OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA MELHOR COMPREENDER OS

DESCRITORES DA PROVA BRASIL

Professora: Emilia Lujan1 Orientadora: Dra Carmem Teresinha Baumgärtner

RESUMO

O estudo relata a experiência com o tema “Estratégias de leitura para melhor compreender os descritores da Prova Brasil”. A metodologia utilizada para desenvolver o estudo foi Unidade Didática, com o objetivo promover atividades de leitura por meio de estratégias de ensino elaboradas a partir

de objetivos previamente definidos, com intuito de minimizar as dificuldades de leitura e compreensão das atividades relacionadas aos descritores da prova Brasil. O público alvo foi 9º Ano A, matutino - Ensino Fundamental, do Colégio Estadual Jardim Maracanã no Município de Toledo - Pr. A Prova

Brasil é uma avaliação desenvolvida pelo INEP/MEC, neste caso foi enfatizada na área de Língua Portuguesa, objetivando avaliar os descritores e dimensionando as habilidades necessárias a leitura e compreensão. Para tanto foi enfatizado as diferentes estratégias de leitura baseadas em Solé

(1998) e Kleimann (1999) que contribuem para a efetivação do processo de compreensão por parte do educando no que se refere as informações do texto. Os resultados obtidos e a discussão foram realizados a partir do trabalho desenvolvido no GTR – Grupo de Trabalho em Rede, na qual os

professores cursistas colaboraram com suas experiências sobre o tema propostos e o Produção Didática Pedagógica, desenvolvida com os educandos da Rede Estadual de Ensino, envolvendo um público alvo de 30 alunos. Os resultados foram apresentados em forma de gráficos, selecionados por

blocos de habilidades de leitura, indicados pelos descritores da Prova Brasil, foram descritos como (I) Atividade Inicial; (M) Média e (F) Atividades Finais. Os resultados indicam que durante o desenvolvimento das atividades propostas, verificou-se que os alunos passaram a realizar as

atividades com maior autonomia e com mais atenção, no tocante a leitura e interpretação, principalmente quando se estabelece a relação professor e aluno, constatado na atividade realizado com intervenção do professor, fazendo as interações com os alunos e novas leituras, organizando

encaminhamentos.

Palavras-chave: Leitura, estratégias, compreensão, Unidade Didática, Prova Brasil.

INTRODUÇÃO

O estudo de estratégias de leitura para melhor compreender os descritores

da Prova Brasil possibilitou ver a leitura como um dos meios de adquirir

conhecimentos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCEs) de

Língua Portuguesa do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008), a concepção de leitura é

um ato dialógico, assim o teor discursivo representa um encontro de pelo menos

duas vozes, a do autor e a do leitor. Esse fator caracteriza uma primeira dialogia.

Entretanto, cada um tem um papel ativo no processo da leitura, colocando todas

suas experiências e conhecimentos, efetivando assim a compreensão do que lê.

1Professora com formação em Língua Portuguesa, da Rede Estadual de Educação, Colégio Estadual

Jardim Maracanã – Ensino Fundamental e Médio, PDE, NRE de Toledo, PDE 2014/2015.

O estudo teve como meta promover atividades de leitura por meio de

estratégias de ensino elaboradas a partir de objetivos previamente definidos, com

intuito de minimizar as dificuldades de leitura e compreensão das atividades

relacionadas aos descritores da prova Brasil.

As estratégias de leitura são necessárias para auxiliar o aluno a ampliar

seus processos de cognição, armazenando informações e interagindo com elas

sempre que possível.

Assim partir dos resultados da Prova Brasil/2011 na disciplina de Língua

Portuguesa, o estudo justificou-se por mostrar dificuldades de leitura e compreensão

em vários descritores constante no instrumento externo de avaliação. Neste sentido,

o trabalho desenvolvido poderá dar subsídios aos alunos para sana-lás

melhorando a compreensão de leitura.

Na sequência serão enfocados os aspectos necessários à aquisição da

leitura e os tópicos constantes da Prova Brasil.

PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE LEITURA E A PROVA BRASIL

Ler é uma a ação que a escola deve promover dentro do espaço no qual o

aluno está inserido, fazendo com que todos possam entender o contexto em que

vive. Segundo Freire (1987, p. 11) “acreditando que a leitura e a escrita são

atividades dialógicas que ocorrem no meio social através do processo histórico da

humanização”, buscamos analisar os fatores envolvidos no processo de leitura, as

diferentes formas de leitura abrangendo a diversidade textual, e as estratégias de

leitura no processo de compreensão do texto.

Assim, torna-se fundamental reconhecer o sentido das coisas que chegam

até nós, principalmente por meio do olhar, da compreensão e da interpretação dos

múltiplos signos que enxergamos, informações vem por meio da leitura, um ato

individual na construção de significados num contexto que se configura mediante a

interação autor/texto/leitor (PARANÁ, 2008).

A leitura é uma atividade que depende da participação do leitor e exige mais

que conhecimento linguístico compartilhado pelos interlocutores. O leitor é levado a

mobilizar uma série de conhecimentos, tanto de ordem linguística, quanto de ordem

cognitivo-discursiva, com a finalidade de levantar hipóteses, preencher as lacunas

que o texto possa apresentar, enfim, participar de forma ativa da construção de

sentido do texto. Deste modo, autor e leitor devem ser vistos como estrategistas na

interação do texto. Dessa forma, Leffa (1999) dá uma definição geral da leitura.

A leitura é basicamente um processo de representação. Como esse processo envolve o sentido da visão, ler é, na sua essência, olhar para uma

coisa e ver outra. A leitura não se dá por acesso direto à realidade, mas por intermediação de outros elementos da realidade. Nessa triangulação da leitura o elemento intermediário funciona como um espelho; mostra um

segmento do mundo que normalmente nada tem a ver com a sua própria consistência física. Ler é, portanto, reconhecer o mundo através de espelhos. Como esses espelhos oferecem imagens fragmentadas do

mundo, a verdadeira leitura soe possível quando se tem um conhecimento prévio desse mundo (LEFFA,1999, p. 10).

Diante da definição de leitura apresentada por Leffa, ler é dar significados às

coisas, e a origem deste significado não está somente no texto, mas no leitor. Um

mesmo texto pode provocar para cada leitor uma visão diferente da realidade. Essa

diferença depende dos seus conhecimentos prévios, uma vez que o conhecimento

de mundo é diferenciado.

Assim, ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas

esferas sociais: jornalísticas, artísticas, científicas, cotidianas, midiáticas, literárias,

publicitárias.

Antunes (2003, p. 77) diz que é preciso ter em mente que o grau de

familiaridade do leitor com o conteúdo veiculado pelo texto interfere no modo de

realizar a leitura. O professor como mediador entre texto e leitor deve propiciar

estratégias que visem à reflexão, para que o leitor consiga extrair informações,

construindo assim sentidos múltiplos, fazendo as inferências.

Por isso, Kleiman (1999, p. 13) diz que “a compreensão de um texto é um

processo que se caracteriza pela utilização do conhecimento prévio: o leitor utiliza

na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo da vida”. Podemos

inferir aí que duas pessoas com conhecimento de mundo diferentes, lendo o mesmo

texto, chegarão a interpretações diferentes, pois o leitor interage com o

conhecimento que cada um carrega.

Kleiman (1999), afirma que no âmbito escolar não há objetivos claros em

relação à leitura, portanto:

Cabe notar aqui que o contexto escolar não favorece a delineação de objetivos específicos em relação a essa atividade. Nele a atividade de

leitura é difusa e confusa, muitas vezes se constituindo apenas em pretexto para cópias, resumos, análise sintática, e outras tarefas de ensino da língua. Assim, encontramos o paradoxo que, enquanto fora da escola o

estudante é perfeitamente capaz de planejar as ações que o levarão a um objetivo pré-determinado (por exemplo, elogiar alguém para conseguir um

favor), quando se trata da leitura, de interação a distância através do texto,

na maioria das vezes esse estudante começa a ler sem ter ideia de onde chegar, e, portanto, a questão de como irá chegar lá, isto é, das estratégias de leitura, nem se quer se põe (KLEIMAN, 1999, p.30).

Nota-se que hoje, a leitura na escola que trabalho já difere um pouco da

citada por Kleiman(1999). Claro que ainda acontecem situações semelhantes a

estas de se ler sem objetivos, porém na maioria das vezes dá-se encaminhamentos

para o ato de ler, sabendo de onde partir e aonde quer chegar. Os resultados são

constatados por mim enquanto professora regente de Língua Portuguesa.

Porém, na busca da compreensão das leituras, e do estabelecimento de

objetivos claros e bem definidos para a atividade e incentivo à leitura, Solé (1998)

afirma que é preciso:

Discutir com os alunos os objetivos da leitura; trabalhar com materiais de

dificuldade moderada que representam desafios, mas não tarefas pesadas para o aluno; proporcionar e ajudar a ativar os conhecimentos prévios; ensinar-lhes a inferir, a fazer conjeturas, a se arriscar e a buscar verificação

para suas hipóteses; explicar as crianças o que podem fazer quando se deparam com problemas no texto (SOLÉ, 1998, p.130).

Esses pontos são importantes para o desenvolvimento de estratégias de

leitura, principalmente no que diz respeito ao trabalho com os Descritores da Prova

Brasil. Assim, entendemos que a leitura precisa ser aprendida e ensinada, o leitor

deve aprender a decodificar e a usar estratégias que levam-no à compreensão do

que lê. Solé (1998) esclarece que as estratégias têm como finalidade ajudar o leitor

na escolha de outros meios quando se depara com dificuldades na leitura.

O papel do professor será apresentar estratégias que podem auxiliar na

aprendizagem do estudante e atuar com autonomia, é portanto, ajudar os alunos a

acionar seu conhecimento prévio sobre o assunto e formular hipóteses sobre o texto

a ser lido.

Muitas vezes os alunos veem a leitura como uma atividade natural, que não

precisa da intervenção do professor para ser realizada. No entanto, a leitura é um

processo de construção lento que requer intervenção educativa, respeitosa e

ajustada (SOLÉ, 1980).

Assim, é necessário utilizar diferentes estratégias de leitura com objetivos

definidos, buscando efetivar o processo de compreensão, por parte dos educandos,

no que se refere aos descritores da prova Brasil.

A Prova Brasil é uma avaliação desenvolvida pelo INEP/MEC, nas áreas de

Língua Portuguesa e Matemática. Foi criada em 2005, objetivando avaliar a

qualidade do ensino. É uma avaliação para os 5ºs e 9ºs ano do Ensino Fundamental

Público das Redes Estaduais, Municipais e Federais da área urbana do país.

Participam escolas com no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada

(BRASIL, 2008).

A prova de Língua Portuguesa avalia apenas habilidades de leitura, divididas

em cinco blocos de conteúdos: procedimentos de leitura; implicação do suporte, do

gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto; relação entre textos; coerência

e coesão no processamento do texto; relações entre recursos expressivos e efeitos

de sentido e variação linguística.

Os descritores contemplados na referida avaliação para o 9º ano constam a

seguir:

a) Procedimentos de Leitura

D1 Localizar informações explícitas em um texto

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

D4 Identificar o tema de um texto

D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato (BRASIL, 2011).

Nos descritores que envolvem os procedimentos de leitura, o educando

deverá localizar as informações no texto, tanto as explícitas quanto as implícitas,

identificando as ideias presentes no texto e as que estão nas entrelinhas, exigindo

do aluno um conhecimento de mundo e outras leituras.

Na compreensão do texto, é tarefa do educando, a partir da leitura, distinguir

os fatos de opiniões, trabalhando ainda a capacidade de articular as informações

apresentadas no texto.

Após termos visto o bloco de conteúdo procedimentos de leitura, veremos a

seguir implicação do suporte, do gênero e/ou do enunciado na compreensão do

texto, que dá sequência aos descritores da Prova Brasil.

b) Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão

do texto

D5 Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso (propagandas,

quadrinhos, foto etc.)

D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros (BRASIL, 2011).

No que se refere a este grupo de descritores, o aluno terá que conhecer os

diversos gêneros textuais, veiculados nos diversos meios de comunicação. O

educando deverá ter a habilidade de reconhecer as relações entre os recursos

verbais e não verbais, para tanto é importante saber os recursos típicos de cada

gênero, a familiaridade com o gênero, suas características, a esfera em que circula

e, em especial, sua finalidade. Para que isso aconteça, depende em especial do

conhecimento de mundo do educando e a partir da compreensão dos itens acima,

poderemos entender a relação entre texto posto a seguir.

c) Relação entre textos

D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação

de textos que tratam do mesmo tema em função das condições em que ele foi

produzido e daquelas em que será recebido.

D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao

mesmo fato ou ao mesmo tema (BRASIL, 2011).

Ao ler os textos, os educandos deverão ter em mente os conteúdos globais

dos textos para poder compará-los, isso requer que o educando tenha uma postura

crítica e reflexiva ao reconhecer as diferentes ideias sobre o tema, pois estes podem

expressar sentidos diferentes, em se tratando do mesmo assunto.

Tudo tem sua relação e importância se levando em conta a coerência e

coesão no processamento do texto relacionada a seguir.

d) Coerência e coesão no processamento do texto:

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições

ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto;

D7 Identificar a tese de um texto;

D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para

sustentá-la;

D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto;

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a

narrativa;

D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do

texto;

D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas

por conjunções, advérbios etc.; (BRASIL, 2011).

Aqui se mostram os elementos que constituem a textualidade, elementos

esses que constroem a articulação entre as diversas partes do texto: a coerência e a

coesão. A habilidade aqui requerida deve ser exercitada com base na leitura de

textos de vários gêneros e de diferentes graus de complexidade.

A coerência é a lógica entre as ideias expostas no texto. Para tanto é

importante que a ideia apresentada se relacione ao texto como um todo, dando

sequência e progressão.

É preciso que as ideias estejam bem relacionadas e interligadas por meio de

conectivos adequados (pronome, conjunção, preposição), pois esses conectivos

promovem o sentido entre de um texto.

Assim usar recurso e efeitos de sentido poderá deixar os textos mais

coesos, por que poderemos perceber essa relação entre as partes do texto.

e) Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido:

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados;

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de

outras notações;

D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma

determinada palavra ou expressão;

D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos

ortográficos e/ou morfossintáticos; (BRASIL, 2011).

Os usos de recursos expressivos podem nos levar a uma leitura mais

aprofundada do texto e nos auxiliar na construção de novos significados. Conhecer

diferentes gêneros textuais proporciona ao leitor o desenvolvimento de estratégias

de antecipação de informações que levam à construção de significados.

Os recursos linguísticos muito utilizados nos textos, como caixa alta, negrito,

itálico, sinais de pontuação, podem expressar sentidos variados de acordo com o

gênero textual apresentado.

Contudo teremos que verificar também a variação linguística, relacionada

abaixo, pois poderá nos auxiliar na compreensão do que lemos.

f) Variação linguística:

D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o

interlocutor de um texto (BRASIL, 2011).

Esse tópico refere-se às diferenças de palavras, pois nosso sistema

linguístico não é único, tem vários eixos de diferenciação; estilísticos, regional,

cultural, etário, entre outros. Com domínio dessas habilidades o educando poderá

identificar quem fala no texto e a quem se destina.

Assim, a percepção da variação linguística é essencial para a

conscientização linguística do educando, permitindo que ele construa uma postura

não-preconceituosa em relação a usos linguísticos diferentes dos seus.

Diante do exposto, e com base nos descritores anteriormente mencionados,

tivemos a curiosidade de fazer um levantamento nas provas do Sistema de

Avaliação da Educação Básica do Paraná (SAEP),do ano de 2012, para verificar em

quais deles os educandos apresentavam maiores dificuldades.

O SAEP é um sistema próprio de avaliação do Estado do Paraná e tem

como objetivo disponibilizar informações relevantes quanto ao desenvolvimento

cognitivo dos estudantes, descrevendo os conhecimentos desenvolvidos em Língua

Portuguesa e Matemática, além de se deter nos fatores associados a esse

desempenho, com resultados e análises produzidos desde o nível do estudante, até

o do Estado. A avaliação externa fornece informações para que gestores da escola e

professores possam realizar um diagnóstico nas áreas em que atuam e planejar

ações educativas mais eficientes. Em Língua Portuguesa é avaliada a leitura, prática

que perpassa todas as disciplinas da escola.

O SAEP nos 6º e 9º Anos do Ensino Fundamental tem a função de avaliar

conhecimentos desenvolvidos ao longo de uma etapa de ensino, procura detectar

dificuldades de aprendizagem. A avaliação de Língua Portuguesa do 9º ano do

Ensino Fundamental tem o foco em leitura, são avaliados conhecimentos definidos

em unidades chamadas descritores, agrupadas em domínios que compõem a Matriz

de Referência dessa disciplina.

Os resultados do SAEP são importantes, pois contribuem para dimensionar

os problemas da educação básica do estado, orientar a formulação, a

implementação e a avaliação de políticas públicas educacionais que conduzam à

formação de uma escola de qualidade.

METODOLOGIA

Nosso projeto do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, foi

desenvolvido no ano de dois mil e quinze, com 30 alunos do 9º ano A – Ensino

Fundamental – matutino, do Colégio Estadual Jardim Maracanã Toledo/Paraná,

sendo utilizada uma carga horária de 32 horas, e aproximadamente 3 meses para

sua execução.

Como metodologia de ensino foirealizada uma discussão e análise dos

resultados obtidos na Prova SAEP, do ano de 2012, seguidas de elaboração de

atividades de leitura que envolveram descritores que os alunos apresentaram

maiores dificuldade de compreensão. Tais atividades estão presentes na Unidade

Didática.

A Unidade Didática foi dividida em cinco momentos, sendo que no primeiro

foi apresentados aos estudantes o projeto de intervenção pedagógica, o cronograma

e as formas de avaliação, utilizando um total de 04 horas aulas.

No segundo momento foi dado início às atividades, mostrando aos alunos os

descritores, com a consequente realização de atividades referentes aos mesmos.

Analisamos o resultado obtido pelos alunos da escola na Prova SAEP no ano de

2012, e refletimos sobre em quais descritores apresentaram maiores dificuldades. 04

horas aulas para o desenvolvimento dessas atividades.

No terceiro momento o trabalho proporcionou aos estudantes a

apresentação da Prova Brasil dos anos anteriores com suas respectivas atividades,

utilizando atividades contidas na avaliação de 2012, que envolviam os descritores

que os alunos tiveram mais problemas. Para esta atividade utilizou-se 04 horas aula.

O quarto momento ocorreu com a aplicação das atividades elaboradas na

Unidade Didática que envolveu os descritores em que os alunos apresentaram

maiores dificuldades de compreensão/interpretação. Nesta etapa foram necessárias

12 horas aulas.

No quinto momento realizou-se atividades propostas na Produção Didática.

Após aplicação das atividades fez-se uma análise comparativa para verificação dos

resultados. Para estas ações foram utilizadas 06 horas aulas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Uma vez tendo os resultados da Prova Brasil 2011, observou-se as

dificuldades dos alunos, fazendo com que eu executasse a pesquisa sobre as

estratégias de leitura, elaborando o projeto de pesquisa, e fazendo o planejamento

das atividades a serem desenvolvidas na Unidade da Didática e o desenvolvimento

do Projeto de Intervenção.

A primeira socialização do conhecimento ocorreu através do GTR – Grupo

de Trabalho em Rede, na qual os professores da área de Língua Portuguesa

indicaram as dificuldades e sugestões sobre o tema, eles serão identificados como

P1, P2, P3, P4, etc..

As atividades desenvolvidas no GTR promoveram a participação e ao

mesmo tempo a interação do professor cursista em contato com o tema, palavras

chave, definições e significados, aparecendo com maior frequência a definição de

Leitura, sendo de grande valia, onde “leitura é um processo de interação entre o

leitor e o texto, devendo atender objetivos que conduzem a aprendizagem”(SOLÉ,

1978).

Outras definições apareceram, porém, demonstravam semelhanças ou as

fontes não eram confiáveis, assim aprimorando este processo de construção no

projeto de intervenção, a atividade 2, colaborou para o repensar de uma leitura que

segundo Solé (1998) e Kleimann (1999) “é importante para a formação de cidadãos

críticos, atuantes e capazes de manifestar-se na sociedade em que vivem”.

“Interessante entender que cabe ao professor de Língua Portuguesa, que carrega

um fardo de grande responsabilidade de ensinar a ler, escrever e produzir, também

tornar os alunos críticos e atuantes” (P6).

Diante desta afirmação, os professores cursistas são categóricos em dizer

que a criança quando está matriculada no 6º. Ano, indica que “adquiriu as

habilidades básicas de leitura e interpretação” (P1), ou ainda “é estranho que nossos

alunos possuem contato com a leitura e a escrita tanto tempo e mesmo assim, não

conseguem extrai a intencionalidade do texto, a posição do autor [...]” (P2).

Outras atividades contidas no GTR contribuíram com experiências que

professores descreveram ao desenvolver trabalhos com os descritores da Prova

Brasil, como afirma P3: “estou trabalhando os descritores e os alunos apresentaram

muitas dificuldades, mesmo fazendo simulados semanais”. P4 mencionou que

“nossos alunos lêem pouco, e para essa falta de leitura sempre se busca um

culpado, família, aluno, sociedade, motivação, onde demonstra a falta de

compreensão e interpretação”.

As atividades desenvolvidas no Projeto de Implementação foram realizadas

de acordo com os estudos de Solé (1998) e Kleimann (1999). Uma das dificuldades

encontradas foi o período de greve, a falta de motivação dos alunos e a pouca

leitura como mencionado em todo o momento no processo de conhecimento.

Na sequência realizamos a aplicação de um simulado da Prova Brasil de

2011, como sondagem e verificação do grau de compreensão dos alunos, utilizando-

se de 4 horas aulas. Era composto de 24 quatro questões contendo textos que

abrangiam todos os descritores de Língua Portuguesa. O simulado está disponível

na produção didática. Para o desenvolvimento desta atividade, os alunos não se

mostraram muito interessados, porém realizaram-na, pois estavam colaborando com

o projeto de intervenção.

As atividades do meio foram realizadas da seguinte forma: para cada tópico

foram selecionadas algumas tarefas que foram desenvolvidas em sala de aula com

o nosso auxílio. Para o desenvolvimento das mesmas foram necessárias 4 aulas por

tópico, de um total 6 tópicos. Nesta forma de atividade os alunos mostraram-se

motivados e interessados, principalmente porque houve a relação entre professor e

aluno. Esta atividade era composta de 20 textos para análise dos descritores, na

qual contemplamos leitura, interpretação, compreensão, concentração.

A atividade final foi um simulado com 20 questões, aplicado em 4 horas aula

e realizado de forma individual e sem ajuda da professora. Esse teste requereu dos

alunos o domínio dos descritores trabalhados nas atividades individuais,

denominadas do meio. Neste simulado os alunos demonstraram maior segurança

para a sua realização, pois entendiam o objetivo das atividades.

A partir das observações realizadas, das necessidades apuradas sobre os

descritores da Prova Brasil, a proposta foi apresentar três momentos,constantes de

(I) Atividade Inicial - Sondagem; (M) Média e; (F) para Atividades Finais,

demonstrado em gráficos. A amostra ocorreu com 30 alunos do 9º. Ano do Colégio

Estadual Jardim Maracanã, em Toledo/Paraná.

Optamos por organizar os gráficos por blocos de habilidades de leitura, cada

bloco indica os descritores e o domínio dos alunos nas atividades propostas por nós,

no Projeto de Intervenção, as atividades foram devidamente preparadas para

observar e auxiliar os alunos nas dificuldades encontradas.

Sabe-se que manter o hábito de leitura e analisar o texto pode levar o aluno

a entender os diferentes gêneros textuais percebendo as habilidades necessárias

principalmente para melhoria da interpretação e compreensão, e consequentemente

a melhora na produção de textos.

Apresentaremos a seguir os resultados do trabalho realizado com as

estratégias de leitura envolvendo os descritores da Prova Brasil.

Gráfico 1: Bloco 1: Procedimentos de Leitura

O gráfico 1, descreve o bloco 1, que indica os procedimentos de leitura

representadas pelos descritores D1, D3, D4, D14.

Observou-se que na atividade inicial e na segunda atividade que desenvolvia

esses descritores, os alunos mantiveram a mesma quantidade de acertos, porém na

atividade final os alunos melhoraram significativamente aumentando para 43% dos

acertos, demonstrando dificuldades de compreender, distinguir, articular e observar

as informações no texto.

Segundo os PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.

52)

todo o trabalho com a leitura deve levar à formação e desenvolvimento de leitores autônomos que sejam capazes de inferir do texto informações ou

ações que não estão ditas, perceber e validar, ou não, a posição do(s) autor(es) com base em informações colhidas em outros textos ou outras fontes de informação e, muitas vezes, reformular suas próprias concepções

a partir das leituras.

Gráfico 2: Bloco 2 - Implicações do suporte, gênero e/ou enunciador na

compreensão do texto

O gráfico 2, descreve as atividades do Bloco 2, sendo os descritores D5 e

D12 que indicam implicações do suporte, gênero e/ou enunciador na compreensão

do texto, observando que: os alunos com as atividades propostas foram evoluindo,

ou seja, nas atividades iniciais 26% dos alunos atenderam aos descritos, na

segunda atividade, os alunos acertaram 33% e ao final houve um aumento

significativo acertando 41% dos descritores. O trabalho neste descritor foi intenso,

uma vez que os alunos necessitaram conhecer os gêneros textuais e suas

características.

As avaliações do SAEB/Prova Brasil, por apresentarem diversos tipos de

textos acabam por exigir do professor de Língua Portuguesa uma nova postura que

implica reorientar sua prática no intuito de reconhecer a variedade linguística,

levando para a sala de aula a infinidade de discursos e gêneros que circulam na

sociedade e assim estimular a prática de leitura.

Nessa perspectiva Campos (2010, p.148) manifesta a ideia de mudança na

“elaboração dos currículos, na seleção dos objetivos e formas de avaliação”. E para

isso afirma:

A formação de nossos professores precisa ser mais consistente e

concentrada na práxis e menos teórica, assim, leitura e escrita efetivamente se converteriam em compromisso de todas as áreas, pois estão presentes em todas as disciplinas do currículo e, mais que isso, são práticas da vida

social que inserem o indivíduo no mundo e o caracterizam (CAMPOS, 2010, p. 148).

Gráfico 3: Bloco 3 – Relação entre Textos

O gráfico 3, descreve o bloco 3, sendo os descritores D20, D21, onde os

alunos devem estabelecer a relação entre os textos. Nesta atividade observou-se

que no início os alunos atenderam um nível baixo dos descritores, evoluindo na

atividade segunda atividade e melhorando na atividade final apresentado 45% de

acertos, onde “ao ler o texto passaram a entender os conteúdos de forma global

apontado no texto, fazendo comparações”, neste caso os alunos indicam

dificuldades, tendo o professor que intervir em muitos momentos.

Gráfico 4: Bloco 4 – Coerência e coesão no processamento do texto

O gráfico 4, descreve o bloco 4, indicado pelos descritores D2, D7, D8, D10,

D11 e D15, representado pela coerência e coesão no processamento do texto. Este

bloco foi um dos mais trabalhosos durante as atividades, uma vez que os alunos

apresentam dificuldades para definir e observar coerência e coesão no texto.

Na atividade inicial 26% dos alunos acertaram após os trabalhos realizados,

na segunda atividade, houve um aumento de 33% e ao final os alunos conseguiram

acertar 41% das atividades propostas, observando que estes elementos necessitam

“estão articulando o texto e a base para os alunos está na realização da leitura e na

análise do texto”.

Acoerência e coesão são importantes no processo de leitura e escrita, para

que ocorra de forma satisfatória, as crianças devem ser estimuladas ao hábito de ler,

conhecer novas palavras, ampliar o vocabulário produzindo no futuro bons textos.

Conforme Koch (2008, p. 89), “é com base nos elementos linguísticos que estão na

superfície textual e também na forma de organização dos argumentos que se faz

possível a construção dos sentidos pretendidos pelo produtor”.

Outro fator relevante neste descritor está no conhecimento dos conectivos

adequados para que se faça a análise do texto.

Gráfico 5: Bloco 5 – Relações entre recursos expressivos e efeitos de

sentido.

O gráfico 5, descreve o bloco 5, representado pelos descritores D16, D17,

D18 e D19, onde devem estabelecer relações entre recursos expressivos e efeitos

de sentido.

Os alunos também apresentaram um baixo nível de entendimento dos

descritores deste bloco, onde somente 26% dos alunos acertam na atividade de

sondagem, após a aplicação da segunda atividade aumentou a interpretação para

33% e ao final os alunos indicaram um aumento de 41% de acertos nos descritores

do bloco 5.

Os descritores do bloco 5, indicaram que os usos dos recursos expressivos

estão inseridos no texto e devem fazer com que os alunos realizem uma leitura mais

elaborada, para que possam apontar novos significados ao texto.

Este descritor, envolve o conhecimento de outros descritores como a

identificação dos gêneros textuais, bem como estratégias de antecipação de

informações que levam a construção dos significados, dispostos nos descritores.

Gráfico 6: Bloco 6 – Variação linguística

O gráfico 6, descreve o bloco 6 com o descritor D13, que indica a variação

linguística, mostrando que este descritor e um de maior dificuldade para os alunos,

na atividade inicial 26% dos alunos conseguiram acertar o descritor do bloco 6, na

segunda atividade houve um aumento para 35% de acertos e na atividade final,

mesmo com o trabalho desenvolvido pela professora o aumento foi pouco

significativo, sendo 39% de acertos.

Ao desenvolver as atividades devidamente programadas com os descritores

da Prova Brasil para a disciplina de Língua Portuguesa, observou-se que: na

atividade inicial a média de acertos foi de 26%, demonstrando que em todos os

descritores os alunos mostraram pouca familiaridade, na segunda atividade proposta

indicada como M, observou-se uma média de acertos de 32% dos descritores

apresentados, mantendo-se o mesmo nível entre os alunos, e na atividade final a

média de acertos foi de 40% mostrando que houve uma evolução em todos os

descritores.

Como os professores cursistas colocaram e contribuíram para a discussão

como (P5) “os nossos alunos possuem dificuldade para interpretar, ler e interagir

com o texto, situando os dados no contexto histórico social” e P(3) que diz “ os

alunos apresentam dificuldades para ler e compreender o que leram, tendo um baixo

desempenho nos descritores propostos”.

Assim, quando se propõe nas DCE’s (2008) e outros estudiosos as

estratégias de leitura como Solé (1998) diz, “devem ser orientadas e realizadas

antes, durante e depois da leitura para que o educando possa aprender a ler de

forma competente”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento do Projeto de Intervenção Pedagógica veio trabalhar com

as dificuldades já observadas enquanto professora de Língua Portuguesa, uma vez

que os descritores estão presentes nas atividades de leitura e compreensão

desenvolvidas do 6º. ao 9º. Ano.

Solé (1998) e Kleimann (1999) indicam que os alunos das escolas do Brasil

demonstram dificuldades nas habilidades de leitura, fazendo com que deixem de

apresentar uma leitura crítica e reflexiva sobre os textos apresentados e indicados

na sociedade e na escola, fazendo com que os alunos pudessem interessar por ler.

Durante o desenvolvimento das atividades propostas, verificamos que os

alunos, passaram a realizar as atividades com maior autonomia e com mais

atenção, principalmente quando se estabelece a relação professor e aluno,

constatado nas atividades que o professor intervém, fazendo as interações com os

alunos e novas leituras, organizando encaminhamentos.

O trabalho desenvolvido atendeu em partes aos objetivos propostos que

visavam sanar as dificuldades de leitura, principalmente as referentes aos

Descritores da Prova Brasil. Porém não foi possível atingir os objetivos com todos os

alunos dadas as dificuldades individuais de cada um, uma vez que observa-se as

dificuldades de leitura e interpretação dos alunos, descritas desde o início do estudo

em questão.

É importante lembrar que o trabalho realizado envolvendo as estratégias de

leitura baseadas em Solé(1998) e Kleimam(1999), também auxiliaram nos estudos,

favorecendo a obtenção de um nível de compreensão melhor, exigindo participação

ativa do leitor, podendo o professor intervir ou não. Assim podemos compreender

que as estratégias de leitura por si só não dão conta da complexibilidade da leitura

cabendo ao professor o papel de mediador nos momentos de realização das

atividades, investigando, despertando o interesse, desafiando aos alunos reformular

o pensamento e a adquirir novas leitura.

Considerando-se esses aspectos, o ensino de estratégias de leitura, e a

efetiva elaboração de objetivos no momento de ler, abre novas perspectivas para

uma potencialização da compreensão leitora, possibilitando aos alunos

ultrapassarem dificuldades pessoais e ambientais de forma a obter um maior

sucesso na escola e fora dela.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola

Editorial, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEEF, 1998.

BRASIL, Matrizes da Prova Brasil e do Saeb. (2011). Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/prova-brasil/matrizes-da-prova-brasil-e-do-saeb. Acesso em

jan 2016. CAMPOS, T. da S. As concepções de leitura na Prova Brasil e no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes– PISA: uma análise comparativa. Rio

de Janeiro: UERJ, 2010.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 35. ed.

São Paulo: Cortez, 1987. INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

KLEIMAN, A. Texto & leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 6. Ed. São Paulo:

Pontes, 1999.

KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. As tramas do texto. Rio de Janeiro: Lucerna, 2008.

LEFFA, V. J. Perspectivas no estudo da leitura; Texto, leitor e interação social. In: LEFFA, V.J.; PEREIRA, A. E. (Orgs.) O ensino da leitura e produção textual; Alternativas de renovação. Pelotas: Educat, 1999.

MENEGASSI, R. J. Compreensão e interpretação no processo de leitura: noções básicas ao professor. Maringá: Revista UNIMAR, v.17, n. 1, pp. 85-94, 1995.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:Língua

Portuguesa.Curitiba, Paraná, 2008.

SAEP- Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná. Disponível em:

<http://www.saep.caedufjf.net/resultados/resultados-anteriores/resultados-por-escola/>. Acesso em: 07/07/2014. SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Portal dia a dia educação.

Disponível em:

<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/saep/portugues/saep_port_9ef/index_por9.html>. Acesso em: 29/07/2014.

SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. 6ed. Porto alegre: ArtMed, 1998.