Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

INTERDISCIPLINARIDADE COM LÍNGUA PORTUGUESA, MATEMÁTICA,

GEOGRAFIA E ARTES NO QUE SE REFERE AO ENSINO DE BOTÂNICA

Cleide Aparecida Soares1 Elizabeth de Araujo Schwarz2

RESUMO

Os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) são trabalhadores excluídos do sistema

escolar na infância, construíram seus conhecimentos no movimento das suas relações familiares do mundo do trabalho, da vida social, dos grupos religiosos e políticos, entre outros. O ensino de Ciências traz propostas e metodologias para o nível regular, mas poucas para o ensino da EJA. Alunos dessa modalidade apresentam diferentes tempos e modos de aprender. A respeito do tema Botânica trazem algum conhecimento, comentam sobre os poderes terapêuticos das plantas, entretanto desconhecem sua morfologia e classificação. Como metodologia, foi seguida as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (DCE-PR) que norteiam o programa de Ciências e seguem as tendências pedagógicas atuais. Os resultados obtidos dão conta que os estudantes da EJA se apropriaram do conhecimento trabalhando os conteúdos das atividades didáticas propostas, provavelmente conseguindo adquirir formação inicial para adentrarem numa graduação e darem continuidade aos seus estudos. Assim, este estudo teve como objetivo geral incrementar o ensino de Ciências para a EJA na introdução à botânica de maneira interdisciplinar, com as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Geografia e Artes.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Botânica. Interdisciplinaridade.

Metodologia. Aulas práticas.

_____________________

1 Professora da rede pública do Estado do Paraná – SEED/PR.: Cleide Aparecida Soares

2 Professora Orientadora: Elizabeth de Araújo Schwarz

1 INTRODUÇÃO

Este estudo tem como objetivo geral incrementar o ensino de Ciências para a

EJA na introdução à botânica de maneira interdisciplinar, com: Língua Portuguesa,

Matemática, Geografia e Artes.

Como objetivos específicos, pode-se elencar: a) saber como o ensino de

Botânica pode contribuir para a interdisciplinaridade com as disciplinas de Artes,

Ciências, Educação Física e Português; b) identificar as referências bibliográficas

pertinentes ao tema em estudo; c) preparar atividades interdisciplinares no que se

refere ao ensino e aprendizagem do educando em Botânica, com quatro diferentes

áreas do conhecimento: Português, Artes, Ciências e Educação Física; d)

desenvolver estratégias didáticas direcionadas para os estudantes da EJA que sejam

contextualizadoras com os conteúdos presentes no caderno pedagógico do ensino

fundamental e com a experiência de vida de cada um; e) aplicar as atividades

propostas no caderno pedagógico, ampliadas de forma interdisciplinar em parceria

com os colegas professores das outras disciplinas; f) comparar e debater com os

alunos os possíveis eixos temáticos comuns entre as disciplinas; g) documentar as

atividades construídas em conjunto com as outras disciplinas; h) avaliar o

desenvolvimento processual das atividades propostas.

Justifica-se a sua realização pelo fato de que o ensino de Botânica,

geralmente, fica relegado ao último bimestre do ano letivo no Ensino Fundamental

(terceiro ciclo, especificamente no sétimo ano), seja porque o livro didático adotado

distribui os conteúdos referentes à Botânica na última unidade a ser estudada, ou

porque o professor apresenta dificuldades ou tem pouca afinidade com os conteúdos

específicos. Usualmente os professores adotam a aula dialogada expositiva com

acompanhamento do livro texto como a metodologia principal no ensino da Botânica.

Poucos professores realizam as aulas práticas ou tampouco se referem às plantas

dos biomas regionais ou dos ecossistemas locais para ilustrar suas aulas, e

praticamente não há estudo do entorno, com pouca aula de campo e pouca

interação com outras disciplinas, sem deixar de mencionar a falta de tempo para

verificar os livros didáticos adotados como enfatizado por Libâneo (2013):

“... seria desejável que os professores se habituassem a fazer um estudo

crítico dos livros didáticos para analisar como são tratados temas como

trabalho, a vida, na cidade e no campo, o negro, a mulher, a natureza, a

família, e outros.” (LIBÂNEO, 2013, p. )

Trabalhar dentro de uma proposta diferenciada com a Botânica é uma forma

de mostrar que o conteúdo pode ser assimilado de uma forma lúdica pelos alunos,

pode ser integrado com outras áreas do conhecimento, contextualizando com a

realidade e os fundamentos estabelecidos nas DCE-PR de Ciências (2008).

Fiori (1967) lembra que Paulo Freire aborda um novo caminho mais reflexivo

sobre a prática pedagógica de conscientização:

“Quanto mais analisamos as relações educador-educandos, na escola em qualquer de seus níveis (ou fora dela), parece que mais nos podemos convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante – o de serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras. Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimensões concretas da realidade. Narração ou dissertação que implica um sujeito – o narrador – e objetos pacientes, ouvintes – os educandos. Há uma quase enfermidade da narração. A tônica da educação é preponderantemente esta – narrar, sempre narrar. Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietação desta educação. A sua irrefreada ânsia. Nela, o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação. A palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Daí que seja mais som que significação e, assim, melhor seria não dizê-la. (FIORI, Prefácio, 1967 in FREIRE, 1970, p. 10)

Um dos fatores que pode estar contribuindo para essa situação,

possivelmente seja a utilização de uma mesma metodologia em sala de aula. Com a

vivência profissional, percebeu-se ao longo do tempo que na maioria das escolas

públicas, prioriza-se a aula expositiva, com o uso de quadro-de-giz e do livro

didático, pelas mais variadas justificativas. As mais frequentes são: a falta de

recursos financeiros nas escolas, que impossibilita a aquisição de materiais didáticos

interessantes; a falta de tempo do professor para preparar aulas diferenciadas, pelo

excesso de carga horária; o desestímulo dos professores com relação à profissão e

a indisciplina de alguns alunos. Tudo isso dificulta a implementação de algumas

opções metodológicas.

Freire (1996), a respeito, salienta:

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais

amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela, saberes

socialmente construídos na prática comunitária - mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.

(FREIRE, 1996, p.30) Diante disso, este trabalho procurou incrementar o ensino de Ciências na

EJA, utilizando os conteúdos de Botânica como tema principal, justificando assim a

sua importância.

As DCE-PR para o ensino de Ciências (2008) trazem propostas de

metodologia para o nível regular, mas poucas para o ensino da Educação de Jovens

e Adultos (EJA). Observa-se que o aluno da EJA chega ao curso com déficits. Alunos

dessa modalidade apresentam diferentes tempos e modos de aprender, no entanto

observa-se que trazem muita bagagem quando se fala em Botânica. Um exemplo

que se pode mencionar é sobre as ervas aromáticas, sobre as quais o aluno tem

algum conhecimento sobre os poderes terapêuticos, mas desconhece sua

morfologia e classificação p.ex. E estes conteúdos são fundamentais para

compreender os aspectos pertinentes aos componentes medicinais. De que forma é

possível conduzir os estudantes a construir a ponte entre o que trazem de

conhecimento e aquele conhecimento que está nos conteúdos que o professor deve

transmitir? Freire (1970) explicita de forma clara esse processo de percepção:

“Como a descodificação é, no fundo, um ato cognoscente, realizado pelos sujeitos descodificadores, e como este ato recai sobre a representação de uma situação concreta, abarca igualmente o ato anterior com o qual os mesmos indivíduos haviam apreendido a mesma realidade, agora representada na codificação. Promovendo a percepção da percepção anterior e o conhecimento do conhecimento anterior, a descodificação, desta forma, promove o surgimento de nova percepção e o desenvolvimento do novo conhecimento. A nova percepção e o novo conhecimento, cuja formação já começa nesta etapa da investigação, se prolongam, sistematicamente, na implantação do plano educativo, transformando o „inédito viável‟ na „ação editanda‟, com a superação da „consciência real‟ pela „consciência máxima possível‟ ” (FREIRE, 1970, p. 110).

O currículo das escolas estaduais paranaenses fundamenta-se nas DCE-PR

(2008), que tem como concepção pedagógica, a pedagogia histórico-crítica.

Portanto, entende-se que o conhecimento produzido historicamente pela

humanidade não deve ser transmitido pelo professor somente através de aulas

expositivas e que os conceitos devem ser discutidos com os colegas e com o

professor e compreendidos por meio de atividades técnicas e variadas, selecionadas

a partir do perfil dos educandos, pois, o saber é construído no conjunto e

individualmente, pela experiência de cada participante. Dentro deste contexto o

trabalho em grupo torna-se imprescindível, pois é no trabalho em grupo que ocorre o

desequilíbrio conceitual por meio do contraste de vários pontos de vista, o que

possibilita às alunas e aos alunos exporem suas idéias e os conhecimentos trazidos

pela sua experiência fora dos muros da escola (DCE-PR, 2008).

Saviani (2000) defende a teoria pedagógica histórico-crítica propondo uma

educação que não reproduza apenas a situação vigente, mas que privilegie os

interesses da grande maioria da população brasileira, explorada pela classe

dominante. O autor menciona:

a Pedagogia Histórico-Crítica, embora consciente da determinação

exercida pela sociedade sobre a educação, fato que a torna crítica, acredita que a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação, fato que a torna histórica. (SAVIANI, 2000.p.94)

O professor deve se posicionar como o mediador do processo de ensino-

aprendizagem, sendo que a desarticulação das ciências com a realidade trazida

pelos estudantes, aliada à defasagem dos livros didáticos a respeito da flora e fauna

regionais torna-se um grande problema para a educação. Esse processo de

aprendizagem se torna mais significativo se ocorrer em situações de interação entre

grupos, onde a teoria e a prática podem se articular na influência recíproca com o

meio e integrando o aprendizado com as próprias experiências de vida de cada um,

considerando que aprender não é somente armazenar informações (VYGOTSKY,

1998).

2 EJA, INTERDISCIPLINARIDADE E BOTÂNICA

2.1 EJA

A pesquisa de Melo (2012, p.1) traz uma representação dos problemas

enfrentados pelos alunos em relação ao ensino da Botânica, com o objetivo de

investigar as causas e dificuldades apresentadas pelos alunos, apesar da maioria

apresentar alguma afinidade com o conteúdo, 59% dos estudantes apresentou

alguma dificuldade em aprendê-lo.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) foi uma conquista, especialmente por

proporcionar um ensino destinado a jovens e adultos que não concluíram seus

estudos em idade própria. Para entender como se desenvolveu essa modalidade ao

longo dos anos, Galindo (2010, pág.12) traz um breve histórico.

De acordo com o autor, a educação de jovens e adultos tem início na época

da colonização, e somente passa a ser política educacional nos anos 1940. Embora

apareça em documentos desde a Constituição de 1824, no Art. 179: A inviolabilidade

dos Direitos Civis e Políticos dos Cidadãos Brasileiros, que têm por base a liberdade,

a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do Império. A

Instrução primária é gratuita a todos os Cidadãos. Porém, para o escravo, indígena e

caboclo “era tido como desnecessário e inútil para tais segmentos sociais”

(GALINDO, 2010, p.12).

Galindo (2010, p.12) relata ainda que o Decreto Nº 7.247 de 19/04/1879 de

Leôncio de Carvalho, previa cursos aos adultos que eram analfabetos. Em 1881,

sancionada a primeira Constituição Republicana, ficava a critério do analfabeto

buscar instrução.

No final do Império e início da República, iniciativas autônomas ofereciam

cursos noturnos nos estabelecimentos públicos.

A Constituição de 1934, em seu Art. 149, já determinava:

“A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes, proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana.” (Constituição Federal, 16 de Julho de 1934)

E, no seu art. 150, previa:

“Compete à União: Parágrafo único - O plano nacional de educação constante de lei federal, nos termos dos art. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, letras a e e, só se poderá renovar em prazos determinados, e obedecerá às seguintes normas: a) ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória extensivo aos adultos; b) tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a fim de o tornar mais acessível.” (Constituição Federal, 16 de Julho de 1934)

Por sua vez, a Constituição de 1946 reconhece a educação como um direito

para todos. No Capítulo II: Da Educação e da Cultura, em seu Art. 166 reforça que “A

educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve inspirar-se nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”. Em seu Art. 167

discrimina que “O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos Poderes

Públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem”.

Na Lei Nº 5.692/71 há um capítulo sobre o exame supletivo que se

“destinava a suprir a escolarização” para adolescentes e adultos que não a

concluíram em idade escolar (Lei Nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, p.15).

O relatório global divulgado pela UNESCO (2010) sobre a aprendizagem e

educação de adultos destaca que a aprendizagem ao longo da vida possibilita aos

sujeitos se prepararem para as diversas situações e desafios. Segundo Di Pierro

(2005) no Brasil esse processo ainda é lento:

A transição de referências vem sendo impulsionada pelo resgate da contribuição da educação popular, ao lado de um conjunto de mudanças no pensamento pedagógico e nas relações entre educação e trabalho na sociedade contemporânea.”(DI PIERRO, 2005, p. 119)

A modalidade EJA requer um cuidado todo especial, pois nela está inserida

grande parte de jovens, adultos e idosos que estiveram distanciados do ensino por

muito tempo. Os motivos que se agregam a esse distanciamento são justificados, na

sua maior parte, pela desigualdade social, de direito, entre outros.

2.2 INTERDISCIPLINARIDADE

Antes de falar em interdisciplinaridade é preciso entender o que venha a ser

disciplina. De acordo com Fortes (2013):

“A disciplina é uma maneira de organizar, de delimitar, ela representa um conjunto de estratégias organizacionais, uma seleção de conhecimentos que são ordenados para apresentar ao aluno, com o apoio de um conjunto de procedimentos didáticos e metodológicos para seu ensino e de avaliação da aprendizagem.” (FORTES, 2013, p. 3).

Disciplinas são as diferentes áreas do conhecimento, com conteúdos

específicos, métodos, critérios e instrumentos avaliativos que possibilitam o ensino e

a aprendizagem dos conteúdos, de modo que os estudantes tenham autonomia e

possam transformar a sociedade de forma crítica e participativa.

Mas para que isso ocorra é fundamental utilizar procedimentos

metodológicos diferenciados. As metodologias de ensino envolvem práticas

pedagógicas, que por sua vez devem contemplar atividades teóricas e práticas.

Teóricas por envolver o conhecimento de e sobre determinados conteúdos, e

práticas por envolver a sistematização dos conteúdos, por meio da realidade. Ou

seja, a prática pedagógica é constituída pelo conjunto de meios, o modo pelo qual as

teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor da EJA.

Rios (2000) salienta:

“A fragmentação do conhecimento, da comunicação e das relações comprometem a prática educativa. Portanto, é preciso um novo olhar e uma articulação estreita de saberes e capacidades para que a Filosofia da Educação abranja o processo educativo em todos os aspectos. A Didática necessita dialogar com a diversidade dos saberes da docência, enfrentar os desafios e buscar alternativas para pensar e repensar o ensino. Este contexto implica a revisão de conteúdos, de métodos, do processo de avaliação, novas propostas e novas organizações curriculares. [...]. O fenômeno da globalização é uma percepção clara das diferenças e especificidades dos saberes, e das práticas para realizar um trabalho coletivo e interdisciplinar. Interdisciplina - ressalta "mistura de trabalhos" que é a maneira equivocada em que ocorre a interdisciplinaridade, em torno de um tema. Na verdade, a interdisciplinaridade é algo mais complexo, que só ocorre quando trata verdadeiramente de um diálogo ou de uma parceria, que é constituída exatamente na diferença, na especificidade da ação de grupos ou indivíduos que querem alcançar objetivos comuns. É preciso ter muita clareza do tipo de contribuição que cada grupo pode trazer, na especificidade desta contribuição, que é a disciplinaridade (RIOS, 2000, p.3).

A teoria e a prática não existem isoladamente, pois uma não existe sem a

outra, pode-se dizer que há uma dependência entre ambas. Uma experiência

vivenciada é a interdisciplinaridade.

Para Fortes (2013), a interdisciplinaridade é discutida desde a década de

1970, sendo esta uma forma das diferentes áreas do conhecimento, ou disciplinas,

se comunicarem e interagirem, levando o estudante a compreender que as

disciplinas se integram e que o saber é possível por diferentes perspectivas, o que

implica múltiplas análises de um acontecimento.

Para que a interdisciplinaridade ocorra, é preciso buscar um assunto de

forma que as disciplinas se liguem, unindo algo inovador e diferenciado, ampliando o

conhecimento, ultrapassando o saber apresentado na sala de aula. Neste estudo

procurou-se interligar a disciplina de Ciências com disciplinas das demais áreas do

conhecimento conforme houve a adesão dos colegas professores no sentido de

construir atividades de interação.

Em Ciências, a interdisciplinaridade ocorre quando:

“• conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados à

discussão e auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina;

• ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais de outras disciplinas, referenciais teóricos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto” (DCE-PR, 2008, p.29).

2.3 BOTÂNICA

O ensino da Botânica tem que ser inovado, os alunos cada vez mais

motivados a observar ao seu redor, aguçar sua curiosidade para descobrir as

mudanças que ocorrem diariamente. Para Mondin (2013, p.5), a botânica não só

estuda as plantas, ela é uma ciência formal.

Louredo (2013, p.1), salienta que a botânica é um ramo da biologia,

classificada como disciplina e apresenta as seguintes divisões: botânica descritiva,

uma pesquisa por meio da observação (área de morfologia), botânica sistemática

(ramo da botânica que classifica os vegetais), fitogeografia, taxonomia vegetal,

paleoecologia são algumas subáreas da botânica descritiva; botânica aplicada (uso

das plantas estabelecidas pelo homem), botânica farmacêutica (uso de plantas

medicinais pelos homens), botânica agrícola (uso das plantas na agricultura),

fitopatologia (estuda as doenças que acometem as plantas úteis aos homens),

interação de microrganismos com a planta, polinização, cultura de tecidos, etc.,

botânica experimental (usa a experimentação como pesquisa), a fisiologia vegetal

(reprodução vegetal, ecofisiologia vegetal, nutrição e crescimento vegetal), entre

outras subdivisões.

Mas o que ensinar sobre botânica na educação básica? Santos (2013, p. iii)

menciona que a “Botânica toma parte do cotidiano das pessoas, seja de forma direta

na alimentação, por exemplo, ou indireta, como no uso de um fármaco extraído de

um vegetal”, dentre outras formas.

Os alunos da EJA sabem do uso de algumas plantas ou ervas medicinais,

mas desconhecem a morfologia e a classificação que só essa área do conhecimento

pode proporcionar.

Os conteúdos para o ensino de botânica são, geralmente, muito extensos e

por vezes complexos, o que exige do educando a memorização de conceitos e

nomes. Por isso as aulas tornam-se monótonas, desmotivando os alunos. Assim

sendo, os professores devem procurar alternativas para tornar as aulas mais

interessantes e prazerosas.

Ao longo da sua obra, Paulo Freire criticou os modelos educacionais

tradicionais de ensino por entender que neles falta um caráter transformador da

realidade humana e social. Refere-se à educação bancária, que se baseia nos

modelos tradicionais: o educador deposita informações nos educandos como se

fosse uma educação bancária; dessa forma o ser humano é estimulado a ser mero

espectador do mundo, com tendência a permanecer como é: o sujeito não se indaga,

não busca respostas nem cria novas maneiras de se fazer no mundo, com o mundo

e com os outros. Por sua vez, o modelo de educação transformadora crê que o ser

humano "está sendo", pois é inacabado por natureza (FREIRE, 1966).

Em resumo, na educação bancária o educador acredita ser o dono do saber e

empossa-se como o sujeito do processo educativo. Por isso a importância das aulas

práticas que despertam a motivação e o interesse dos alunos e facilitam a

compreensão de fenômenos naturais e concepções científicas.

Joly (1976) recomenda ao professor que não tente desenvolver o estudo da

classificação das plantas sem recorrer a exemplares vivos, pois só estes levam o

aluno a fixar as características mais importantes de cada grupo.

As aulas práticas podem ajudar no desenvolvimento de conceitos científicos,

além de permitir que os estudantes aprendam como abordar objetivamente o seu

mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos (LUNETTA, 1991,

apud LEITE; SILVA; VAZ, 2008, p. 3).

Assim, faz-se necessário refletir sobre a forma de perceber os elementos que

compõem os ambientes naturais, propondo uma aprendizagem com a integração do

conhecimento pré-existente, favorecendo a renovação das interpretações antigas e

possibilitando novos aprendizados. Para que os professores possam desenvolver um

ensino eficiente, é importante que utilizem metodologias diferenciadas, relacionando-

as com os conhecimentos trazidos pelos alunos e desenvolvendo atividades

práticas, relacionando-as com a teoria (VENDRUSCOLO, 2009).

O capítulo sobre encaminhamento metodológico das DCE-PR (2008), traz de

forma clara que, cabe ao professor o papel de ser o mediador da aprendizagem

significativa como se segue:

“O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o conhecimento científico escolar

representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes, deve lançar mão

de encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados com antecedência,

para assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de conceitos de

forma significativa pelos estudantes.” (DCE-PR, 2008, p. 68-69)

É de suma importância despertar nos estudantes da EJA a curiosidade sobre

o conhecimento das plantas, para que os mesmos possam buscar na graduação

uma formação específica.

3 METODOLOGIA

Este estudo foi realizado com 35 (trinta e cinco) alunos da Educação de

Jovens e Adultos (EJA), no Colégio Estadual Professora Izabel Lopes Santos Souza

– EFM, localizado a Rua Rosa Tortato, s/N°, bairro Pinheirinho, Município de

Curitiba, Paraná, durante o período de fevereiro a julho de 2014.

Teve como proposta principal incrementar o ensino de Botânica para os

alunos da Educação de Jovens e Adultos, numa ação interdisciplinar, aliando o tema

a algumas disciplinas como Língua Portuguesa, Matemática, Geografia e Artes.

Pretendeu-se trabalhar a Botânica de modo prático, significativo e diferente,

proporcionando às alunas e aos alunos o conhecimento não só em Botânica, mas

também nas outras áreas mencionadas.

Para tanto, dispôs-se do livro didático, vegetais coletados, lupa e microscópio

estereoscópico binocular, béqueres, papel filme, cartolina, guache, cola, pincel,

pinça, lâminas e lamínulas, e luvas de látex.

O material didático utilizado foi constituído por uma Unidade Didática

direcionada aos alunos da EJA, com mediação da Professora de Ciências.

Este projeto utilizou a pesquisa qualitativa, como mencionado por

GERHARDT; SILVEIRA (2013, p.31) “A pesquisa qualitativa não se preocupa com

representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de

um grupo social, de uma organização, etc.”, sem quantificar, como é realizada na

pesquisa quantitativa.

As características da pesquisa qualitativa são: objetivação do fenômeno;

hierarquização das ações de descrever, compreender, explicar, precisão das

relações entre o global e o local em determinado fenômeno; observância das

diferenças entre o mundo social e o mundo natural; respeito ao caráter interativo

entre os objetivos buscados pelos investigadores, suas orientações teóricas e seus

dados empíricos; busca de resultados os mais fidedignos possíveis; oposição ao

pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências.

(GERHARDT e SILVEIRA, 2013, p.32).

Neste estudo buscou-se a compreensão e os resultados mais fidedignos, no

que se refere à superação dos déficits dos estudantes da EJA sobre Botânica,

propondo atividades práticas e de formação.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram realizadas dez atividades, abordando as disciplinas Ciências,

Português, Matemática e Artes, veja-se a seguir:

4.1 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

4.1.1 Atividade 1: Introdução à Botânica (Disciplina: Ciências)

Objetivo: Identificar os principais grupos vegetais e incentivar os alunos a observar

as plantas no seu dia a dia, conhecendo e memorizando os seus nomes e

características.

Aula expositiva e dialogada para identificar os principais grupos de plantas.

Trabalhou-se com os seguintes grupos: algas, briófitas (Filo BRYOPHYTA),

pteridófitas, gimnospermas, angiospermas e fungos. As equipes percorreram as

dependências do colégio com vistas à observação, seleção e coleta de diferentes

plantas e fungos que foram levados para a sala de aula, onde foram adequadamente

caracterizados com o auxílio do livro didático e do microscópio.Por fim, foi elaborado

um Resumo Descritivo pela equipe e posterior apresentação.

4.1.2 Atividade 2: Caule (Disciplina: Ciências)

Objetivo: Observar o fenômeno de polaridade pela emissão de raízes adventícias e

de gemas em estacas de plantas superiores.

Preparou-se 8 estacas de boldo, cortando todas as folhas dos ramos

coletados; em um béquer com água, colocou-se 4 estacas de boldo com o ápice

morfológico voltado para baixo; observou-se o resultado depois de algumas

semanas. Confeccionou-se um relatório com respostas às seguintes perguntas:

a) Somente os caules apresentam o fenômeno da polaridade? Explique.

b) Compare e explique o que ocorreu em cada lote de estacas.

c) Qual o hormônio envolvido neste fenômeno e como ele atua?

4.1.3 Atividade 3: Plantas no seu dia a dia (Disciplina: Ciências)

Objetivos: Reconhecer a presença dos vegetais (partes e/ou derivados) no cotidiano.

Solicitou-se aos alunos que trouxessem de casa diversos utensílios, tais como

roupa, papel, etc. e elaborassem uma lista daqueles que tenham derivados de

plantas na sua confecção e/ou composição, separando-os nas categorias:

- Confecção e/ou composição diretamente de vegetais;

- Confecção e/ou composição indiretamente de vegetais;

- Confecção e/ou composições de origem mista;

- Confecção e/ou composição sem a presença de derivados vegetais.

Discutiu-se com o grupo qual(is) componente(s) derivado(s) de vegetais

está(ão) presente(s) nos objetos observados e realizou-se uma discussão sobre o

assunto. Sugeriu-se, ainda, a execução de uma atividade que estimule os alunos a

buscar informações sobre o maior número possível de vegetais utilizados na

produção de objetos diversos utilizados no dia a dia.

4.1.4 Atividade 4: A flor e suas partes (Disciplina: Ciências)

Objetivos: Observar e identificar as partes de uma flor (azaléia, hibisco e palma-de-

santa-rita).

Observação das flores e identificação das suas partes. Com o auxílio de

pinça, estilete e agulha, e com a orientação da professora de Ciências e do livro

didático, foram separadas as partes da flor, identificando-as e observando-as ao

microscópio. Esta atividade contribuiu para que os alunos fossem capazes de

identificar e perceber as diferenças entre as diversas partes que constituem as

flores.

4.1.5 Atividade 5: Polinização (Disciplina: Ciências e Português)

Objetivo: Identificar as principais formas de polinização dos vegetais.

O texto sobre “polinização” foi trabalhado na aula de Português com o auxílio

do livro didático de Ciências, e respondeu-se à seguinte questão: Em certa espécie

de orquídea, a forma da flor é semelhante à de um inseto, e o macho tenta copular

com a flor, confundindo-a com a fêmea de sua espécie. Que tipo de vantagem o

comportamento do inseto traz para o aumento da população desse tipo de orquídea?

Dentre os diversos tipos de polinização, há aquele feito pelos insetos. Esta atividade

permitiu aos alunos uma reflexão sobre este especial fenômeno da natureza.

4.1.6 Atividade 6: Metragem de uma Área Preservada (Disciplina: Ciências e

Matemática)

Objetivo: Estudo da Botânica enfocando a Matemática de modo integrado,

mostrando a interação de conteúdos em áreas diferentes, fazendo cada vez mais

parte do cotidiano das pessoas.

Neste exercício, de caráter interdisciplinar com a matemática, procurou-se entender

como se calcula as metragens de um terreno de área preservada.

4.1.7 Atividade 7: Trabalho com folhas secas (Disciplina: Ciências e Arte)

Objetivo: Coletar folhas secas de diferentes cores, formatos e tamanhos e usar a

imaginação, refletindo como é possível transformar a natureza em arte.

Com o auxílio da professora de Artes as folhas coletadas foram colocadas

sobre uma cartolina e foram desenvolvidas diversas atividades sobre esse material:

confecção e utilização de carimbos de folhas secas com guache, bichinhos com

folhas, pintura na própria folha, guirlandas, máscaras de folhas, flor com folhas

pintadas, etc. A realização desta atividade proporcionou aos alunos a oportunidade

de observar a estrutura das folhas dos vegetais, pois é através delas que as plantas

conseguem realizar a fotossíntese, processo no qual a planta consegue produzir

substancias orgânicas necessárias à sua sobrevivência.

4.1.8 Atividade 8: Floresta Atlântica (Disciplinas: Ciências e Geografia)

Objetivo: Estudar a Floresta Atlântica.

Foi realizada pesquisa e análise das características naturais da Floresta

Atlântica: localização geográfica, extensão, hidrografia, pluviosidade, clima, bioma,

fauna e flora. Esta atividade, que conta com a contribuição de outras disciplinas,

possibilitou aos alunos conhecer as principais características da Floresta Atlântica,

principalmente a localização de determinadas espécies vegetais (distribuição

geográfica).

4.1.9 Atividade 9: Feira Livre ou Sacolão (Disciplina: Ciências)

Objetivos: construir uma visão sistematizada da constituição dos vegetais.

Foi realizada uma visita a uma feira-livre ou “sacolão”. Os alunos foram

divididos em grupos, sendo cada um responsável pela aquisição de materiais que

representem uma das partes de uma planta (raiz, caule, folha, flor, fruto e semente).

Os grupos adquiriram, como amostras, partes dos vegetais representando a maior

diversidade possível de órgãos vegetais e, posteriormente, procedeu-se à

identificação e classificação destes vegetais.

4.1.10 Atividade 10: Visita ao Herbário Iraí (Disciplina: Ciências)

Objetivo: Visitar o herbário para despertar-se a sensibilidade sobre a importância da

diversidade da flora, tornando mais significativa a aprendizagem sobre Botânica.

Após a visita, os alunos elaboraram um relatório individual, narrando os

conhecimentos apreendidos. O Herbário Iraí possui em sua coleção espécimes

coletados na Área de Proteção Ambiental do Iraí e no Aeroporto Internacional de

Curitiba Afonso Pena. O herbário localiza-se nas dependências do Parque da

Ciência Newton Freire Maia, que tem como um dos seus objetivos a divulgação e

popularização da ciência. Além de realizar pesquisas, o Herbário Iraí também pode

ser considerado um herbário didático, pois desenvolve projetos de atendimento ao

público para estudantes e professores do Ensino Fundamental, Médio e Superior.

A visita proporcionou aos alunos o reconhecimento dos aspectos relevantes

da Biologia, aprofundando os conhecimentos adquiridos em sala de aula.

4.2 GRUPO DE TRABALHO EM REDE (GTR)

Do Grupo de Trabalho em Rede foram coletados dos participantes os

seguintes depoimentos, que denotam a importância das aulas práticas realizadas:

Professora Mauren... “os alunos necessitam ter mais aulas práticas para

associar, comparar, observar, perceber e compreender o seu entorno para

transformar conceitos em conhecimentos”.

Professora Maria Luiza “para os alunos da EJA, quando o professor não torna

suas aulas prazerosas (sem atrativos didáticos e pedagógicos), fica difícil a

compreensão dos conteúdos apresentados. Em minhas aulas sempre procuro

desenvolver atividades práticas. Observo que os alunos sentem-se mais atraídos

pelo conteúdo, obtendo maior compreensão e demonstrando, assim, mais interesse

nas aulas de ciências”.

Professor Michel “O ensino da EJA é muito compensador, os alunos estão

numa faixa etária que já passou pela fase de ficar lhes chamando a atenção, com

algumas exceções, é claro, tem outros pontos relevantes, como a pouca falta de

tempo, às vezes os alunos chegam com déficit de conteúdo e com isso não dá para

avançar muito. Enfim, é uma modalidade muito interessante para se trabalhar, e

valorizam tudo que for diferente da aula expositiva, o trabalho veio ao encontro das

necessidades.”

Professora Juliane, “a escola é um lugar de muita heterogenia, temos que ser

criativos e o trabalho proposto veio ao encontro destas necessidades, levei algumas

frutas pra sala de aula e além de comer a fruta os alunos tiveram que descrever a

morfologia, partes do fruto, a partir de uma ideia simples, contextualizar o conteúdo”,

em outro momento “quando cita que não somente os alunos da EJA necessitam de

metodologias diferenciadas: esse projeto seria muito bem recebido também com

alunos de escola regular, por apresentar estratégias de ensino que facilitam ao aluno

chegar ao conhecimento por meio de aulas atrativas”.

Professora Maria Dalva, “a EJA requer um olhar diferenciado, indivíduos que

há anos pararam de estudar, retornam à sala de aula, e quando retornam às vezes

têm dificuldades para acompanhar o conteúdo e acabam desistindo, por isso a

importância de novas metodologias.”

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta de trabalhar aulas práticas em Botânica para o Ensino de Jovens e

Adultos visa incentivar os estudantes a pesquisar e conhecer um pouco mais sobre a

Botânica e suas aplicações.

O quadro negro e o livro didático continuam sendo os recursos mais utilizados

nas escolas, porém a utilização apenas desses recursos não consegue atingir os

objetivos propostos pela disciplina de Ciências no que se refere à Botânica.

Assim, o presente trabalho almejou deixar as aulas de Botânica para o Ensino

de Jovens e Adultos mais significativas. Um dos entraves encontrados para a

execução das atividades foram as deficiências do laboratório, totalmente defasado

de materiais e outros recursos.

Porém, apesar das dificuldades encontradas, procurou-se construir uma visão

sistematizada das linguagens e campos de estudo das Ciências, integrando os

conhecimentos anatômicos e fisiológicos para compreender o crescimento e

desenvolvimento vegetal.

A reconstrução dos saberes a partir da vivência do estudante, lhe desperta o

interesse pelo conteúdo, envolve-o na construção de uma aprendizagem ativa,

permitindo, para o professor, fazer relação do conhecimento empírico com o

científico, pois há que se fazer a relação entre teoria e prática.

Partindo de tais premissas, acredita-se ter prestado significativa contribuição

para propiciar aos educandos o desenvolvimento de conceitos significativos e

relacionados à sua realidade.

A sua execução contribuiu para a divulgação de um conhecimento científico

contextualizado, estabelecendo uma relação entre algumas situações vivenciadas no

cotidiano e os fenômenos biológicos que as explicam.

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