 2006.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 14. ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2012. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo: Ática, 2005. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Orgs) Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Processos de Produção textual: produção textual, análise de gêneros e compreensão. 3. ed. São Paulo: Editora Parábola, 2008. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual: análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Editora Parábola, 2008. MENEGASSI, Renilson José. Leitura e ensino – Formação de professores EaD nº19. Maringá: EDUEM, 2005. MENEGASSI, Renilson José. Leitura, escrita e gramática no Ensino Fundamental - Das teorias às práticas docentes. Maringá: EDUEM, 2005. OLIVEIRA, Gabriela Rodela de. Português: a arte da palavra- 6º ano. São Paulo: Editora AJS Ltda, 2009. PARANÁ, Secretaria de Estado e Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. Curitiba, 2008. SILVA, Ezequiel Theodoro. .Alfabetização no Brasil: questões e provocações da atualidade. Alfabetização (Ensino Fundamental) organizador. Campinas, SP: editora autores associados LTDA, 2007. SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.