Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

TÍTULO

Critérios de avaliação: análise crítico-reflexiva da

teoria à prática, dicotomias, limites e possibilidades

AUTOR Valquiria Maria Rausis Mileski

ESCOLA DE ATUAÇÃO Colégio Estadual Padre José de Anchieta - EFM

MUNICÍPIO DA ESCOLA Jaguariaíva

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO Wenceslau Braz

ORIENTADORA Mabel de Bortoli

INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG

DISCIPLINA/ÁREA Pedagogia

PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA Caderno Temático

RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR --------------------------------------------------------------------

PÚBLICO ALVO Professores

LOCALIZAÇÃO Jaguariaíva

RESUMO

A prática de uma avaliação como promotora da

aprendizagem é uma realidade que pouco

acontece na escola, fragilizando ainda mais a

prática pedagógica e demonstrando o quanto

existem dicotomias entre o que se planeja no

Plano de Trabalho docente e o exercido na sala de

aula. O presente caderno temático tem por

objetivo refletir com professores do Ensino

Fundamental e Médio sobre a realidade praticada

no momento da avaliação, sobre os critérios

avaliados e instrumentos dicotômicos,

planejamento inconsistente dos conteúdos em

relação aos critérios avaliados e, ainda, sobre as

dificuldades para entender o processo avaliativo

como parte do processo de ensino e

aprendizagem. Serão promovidos encontros para

leituras de textos sobre a temática avaliação,

critérios e instrumentos, concepções de avaliação,

reflexão, análise de instrumentos avaliativos já

aplicados, bem como elaboração de novos

instrumentos , pautados na ideia de conhecer

melhor sobre a avaliação, introduzindo a

concepção formativa, promotora do conhecimento,

vislumbrando possibilidades de análise critico-

reflexiva rumo à mudança da prática pedagógica

com vistas à emancipação política e humana.

“CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO: análise crítico-reflexiva da teoria à

prática, dicotomias, limites e possibilidades”

Material Didático Pedagógico

apresentado a Secretaria de Estado da

Educação do Estado do Paraná como

parte do Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE/2013, orientado pela

Professora Mestre Mabel de Bortoli –

Departamento de Pedagogia – UEPG

JAGUARIAÍVA – PR

2013

VALQUIRIA MARIA RAUSIS MILESKI

FONTE: Arquivo Particular

As questões voltadas à avaliação da aprendizagem perpassam a prática

pedagógica e causam desconforto em muitas situações de discussão e

reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem.

A elaboração desse Caderno Temático, “Critérios de Avaliação”: análise

crítico-reflexiva da teoria à prática, dicotomias, limites e possibilidades, vem

como instrumento para materializar a implementação do trabalho pedagógico

resultado deste ano de pesquisa, estudo e reflexão através do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE tem por objetivo contribuir para um

melhor entendimento dos professores sobre o processo avaliativo,

compreendendo a avaliação como promotora e aliada da aquisição do

conhecimento. Pretende–se também, promover a reflexão sobre a

responsabilidade na seleção de instrumentos e na determinação de critérios de

avaliação analisando de forma crítica e reflexiva o processo avaliativo e seus

resultados no ensino e na aprendizagem, visualizando a avaliação como parte

do processo e não um fim em si mesmo.

Esta produção didática foi construída com a intenção de apresentar

algumas provocações e propiciar reflexões que oportunizem aos professores

do Ensino Fundamental e Médio repensar e ressignificar suas práticas

pedagógicas, analisando suas dificuldades, limites e possibilidades de nova

postura quanto à organização do Plano de Trabalho Docente considerando o

Projeto Político Pedagógico que concebe uma avaliação de concepção

formativa do sujeito a que se pretende formar.

Esse Caderno Temático convida todos e todas, leitores e leitoras para

uma leitura das unidades a seguir.

UNIDADE 1 – CONCEITOS DE AVALIAÇÃO HISTORICAMENTE

CONSTRUÍDOS. Discorre sobre as concepções de avaliação já praticados na

história da educação, sua real importância dentro do processo avaliativo

abordando os aspectos positivos, negativos e aqueles que sonhamos serem

possíveis de se efetivar. Ao final será proposta uma reflexão dirigida sobre a

teoria e a prática, traçando um caminho mais transformador.

UNIDADE 2 – CONCEITOS DE AVALIAÇÃO EXPRESSOS NO PPP DA

ESCOLA E SUA CONSOLIDAÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE. Trará o que se

resume como concepção de avaliação numa perspectiva progressista de

educação, baseado na dialética da Pedagogia Histórico-Crítica, fomentando um

confronto desta concepção com o proposto no Plano de Trabalho Docente.

UNIDADE 3 – A AVALIAÇÃO PAUTADA NA CONCEPÇÃO DA PEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICA. Apresenta as características de uma avaliação como

promotora do ensino e da aprendizagem, como esse tipo de avaliação se

delimita e ainda, faz uma reflexão sobre os critérios e instrumentos utilizados.

UNIDADE 4 – CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO. Aborda

definições bem específicas sobre os critérios de avaliação e instrumentos

avaliativos, a necessidade de avaliar, a paridade proposta para critério e

instrumento, refletindo sobre os critérios de avaliação propostos no Plano de

Trabalho Docente.

Espero que os professores e professoras possam aproveitar esta leitura

como início de um processo reflexivo e de um caminhar para uma

transformação da prática tão necessária ao aprofundamento do conhecimento

em torno da problemática levantada nos tempos e espaços escolares,

contribuindo com seus saberes para uma discussão dialógica e analítica das

possibilidades encontradas e dos limites intercorrentes ao processo educativo.

concepção de avaliação pelo

exame

concepção de avaliação como

medida

concepção de avaliação

qualitativa

concepção de avaliação como instrumento de

regulação e classificação

Para entender melhor este início vamos

voltar no tempo e ver como começou!!!

A avaliação é uma atividade desempenhada pelo homem antes mesmo

de se instituir o processo de ensino e de aprendizagem formal. A função da

avaliação segundo Luckesi (Vídeo Avaliação da Aprendizagem – Cipriano

Luckesi Edições SM Brasil) “é obter o sucesso, seja ele em qualquer setor”.

Esta atividade intitulada avaliação primeiramente de forma naturalizada serve

para comparar, julgar para uma decisão futura ou imediata e sequencialmente

acertar o caminho a prosseguir. Trouxemos esta prática para a escola por volta

do século XVI com características de seletividade, já que a escola começou a

ampliar o seu atendimento as pessoas (crianças e adolescentes), o que se

perpetuou até o século XX.

Durante toda a história da avaliação da aprendizagem vimos que se

depositou nela toda a responsabilidade pelos resultados esperados, o sucesso.

Podemos dizer a avaliação é parceira na busca de resultados, porém ela em si

“não resolve o problema, o que resolve é a gestão” (Vídeo Avaliação da

Aprendizagem) ou seja quem dará processo ao resultado obtido da avaliação

serão os professores, pedagogos e direção da escola. Normalmente o fracasso

escolar é atribuído somente ao estudante e é debitado a ele toda

responsabilidade pelas lacunas na aprendizagem, isso porque por décadas a

prática avaliativa baseou-se na mear classificação e na atribuição de notas

para gerar o fracasso ou o sucesso escolar, já citado anteriormente.

A intencionalidade do professor é papel preponderante para que se

institua a avaliação como parte de um processo e não um fim para o aluno, o

professor, o ensino e a aprendizagem.

FONTE: https://encrypted-

tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTBNz3iodmL4WNgeIMs1cNckGPi11ZRK4BNk0PuVp-

QtxwnD5hs EM 23/11/13

Os conteúdos escolares e disciplinas de ensino são selecionados com

objetivos de preparar o sujeito para desempenhar um papel de cidadão, de

preferência crítico e apto a atuar na sociedade. Entretanto quando o estudante

critica e questiona sobre os conteúdos apresentados pelas disciplinas e pelas

formas como os professores os transmitem são postulados como complicados,

não querem nada com nada, intransigentes, indisciplinados. A escola não tem

preparo para formar um cidadão crítico e suportar as críticas que este fará em

seguida as ações desempenhadas pela escola.

Analisemos o contexto da figura e conversemos sobre o que os alunos que foram questionados

sobre a avaliação disseram a respeito!

Retomando as facetas já atribuídas a avaliação, vamos rapidamente

refazer o caminho histórico para rememoriar algumas questões para seguirmos

nosso caminho, primeiramente com um filme da IESDE – “TRAJETORIA DA

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM”, PROFª TARGÉLIA.

FONTE: http://www.youtube.com/watch?v=dVLjDRTvTeE&hd=1 EM 23/11/13

1. AVALIAÇÃO COMO EXAME

Analisemos a tirinha abaixo e vejamos quantas vezes

praticamos tal pensamento e quantas vezes reproduzimos esta

atitude com os estudantes de nossa escola!

VÍDEO: IESDE – “TAJETÓRIA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM.”

FONTE: http://www.tropis.org/imagens/cuidado_escola_8.jpg EM 23/11/13

A escola é compreendida por nós educadores com espaço rígido, formal

e exclusivo para se aprender conteúdos, fazer provas e testes para aferir se

estes foram aprendidos pelos estudantes, lugar de ordem, disciplina e

obediência. Neste espaço mecânico de aprendizagem é que esperamos que as

coisas aconteçam. Quando as coisas não acontecem de acordo com o que

planejamos, então, aparecem os culpados, que na maioria das vezes é o

educando, que não cumpriu com sua obrigação, não aprendeu devidamente o

que se propôs, não reproduziu de acordo com as expectativas da escola, da

direção, da equipe, dos professores e da família.

Mas quando será que percebemos o que não deu certo no nosso

planejamento ?

Resposta: Quando avaliamos o momento, a situação, a atitude, o

lugar e as pessoas.

FONTE: CLIP-ART

Avaliar surgiu pela necessidade de se selecionar. Porém de forma

sistematizada apareceu nos séculos XV e XVII, com as configurações da

atividade pedagógica produzida pelos padres Jesuítas (Séc. XVI) e pelo Bispo

John Amós Comênios (fim do Séc. XVI e primeira metade do séc. XVIII).

(LUCKESI, 2003).

Entretanto, a prática de exames já era utilizada na sociedade chinesa,

não como forma de avaliar a educação, mas com a finalidade de seleção para

o ingresso ao serviço público. Assim, os exames escolares da forma como são

realizados atualmente, foram organizados a partir da modernidade e da prática

pedagógica necessária a sua época (LUCKESI, 2003).

De acordo com Santos (2008), existem vestígios referentes à

“avaliação”, datados de 1.200 anos a.C. – na civilização chinesa – segundo um

formato de exame, relativo a situações de controle social. Diante do mostrado

historicamente e contrário ao que muitos poderiam acreditar, esta prática

avaliativa teve seu desenvolvimento e aplicabilidade iniciados fora do contexto

escolar, com o objetivo de selecionar pessoas (somente homens) para a

execução de serviços públicos. (SANTOS, J.G, 2008, p.1 Apud PASSOS,

Marinez Meneguello ET AL, 2011,p.2)

Entretanto a avaliação na forma de exames se perpetua para além das

práticas datadas de A.C. consistindo ainda num modelo que se seguem nas

escolas e nos mais variados ambientes sociais que necessitam de dados para

um projeto de ação seja para se planejar ou para verificar o desempenho do

referido.

Para a escola, os pais, os educadores e educadoras evidenciar

questões e situações que envolvam avaliação, na maioria das ocasiões, se

manifesta a palavra prova, exame, ENEM, vestibular, Prova Brasil e outros

tantos mecanismos utilizados no Brasil para medir a capacidade acadêmica

dos submetidos a tal testagem, no caso em questão alunos e alunas. A

atividade que a maioria das gerações que hoje são pais e professores foram

submetidos para ser avaliado na escola ou na sociedade foram os testes e

exames, reproduzindo este formato como inquestionável até o momento atual.

O ato de avaliar nossos estudantes ainda não alcançou as funções

estabelecidas numa perspectiva de avaliação formativa e emancipatória como

veremos nas unidades a seguir.

Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe e os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção de conhecimentos, o que o aluno não sabe e o que pode vir saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para que a superação, sempre transitória, do não saber, possa ocorrer. (ESTEBAN, 1997, apud AFONSO, 1999, p. 53).

Quando submetemos nosso aluno somente aos exames instituídos pelo

sistema educacional e pelas práticas tradicionais da escola não poderemos

transformar a avaliação num momento de revisão da realidade aplicada ao

ensino e como se procedeu a aprendizagem, teremos um juízo de valor do

outro e uma condenação seja pela nota baixa, pela reprovação ou então

teremos a libertação, daquela série ou daquele bimestre, focando a

aprendizagem e a aquisição de conhecimentos em momentos estanques e

descontextualizados sem continuidade alguma.

A prática de exames ainda nos consome na escola, seja por nossa

formação baseada num ensino de seleção e classificação, seja pela realidade

da escola que impõe uma característica tradicional de ensinar.

FONTE: http://4.bp.blogspot.com/-

aq3VuySVYss/TZnWM1DFskI/AAAAAAAAAKg/qmqZubJCKUM/s1600/0050%2Bexames.jpg

EM 24/11/13

2.2 AVALIAÇÃO COMO MEDIDA

A avaliação como medida surge para suprir as demandas da Educação

Tecnicista no século XX, onde a educação sofre as influências da psicologia,

considerando que os aspectos comportamentais qualificam a aprendizagem do

aluno ou desqualificam, adotando-se testes de medida com objetivos

comportamentais.

A tendência de escola com base no tecnicismo buscou desenvolver um

sujeito que respondesse aos estímulos propostos, baseada em estudos

teóricos de Skinner e Bloom, onde o método adotado era o estímulo-resposta,

dentro de uma psicologia voltada para o comportamentalismo, ambientalismo e

instrumentalismo, a racionalidade técnica impera nas escolas com a função de

formar indivíduos aptos a articular-se com a sociedade capitalista atendendo as

exigências do mercado de trabalho voltado neste momento para o

desenvolvimento industrial e tecnológico.

Partindo desta ideia de escola e de sociedade a avaliação assumiu um

papel de teste sobre o comportamento do aluno, ao final do processo para

analisar se os estudantes adquiriram os comportamentos desejados.

A avaliação como medida do desenvolvimento intelectual e de

aprendizado do aluno, segundo Chueiri, fundamentada em Hadji (2001) está

muito presente na vivência de professores, pais e dos próprios alunos, “e a

dificuldade para a superação dessa concepção reside na suposta

„confiabilidade‟ das medidas em educação e nos parâmetros „objetivos‟

utilizados pelos professores para atribuir notas aos alunos” (2008, p.56).

Com esta ideia entendemos que ao passo que a escola e os professores

determinam uma concepção de avaliação a ser adotada esta se cumpre

independente da fidedignidade que ela possa oferecer com sua aplicação.

Além do que depositamos todo conjunto referente a aprendizagem do

educando num momento estanque onde um instrumento único o teste, poderá

medir a capacidade ou incapacidade do aluno perante o que foi ensinado.

2.3 AVALIAÇÃO COMO REGULAÇÃO E CONTROLE

FONTE: http://www.usp.br/espacoaberto/arquivo/2004/espaco47set/ilustras/capa01.jpg

Em 24/11/13

A sociedade capitalista impõe à escola um modelo de organização e

através dos sistemas de governo modelam a educação escolar de acordo com

as necessidades que a sociedade capitalista está exigindo para aquele período

histórico. Neste contexto exige-se um mecanismo de controle e regulação que

se expressa pela avaliação em larga escala ou dentro do próprio ambiente

escolar, seguindo moldes externos a realidade educacional.

Avaliar para classificar ou para regular é uma das concepções mais tradicionais acerca da avaliação escolar. Os alunos são comparados a partir de uma norma, de um padrão determinado pelo professor. Ela tem a função tradicional de certificação, a qual fornece poucas informações sobre o conhecimento adquirido e o domínio atingido sobre determinado assunto. Neste tipo de avaliação, o foco está naquilo que está programado para ser avaliado e não no desenvolvimento real do aluno. (BACKES, p.7, 2010)

Os procedimentos pré-definidos para o ensino e para avaliação é

seguido à risca e está regulamentado por lei deste a década de 90 onde se

questiona a qualidade do sistema de ensino que se efetua pela Educação

Básica devido aos grandes investimentos vindos do exterior para o Brasil para

aplicação na Educação.

A escola assume o papel de promotora do conhecimento, mas depende

de modelos de avaliações externas para mostrar seu desempenho para a

sociedade, enquanto o poder público aguarda resultados e responsabiliza

somente a escola pelos fracassos que surgem reflexo de maus administradores

públicos, corrupção e desleixo com a educação pública.

A escola busca e quer uma mudança de paradigmas instituídos por um

sistema de governo, quer sua autonomia, mas continua sendo uma instituição

instituída depende das reformas do Estado para caminhar. O Estado oferece

uma pseudo autonomia e as escolas e os professores seguem descontentes,

porém sem forças para se tornarem instituintes de seu trabalho.

A universalidade do saber resultado da reforma da educação proposta

nos anos 90 vem com a exigência de resultados que diretamente se estabelece

pela aplicação de avaliações que venham mostrar a realidade do ensino,

responsabilidade da escola, mesmo sem os aportes necessários para que se

efetive concretamente, determina a ação da escola, pois muitas escolas e

professores acabam seguindo um modelo pronto e deixando de atrelar a

avaliação como processo e subordinando ao controle e classificação que a

sociedade capitalista exige, emitindo certificação aos estudantes sem

condições mínimas para ser um cidadão apto ao mundo do trabalho.

Dentro da escola criam-se culturas de subordinação que expressam a

comodidade imposta pelas dificuldades enfrentadas no dia a dia e até mesmo

os formadores de opiniões e sujeitos recaem numa política de paradigma da

racionalidade técnica, onde apenas se consomem por transmitir teorias e

conteúdos.

E a avaliação neste sentido, fazendo uma análise crítica, torna-se um

espaço de cumprimento de protocolos e determinações externas e internas, a

micro, meso e macro plano, deixando de exercer seu papel de promotora e

“mediadora do conhecimento”.(HOFFMAM, 2008)

A prática de uma avaliação controlada e regulada nos faz assumir um

papel de coadjuvantes do ensino e reforçam a ideia que:

Daí o fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido de premiação ou punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os privilégios são justificados com base nas diferenças e desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de que a posição dos indivíduos na sociedade é consequência do mérito individual), a Avaliação Classificatória passa a servir à discriminação e à injustiça social (DICIONÁRIO DA EDUCAÇÃO, 2008,s/p.).

Quantas vezes nos colocamos como

reforçadores deste papel sugerido por uma

avaliação de controle e regulação?

Temos condições políticas e

sociais para agir de outra forma?

2.4 AVALIAÇÃO QUALITATIVA E EMANCIPATÓRIA

Pensarmos numa prática de avaliação qualitativa e que venha a ser

emancipatória para muitos pode ser considerada já uma realidade e para

outros um sonho sem possibilidades de concretização. Contudo, existem

inúmeras produções que mostram estudos e experiências concretas a respeito

da avaliação como promotora de um sucesso escolar e própria para interferir

positivamente na formação de um sujeito que supere os níveis de

aprendizagem propostos para ele na escola.

A avaliação qualitativa pressupõe compreensão dos resultados

expressados pelo educando, no entanto para que se efetive uma prática de

avaliação qualitativa são necessárias mudanças de conceitos e superação de

atitudes práticas, eliminando provas e exames e instaurando uma prática

democrática. Mas quais são as nossas possibilidades de realizar esta

transformação da realidade que atuamos e buscarmos mediante tanto trabalho

e reflexão e instituirmos uma nova prática de avaliação menos excludente e

classificatória?

_______________________________________________________________

*Concepções sobre a Avaliação Escolar*

- examinar para avaliar p. 58-60

MARY STELA FERREIRA CHUEIRI

Psicóloga Escolar, Mestre em Educação

pela PUC-MG estelapsi@terra.com.

Avaliar para Qualificar

Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação,

segundo Saul (1988), a partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas

sobre os modelos e práticas da avaliação em nossas escolas, verificando-se

um rápido desenvolvimento de enfoques de avaliação alternativos, com

pressupostos éticos, epistemológicos e teóricos bem diferentes. Nesse sentido,

a autora se refere à busca de alternativa para a avaliação escolar:

Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. (p. 45)

Caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação: Há uma

preocupação em compreender o significado de produtos complexos a curto e

em longo prazo, explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de orientação,

uma troca de pólo: da ênfase nos produtos à ênfase no processo. (p. 46)

Por essa razão, para a autora, a “avaliação qualitativa” passa a

incorporar um conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da

metodologia etnográfica, da investigação de campo (p. 47).

Outra característica dessa avaliação é o delineamento flexível que permita um

enfoque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma

um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de

transformações do contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo

(Saul, 1988, p. 47).

Na esteira de uma avaliação de cunho qualitativo, a autora propõe uma

modalidade, por ela denominada de avaliação emancipatória, cujas três

vertentes teórico-metodológicas são: a avaliação democrática; crítica

institucional e criação coletiva; e a pesquisa participante (p. 53).

Observamos, portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu

a partir da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas

epistemológicas até então vigentes. Demo (2004) declara:

A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espaço educativo os processos são mais relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. Estas são mais fáceis de manipular metodologicamente, porque a tradição científica sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avançando, por vezes, de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, não se pode transferir à limitação metodológica a pretensa redução do real. Este é mais complexo e abrangente do que sua face empírica. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até à face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. (p. 156)

Na opinião de Esteban (2003), a avaliação qualitativa configura-se como

um modelo em transição por ter como centralidade a compreensão dos

sucessos dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a

primazia do resultado característico do processo quantitativo. Nesse sentido, a

autora afirma:

A avaliação qualitativa tenta responder à imposição de a avaliação qualitativa apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino, porém articulada por princípios que sustentam o conhecimento-regulação-mercado, Estado e comunidade. (p. 26)

Suas pesquisas sobre a avaliação do rendimento do aluno indicam que a

construção de um modelo híbrido, que mantém como perspectiva global o

modelo quantitativo, de alguma maneira suavizada pela inclusão da análise de

alguns fatores subjetivos nessa avaliação, não chega a significar uma real

transformação no paradigma da avaliação. Nesse sentido, Esteban (2001)

assinala:

(...) Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam à escola, a manutenção da prática de avaliação fundamentada na lógica classificatória e excludente, ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e que o conceito de avaliação escolar associado à quantificação do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inúmeras e profundas críticas. (p. 121)

De acordo com Santos Guerra, fala-se em avaliação de conteúdos,

conceitos, procedimentos, atitudes, mas há que se sintetizar todo o processo

num conceito ou número (Santos Guerra apud Esteban, 2001, p. 121).

Desta análise, podemos depreender que embora não se possa negar a

incorporação da abordagem qualitativa como um avanço na proposta de

avaliação escolar ela ainda não é suficiente para a reconstrução global da

práxis avaliativa. Segundo Esteban (2001),

As concepções qualitativa e quantitativa mantêm o sujeito individualizado e não consideram a dimensão social da constituição da subjetividade, de suas características peculiares, de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.; conservam a concepção de que é necessário harmonizar o indivíduo às condições postas. (p. 122)

FONTE: Arquivo Particular

Analisando as concepções de avaliação presentes na história

da educação vamos refletir com o grupo sobre nossas concepções

anteriormente relatadas e confrontá-las com os conceitos

estudados.

Finalizando...

Esta unidade nos retomou conceitos ou então nos introduziu nesta

história que a educação construiu especialmente no que diz respeito à

avaliação da aprendizagem e do ensino. Principiamos um estudo que a maioria

não se agrada em realizar, porém nos deparamos a todo o momento com uma

discussão que permeia a temática avaliação e seus reflexos no processo

educativo.

Para dimensionar nossa concepção de avaliação e tentar convergir

coma concepção de avaliação proposta pela escola, precisamos ter claro onde

queremos chegar, nosso ponto de encontro e de partida, que se faz no Projeto

Político Pedagógico. Neste sentido traremos na próxima unidade uma

retomada das concepções de avaliação da escola, as legislações em torno da

temática, refletindo sobre as concepções adotadas e quais nossos limites em

colocar em ação as práticas e teorias que elegemos, além de questionar

nossas reais possibilidades frente a esta transformação.

Fica a dica...

Edições SM Brasil. Avaliação da aprendizagem – Cipriano Luckesi.

Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc&hd=1 Acesso em

08/12/13

FONTE: CLIP- ART

A história da educação brasileira é marcada por desigualdades. Somos frutos de

uma educação seletiva, excludente, marginalizada pela sociedade. No entanto nas

últimas décadas e principalmente com a última LDB (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – 9394/96 ) tivemos esta ampliação de vagas da escola pública, buscando

uma universalização do saber, porém não com interesses sociais ou culturais, e sim

políticos e governamentais. O que esta universalização de vagas causou foi um

choque entre o que se praticava e o que teremos de fazer daqui em diante. O

despreparo de toda escola perante uma mudança tão necessária, no entanto, tão mal

estruturada, foi o fracasso escolar de muitos e, podemos evidenciar que não foi um

fracasso apenas do educando, sua aprendizagem, mas também um fracasso dos

familiares, que muitas vezes não entendem sua real responsabilidade neste processo

de formação dos seus filhos e filhas, e principalmente e lamentavelmente o fracasso

dos professores e profissionais envolvidos na educação responsáveis por este

processo de formação humana. Este caráter de formar é muito complexo e vai além de

nossa plena compreensão e concepção sobre formação, contudo temos materiais

produzidos que podem nos auxiliar nesta tarefa.

O Projeto Político Pedagógico tem claro o objetivo da escola enquanto

formadora de cidadãos aptos a atuar como seres sociais, abordando filosoficamente e

sociologicamente as concepções de homem, de mundo, de sociedade, de trabalho, de

educação, com vistas à formação de seres sociais críticos e participativos dentro do

contexto que os cerca.

Segundo Saviani (1991) a educação é um fenômeno próprio da humanidade,

sendo também uma exigência no mundo do trabalho, além do que a própria educação

é um trabalho. Trabalho este não material, mas que envolve o campo das ideias, dos

conceitos, valores, símbolos, hábitos e atitudes e que estas ações vem anteceder o

trabalho material, já que necessitamos anteceder com ideias os objetivos de nossa

ação.

Neste planejamento de ideias para efetivar ações dentro de um processo

educativo nos deparamos com os entraves comuns, como a falta de

infraestrutura, materiais didático-pedagógicos, profissionais aptos e

capacitados, as novas tecnologias, conhecimento sobre a educação. Aliás, um

dos nossos grandes problemas hoje é que dentre os profissionais da educação

poucos tem conhecimento amplo sobre as questões educacionais, fator que

compromete discussões e reflexões sobre temas gerais e imprescindíveis na

formação do cidadão e consciência de que são necessárias mudanças. Esta

ideia nos remete a Paulo Freire:

Como professor crítico, sou um “aventureiro” responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo é a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico,

inacabado e consciente do inacabamento. (2002, p.22 )

Compartilhando dos conceitos colocados pelo autor entendemos também que

para compreender esse movimento dialético em que o professor e o aluno se tornam

sujeitos interativos no processo avaliativo, superando concepções da educação

tradicional que tornava o educando passivo e da escola nova onde o educando era o

sujeito ativo, ambas valorizando somente um dos envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem, destes partimos para um novo modelo de concepção da escola, crítica

e progressista onde ela se torna um espaço responsável pela socialização e

apropriação do saber pelas camadas menos favorecidas da sociedade, buscando

alcançar uma equalização social através do conhecimento produzido pela

humanidade, daí a função da avaliação que exige no seu desenrolar a necessidade

de estarmos abertos as aventuras provenientes do processo educativo, idas e vindas,

articulações necessárias à prática, compreensão da concreticidade e da abstração do

processo de avaliação. Esta compreensão de que falamos nos tornam responsáveis

por entender a avaliação, suas formas, conceitos e categorias para que então

possamos desenvolver uma metodologia avaliativa que de conta de transformar a

avaliação num momento de diagnóstico e crescimento do ensino e da aprendizagem.

Segundo o PPP da escola de implementação deste projeto fica claro que a

avaliação é marcada por um posicionamento dialético e crítico, tendo como base a

LDB 9394/96 e as DCEs.

“A avaliação deve ser concebida como instrumento diagnóstico, formal e informal e, como tal, permite ao professor rever os seus procedimentos diários e ao aluno, rever suas dificuldades e perceber seus avanços. Inerente à educação e indissociável dela, a avaliação é essencial quando concebida como problematização, questionamento e reflexão sobre a ação. Ao avaliar, nessa perspectiva, o professor utilizar-se-á de inúmeros instrumentos. Para isso, é fundamental o acompanhamento diário dos alunos e o registro frequente dos resultados de suas produções, através de atividades diversificadas que possibilite a observação dos diversos processos cognitivos dos alunos como memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros.

Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Os conteúdos selecionados para cada série são importantes para formação total do aluno, sendo necessário utilizar todos os recursos para que ele aprenda. Caso a aprendizagem não ocorra, é preciso investir esforços na recuperação de estudos, ou seja, retomar o conteúdo, modificar os encaminhamentos metodológicos, enfim buscar um novo resultado, um sentido para recuperação da nota que seja a recuperação de conteúdo.” (Paraná, SEED, PPP Colégio Anchieta, 2012, p.30)

Para que se possa tornar a avaliação um processo contínuo, processual,

formativo serão necessários aprofundamentos teóricos, buscando entender seu

caráter “multidimensional” (HADJI, 2001, p. 15 ). Um dos primeiros conceitos

postos e a serem apresentados encontram-se no PPP da escola, formalizado

pelo que acreditamos ser a avaliação para atender as necessidades de nossa

realidade escolar, como parte de um projeto educativo auxiliar da construção

do ensino e da aprendizagem, do sujeito crítico e da cidadania.

Temos uma legislação acerca da avaliação da aprendizagem e do ensino

que norteiam nossa prática. Iniciamos pela LDB 9394/96 Art.24:

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

FONTE: CLIP-ART

A partir desta leitura inicial do conceito de avaliação no Projeto Político

Pedagógico e na LDB 9394/96 vamos nos situar, veremos a teoria que pode

estar embasando esta aplicabilidade da lei e da nossa proposta escolar.

Veremos um texto que pode nos auxiliar na compreensão da história da

educação brasileira e explicar porque chegamos nesta concepção de avaliação

proposta acima.

Capítulo 3 - A Pedagogia Histórico-Crítica no quadro

das tendências críticas da Educação Brasileira. P.65-85

Capítulo 4 - A Pedagogia Histórico Crítica e a

Educação Escolar. P.87-103

O texto nos apresenta uma trajetória histórica de implantação da tendência

histórico-crítica no mundo e no Brasil colaborando com nossa compreensão

acerca das características assumidas por esta pedagogia.

O que a leitura dos capítulos sobre a

Pedagogia Histórico-Crítica nos revela sobre a

Educação Escolar?

Fazendo um paralelo com a concepção de

avaliação prevista no PPP, estamos

desempenhando uma educação crítica?

Quais nossos limites em relação à teoria que

lemos e a prática na sala de aula?

Finalizando...

Partindo do estudo do PPP e da concepção de educação histórico-crítica

podemos traçar um perfil de nossa escola e de nosso ensino, evidenciando

sempre as concepções expressas sobre homem, sociedade, mundo e

educação, pois nestas estão implícitos nossos objetivos enquanto educadores,

que trabalham em prol de uma população marcada por inúmeras

desigualdades sociais e culturais.

Na próxima unidade estaremos abordando as concepções de Educação nas

diferentes épocas e como se mostrou a avaliação em cada uma delas.

Faremos uma abordagem comparativa entre o que temos como objetivo e o

que estamos desenvolvendo de fato enquanto formadores do sujeito.

Fica a dica...

Link: EM 04/12/13 http://www.ead.ftc.br/portal/upload/cns../5p/03-EstagioSupervisionadoII_CNS.pdf

Nesta unidade buscaremos entender e estabelecer uma conexão entre o

que já vimos sobre a história da educação no Brasil, pressupostos teóricos,

conteúdos de ensino e a função da avaliação que fizeram parte das teorias,

pedagogias e tendências pedagógicas desde a década de 30 onde a escola se

constituiu como instituição de ensino até o momento histórico que estamos

vivendo.

Rabelo (2004, p.38) diz que, é necessário que os professores conheçam

melhor as teorias do conhecimento, esta trajetória histórica construída pela

educação no Brasil para que possa estabelecer uma vinculação entre as

propostas educacionais com as propostas de avaliação, para que ambas

tenham coerência principalmente quanto à fundamentação teórica.

A partir do estudo proposto levantaremos pontos importantes para

situarmos a educação ao longo da história, bem como para buscarmos

aprofundamento quanto à avaliação que propomos e a avaliação que

buscamos como ideal e possível de se concretizar na prática.

__________________________________________________________

CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

E SUAS MANIFESTAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ESCOLAR 1

FONTE:

http://www.nre.seed.pr.gov.br/wenceslaubraz/arquivos/File/tendencias_pedagogicas

.pdf EM 21/11/13

CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

E SUAS MANIFESTAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ESCOLAR¹

TEORIA

NÃO- CRÍTICAS

Manutenção do “status quo”.

TENDÊNCIA

TRADICIONAL OU CONSERVADORA

ESCOLA NOVA

TECNICISTA

DIRETIVA NÃO-DIRETIVA

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Ensino humanístico de cultura geral; � Ensino tradicional de caráter verbalista, autoritário e inibidor da participação do aluno; � Conteúdos enciclopédicos e descontextualizados; � Valorização do conteúdo, do intelectual, da disciplina, do diretivismo; � Educação centrada no professor, que deve ter domínio dos conteúdos; � Ensinar é repassar conhecimentos; � Criança: capacidade de assimilação igual a do adulto, porém menos desenvolvida; � Programas de ensino são baseados na “progressão lógica”; � O aluno é educado para atingir pelo próprio esforço sua plena realização pessoal.

Os problemas sociais pertencem à sociedade; � A ênfase na cultura esconde a realidade das diferenças de classe; � Aprender é uma atividade de descoberta. A aprendizagem é um ato individual, uma construção subjetiva do conhecimento; � O aluno é o centro do processo de ensino; � Autoaprendizagem (“aprender a aprender”); � Aluno solidário, respeitador das regras, participante; � O ambiente é um meio estimulador; � A motivação depende da força de estimulação do problema e das disposições internas para aprender; � Valorização do aspecto psicológico (testes e inteligência) do sentimento, da subjetividade.

Favorece o amadurecimento emocional, a autonomia e as possibilidades de auto realização do aluno, pelo desenvolvimento da valorização do seu “eu”; � Aprendizagem significa modificação das próprias percepções; � Valoriza as experiências dos alunos; � As atividades acontecem de acordo com a realidade do aluno (segundo suas Experiências individuais); � O ensino é centrado no aluno; � O professor é um mero facilitador da aprendizagem; � A motivação da aprendizagem é o desejo de adequação pessoal na busca de auto realização.

Aprendizagem é modificação de desempenho; � O aluno é submetido a um processo de controle do comportamento, a fim de ser levado a atingir objetivos previamente estabelecidos; � O ensino é organizado em função de pré-requisitos; � Ensino: processo de condicionamento/reforço da resposta que se quer obter, acontece através da: operacionalização dos objetivos e mecanização do processo; � Não se preocupa com o processo mental do aluno, mas sim com o produto desejado; � Busca-se a eficiência”, a “eficácia”, a “qualidade”, a “racionalidade”, a “produtividade” e “neutralidade” na escola, que deve funcionar como uma empresa.

TENDÊNCIA

TRADICIONAL OU CONSERVADORA

ESCOLA NOVA

TECNICISTA

DIRETIVA NÃO-DIRETIVA

PAPEL DA ESCOLA

� Converter o súdito em cidadão que domine a arte e a retórica; � Transmitir conhecimentos acumulados pela humanidade; � Realizar a preparação intelectual e moral do indivíduo para assumir seu lugar na sociedade; � Ofertar o mesmo caminho para todos, privilegiando, assim, as camadas mais favorecidas.

� Escola democrática, proclamada para todos; � Valorizar o conhecimento que o aluno traz; estimular os alunos que são diferentes e necessitam de estímulos diferentes; � Adequação das necessidades individuais ao meio social; � Ajustamento social por meio de experiências, em que a escola deve retratar a vida.

Preparar o individuo para desempenhar papéis sociais; � Promover o autodesenvolvimento E realização pessoal; � Enfoque na formação individual; � Prioriza os problemas psicológicos em detrimento dos pedagógicos; � Privilegia situações problemáticas correspondentes aos interesses do aluno; � Enfoque no afrouxamento das normas disciplinares (autoridade disfarçada, as funções de professor e aluno se confundem).

Articula-se com o sistema produtivo para o aperfeiçoamento do sistema capitalista: provê a formação de indivíduos para o mercado de trabalho, de acordo com as exigências da sociedade industrial e tecnológica; � Preocupa-se com aspectos mensuráveis e observáveis; � O aluno é um ser biopsicossocial; Funciona como modeladora do comportamento humano.

CONTEÚDOS DE ENSINO

Conteúdos humanísticos selecionados da cultura universal, separados da experiência dos alunos e da realidade social; � Conteúdos enciclopédicos e intelectualistas, que são repassados como verdades absolutas; � Latim: arte retórica; � Científico dogmático, cumulativo e quantitativo.

Os conteúdos são selecionados a partir dos interesses e experiências vividas pelos alunos; � A aquisição do saber é mais importante que o próprio saber; � Ênfase nos processos de desenvolvimento das relações sociais, da convivência em grupo e do saber fazer.

Os conteúdos são selecionados a partir dos interesses e experiências vividas pelos alunos; � Os conhecimentos em si são dispensáveis, são apenas meios para o autodesenvolvimento; � Consistem em experiências que o aluno reconstrói.

Os conteúdos são baseados nos princípios científicos, manuais e módulos de autoinstrução que visam objetivos e habilidades que levam à competência técnica; � Informações, princípios e leis, organizados em uma sequência lógica e psicológica, estabelecida e ordenada por especialistas; � Material Instrucional sistematizado nos manuais, livros didáticos, apostilas, etc.

TENDÊNCIA

TRADICIONAL OU CONSERVADORA

ESCOLA NOVA

TECNICISTA

DIRETIVA NÃO-DIRETIVA

FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO

Valorização de aspectos cognitivos e quantitativos com ênfase na memorização; � Verificação dos resultados através de interrogatórios orais e escritos, provas, exercícios e trabalhos de casa; � O aluno deve reproduzir na íntegra o que foi ensinado avaliado

Valorização dos aspectos afetivos (atitudes); � Valorização da atividade do aluno pela descoberta pessoal que passa a compor a estrutura cognitiva; � Valorização dos aspectos Biopsicossociais; � Preocupação com: participação, interesse, socialização e conduta

A relevância do aprendido se dá em relação ao “eu”; � Privilegia a auto avaliação; � Atividades avaliativas: - Debates entre os alunos; - Seminários com exposição individual ou em grupo; - Elaboração de murais pedagógicos; - Relatórios das pesquisas experimentais e estudos

Ênfase na produtividade do aluno; � Uso de testes objetivos; � Realização de exercícios programados; � Está diretamente ligada aos objetivos estabelecidos; � Ocorre no final do processo com a finalidade de constatar

por banca examinadora); � Classificatória.

(assiduidade, responsabilidade, higiene, pontualidade); � Avaliação para o desenvolvimento individual do aluno; � Ênfase na auto avaliação, a partir de critérios internos do organismo.

do meio; - Trabalhos em grupos, em que o educando deve aprender a fazer, fazendo; e a pensar pensando, em situações definidas.

se os alunos adquiriram os comportamentos desejados; � Prática diluída, eclética e pouco fundamentada, com exagerado apego aos livros didáticos.

TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS � São críticas porque postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais. � Não constituem pedagogias; � Não apresentam uma proposta pedagógica: o caráter reprodutivista da escola impede que ela seja diferente, donde a inviabilidade ou inutilidade de uma proposta pedagógica vinculada aos interesses da classe trabalhadora.

TEORIA

TEORIA DO SISTEMA DE

ENSINO ENQUANTO VIOLÊNCIA

SIMBÓLICA (1970)

TEORIA DA ESCOLA ENQUANTO

APARELHO IDEOLÓGICO DE ESTADO

(1969)

TEORIA DA ESCOLA DUALISTA

(1971)

CONCEITOS-CHAVES

Violência Simbólica: os grupos e classes dominantes controlam os significados culturalmente legítimos e socialmente mais valorizados. Estes significados medeiam as relações de poder entre grupos e classes. O capital cultural é distribuído desigualmente entre grupos e classes. Como resultado: • Aqueles que têm mais capital cultural são mais bem sucedidos na escola; • A escolarização é a base para uma mobilidade social limitada, que dá aparência de realidade à meritocracia; • Portanto, a educação é o processo de reprodução das diferenças culturais e sociais. � Qualquer ação pedagógica é uma violência simbólica.

O Estado é composto por: • Aparelhos Repressivos de Estado (ARE) – polícia, tribunais, prisões etc. – que funcionam massivamente pela violência e secundariamente pela ideologia e • Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE) – igreja, escola, mídia etc. – que funcionam massivamente pela ideologia e secundariamente pela violência. � A escola é o AIE dominante na sociedade capitalista.

A escola é dividida em duas grandes redes: • Rede PP (primário-profissional) → destinada aos trabalhadores e • Rede SS (secundário-superior) → destinada à burguesia; A escola é um aparelho ideológico da burguesia e está a serviço de seus interesses.

TEORIA

TEORIA DO SISTEMA DE

ENSINO ENQUANTO VIOLÊNCIA

SIMBÓLICA (1970)

TEORIA DA ESCOLA ENQUANTO

APARELHO IDEOLÓGICO DE ESTADO

(1969)

TEORIA DA ESCOLA DUALISTA

(1971)

FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO NA

SOCIEDADE CAPITALISTA

A contradição principal existe brutalmente fora da escola sob a forma de uma luta que opõe a burguesia

ao proletariado; ela se trava nas relações de produção, que são relações de exploração. É um instrumento de discriminação social, na medida em que reforça a dominação e legitima a

marginalização cultural e escolar; Cumpre papel fundamental no processo de reprodução do capitalismo.

PEDAGOGIA

PROGRESSISTA A escola é condicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais, mas contraditoriamente existe

nela um espaço que aponta a possibilidade de transformação social;

A educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social e explicita o papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma realidade.

TEORIA

CRÍTICA

Sustenta a finalidade sócio-política da educação; Instrumento de luta de professores ao lado de outras práticas sociais.

TENDÊNCIA

LIBERTÁRIA

LIBERTADORA

HISTÓRICO-CRÍTICA

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Questionamento da ordem social existente; � Preocupação com a educação política dos indivíduos e com o desenvolvimento de pessoas mais livres; � Profunda ligação entre educação e os planos de mudança social; � O ensino deve desenvolver todas as possibilidades da criança (integralidade), sem abandonar nenhum aspecto mental ou físico, intelectual ou afetivo; � Defesa da auto-gestão; � Rejeitam toda forma de governo.

Teoria do conhecimento aplicada à educação, que é sustentada por uma concepção dialética em que educador e educando aprendem juntos numa relação dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento; � A educação é sempre um ato político; � Educação problematizadora, conscientizadora; � O fundamental na educação é que os educandos se reconheçam enquanto sujeitos histórico-sociais, capazes de transformar a realidade; � A categoria pedagógica da conscientização preocupa-se com a formação da autonomia intelectual do sujeito para intervir na realidade; � Crítica à “educação bancária”.

Defende a escola como socializadora dos conhecimentos e saberes universais; � A ação educativa pressupõe uma articulação entre o ato político e o ato pedagógico; � Interação professor-aluno- conhecimento e contexto histórico-social; � A intersubjetividade é mediada pela competência do professor em situações objetivas; � A interação social é o elemento de compreensão e intervenção na prática social mediada pelo conteúdo; � Concepção dialética da história (movimento e transformação); � Pressupõe a práxis educativa que se revela numa prática fundamentada teoricamente; � A natureza e especificidade da educação refere-se ao trabalho não-material, que na escola pública não se subordina ao capital; � A tarefa desta pedagogia em relação à educação escolar implica: a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação; b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos das camadas populares no espaço e tempo escolares; c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação.

TENDÊNCIA

LIBERTÁRIA

LIBERTADORA

HISTÓRICO-CRÍTICA

PAPEL DA ESCOLA

� Desenvolver mecanismos de mudanças institucionais e no aluno, com base na participação grupal, onde ocorre a prática de toda aprendizagem; � Exercer uma transformação na personalidade do aluno no sentido libertário e auto gestionário; � Resistência contra a burocracia como instrumento de ação dominadora e controladora do estado.

� Formação da consciência política do aluno para atuar e transformar a realidade; � Problematização da realidade, das relações sociais do homem com a natureza e com os outros homens, visando a transformação social.

� Valorização da escola como espaço social responsável pela apropriação do saber universal; � Socialização do saber elaborado às camadas populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica e democrática para a transformação desta realidade.

CONTEÚDOS DE ENSINO

� Os conteúdos de ensino são colocados à disposição dos alunos, porém não são exigidos; � O conhecimento considerado mais importante é o que resulta das experiências vividas no grupo; � A apropriação dos conteúdos somente tem sentido quando convertidos em prática; � O conhecimento é a descoberta de respostas às necessidades e exigências da vida social, não sendo necessariamente os conteúdos de ensino.

� Os conteúdos (denominados temas geradores) são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos, assim a codificação de uma situação problema revela a força motivadora da aprendizagem. Toma-se distância da situação problema para analisá-la criticamente. Essa análise envolve o exercício da abstração, através da qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos – decodificação.

� Conteúdos culturais universais incorporados pela humanidade (clássicos), permanentemente reavaliados face às realidades sociais; � Conteúdos indispensáveis à compreensão da prática social: revelam a realidade concreta de forma crítica e explicitam as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação desta realidade.

FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO

� Esta pedagogia não prevê nenhum tipo de avaliação em relação aos conteúdos; � A avaliação ocorre nas situações vividas, experimentadas, portanto incorporadas para serem utilizadas em novas situações.

� Prática emancipadora; � Desenvolvimento e progresso do grupo a partir de um programa definido coletivamente com o grupo; � Prática vivenciada entre educador e educandos no processo de grupo pela compreensão e reflexão critica; � Trabalhos escritos e auto avaliação em termos do compromisso assumido com o grupo e com a prática social.

� Prática emancipadora; � Função diagnóstica (permanente e contínua) → meio de obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para a intervenção/reformulação desta prática e dos processos de aprendizagem; � Pressupõe tomada de decisão; � O aluno toma conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organizasse para as mudanças necessárias.

_______________________________________ 1 Síntese elaborada pelas alunas Diana Cristina de Abreu, Edna Cristina Bueno Bighi Gazim, Eloína Alves dos Santos Suss, Luciana Szenczuk, Marcia Maria da Silva e Rúbia Helena Naspolini Coelho na disciplina Produção Social do Saber e Organização Escolar: Questões conceituais e metodológicas, ministrada pela professora Maria Madselva F. Feiges, Curso de Especialização em Organização do Trabalho Pedagógico, Setor de Educação da UFPR, Curitiba, 2003

Vimos no quadro anterior que a Educação está atrelada a diversos

condicionantes e neste contexto a sociedade determina a ações da escola de

acordo com as necessidades impostas pelo capitalismo. A avaliação como

parte integrante desta dinâmica imposta para a educação passou por etapas de

evolução que teve em determinados momentos uma transformação e em

outras se perpetuou como irrevogável partindo de um pressuposto de reforma

imposta por um sistema, não aceitável pelo quadro docente e, portanto não

pertencendo a um ciclo de mudança, como inovação, de características para

atender e servir a aprendizagem de nossos estudantes e para reflexão da

prática pedagógica.

Vivemos uma polêmica em torno da avaliação, as teorias propostas não

são tão simples de se efetivarem na prática, os docentes tem diversas

concepções vindas da própria formação ou da atuação profissional, as escolas

possuem características e pessoas diferentes, os sistemas de ensino não

convergem ideias e pressupostos de funcionamento, ou seja, a pluralidade

emocional, cultural e social que encontramos na vivência da educação são

evidentes e, encontrar um caminho que possa integrar as expectativas de

professores às necessidades educacionais de estudantes com diferentes

características e que estão na escola buscando formação se torna uma tarefa

laborosa.

A função social da escola nesta última década vem para buscar atender a

emancipação do sujeito, mas que isso, diríamos que a própria emancipação

humana, que consequentemente depende da emancipação política advinda da

cidadania. Contudo mesmo com o auxílio da Sociologia nossa visão de

educação emancipadora é simplista e está longe de alcançar uma efetividade

promissora na formação de nossos educandos.

A avaliação como foco de um problema em nossos estabelecimentos de

ensino tende a ser teorizada por muitos, porém para melhorar o conhecimento

sobre ela e minimizar algumas situações que acabam interferindo numa prática

de avaliação consciente, com foco a melhoria do ensino, teremos que investir

na formação do docente.

São muitos os conceitos e termos postulados a avaliação e na educação

de hoje tornasse relevante entender a concepção de avaliação como formativa,

promotora do conhecimento, vislumbrando reais funcionalidades na prática. A

tentativa será abordar princípios importantes que se fizeram e se fazem em

torno desta avaliação formativa e buscando incorporá-los a prática docente de

forma a instrumentalizar a realidade posta com vistas a dar uma

intencionalidade real ao ensino e a aprendizagem significativa do educando.

Dentre os conceitos pesquisados sobre avaliação formativa encontramos

algumas que se adequam perfeitamente a este estudo.

Segundo PERRENOUD apud HADJI “é formativa toda avaliação que

auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a

regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto

educativo.” (2001, p.20)

Hadji acrescenta ainda:

uma avaliação formativa informa os dois principais atores do processo. O professor, que será informado dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico, poderá regular sua ação a partir disso. O aluno, que não somente saberá onde anda, mas poderá tomar consciência das dificuldades que encontra e torna-se-à capaz, na melhor das hipóteses, de reconhecer e corrigir ele próprio seus erros. (2001, p.20 )

Refletindo sobre estes conceitos podemos ter a certeza de que

certamente para se estabelecer um processo avaliativo que venha contribuir

para a formação do aluno e para o professor uma “variabilidade didática”

( HADJI, 2001, p. 21 ), ou seja, flexibilidade, iniciativa de mudança, tentativas

de ajustes são tarefas complicadas, difíceis de serem encaradas, e, para

buscar demonstrar que existem possibilidades de se efetivar estamos

desenvolvendo materiais teórico-metodológicos que venham contribuir para

esta tentativa de confrontar o que é possível fazer, onde encontraremos

barreiras, poderemos transpassar estes limites, o que projetamos está ao

nosso alcance de desenvolver?

Graças às pesquisas realizadas nos deparamos com objetos estudados

relativos à avaliação que nos motivaram a programar este estudo sobre a

avaliação com critérios bem definidos e articulados com os instrumentos

aplicados e aplicáveis no processo de formação do aluno e de desmistificação

por parte do professor do papel repressor da avaliação que na maioria das

vezes facilita a ideologia dominante através do processo de classificação que

acaba por excluir.

Esteban esclarece:

A avaliação formativa pode ser integrada a um processo classificatório, ao mesmo tempo em que oferece condições para potencializar as dimensões reflexiva e cooperativa indispensáveis a uma avaliação numa perspectiva emancipatória. Não basta afirmar a avaliação formativa como um processo melhor para a avaliação dos conhecimentos e para a regulação das aprendizagens. É preciso explorar esse conceito, expressando com clareza as características que deve assumir a fim de participar de um amplo processo de democratização da dinâmica pedagógica, que envolve o aprofundamento da perspectiva crítica no debate sobre as funções da escola, seu currículo e suas práticas cotidianas. (2008, p.12)

Pressupomos que a melhor maneira de se exercer a avaliação seria de

forma formativa, assumindo um caráter contínuo e sistemático, onde vários

instrumentos sejam utilizados na coleta das informações sobre onde andam as

aprendizagens e metodologias aplicadas, adequando ao contexto posto, tendo

com objetivo final regular o ensino e a aprendizagem.

FONTE: Clip-art

Para entender melhor sobre a avaliação, suas funções e categorias

destacamos (...) quanto à formação (diagnóstica, formativa e somativa), sua

regularidade (contínua), comparação (normativa) e ao avaliador (professor).

(RABELO, 2004)

A formação do sujeito depende

de dimensões e podemos estar

utilizando a avaliação como

parceira nesta empreitada.

Ainda para Rabelo, 2004, p.73:

AVALIAÇÃO: QUANTO À FORMAÇÃO

PERÍODOS TIPOS OBJETIVOS INTERESSES BUSCAS

INÍCIO Diagnóstica

orientar

explorar

identificar

adaptar

predizer

aluno

enquanto

produtor

A avaliação busca conhecer,

principalmente as aptidões, os

interesses e as capacidades e

competências enquanto pré-

requisitos para futuros

trabalhos.

DURANTE FORMATIVA

Regular

situar

compreender

harmonizar

tranquilizar

apoiar

reforçar

corrigir

facilitar

dialogar

aluno

enquanto

atividades,

processos de

produção

A avaliação busca informações

sobre estratégias de solução

de problemas e das

dificuldades surgidas

DEPOIS Somativa

verificar

classificar

situar

informar

certificar

por à prova

enquanto

produto final

A avaliação busca observar

comportamentos globais,

socialmente significativos,

determinar conhecimentos

adquiridos e, se possível, dar

um certificado.

Assumindo esta função reguladora que pressupõe a avaliação formativa,

para ambos os personagens principais do processo educativo ela poderá

estabelecer e permitir ao aluno corrigir seus erros e mais importante que isso,

reconhecê-los, e dando possibilidade para que o professor não se torne o único

responsável por esta tarefa, por este “ato político de avaliar” como coloca

Rabelo, 2004, p. 74.

Rabelo ainda define bem claramente e de forma objetiva que “critério de

avaliação é um princípio que se toma como referência para julgar alguma

coisa.” (2004, p.70)

Evidenciamos neste momento que nosso objetivo central é conhecer mais

sobre a avaliação como um todo e centralizar esforços nos critérios que

determinam o fim da avaliação, ou seja, uma aprendizagem e um ensino

eficiente, significativo para o educando e professor.

Para tanto selecionamos o material teórico abaixo utilizando em 2008 pela

SEED para formação de Pedagogos e que colabora com nossos estudos sobre

as diferentes concepções de avaliação.

_______________________________________________________________

SEED/DEB. Grupo de Estudos, Avaliação

na Escola. 1º Encontro, 2008.

FONTE: EM 29/11/13

https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTqDkBzVMpB9dGsTbv8nwtvoRlBCPmNE2mpaLhKuB2GianORMUmpg

Refletir sobre a prática pedagógica da Avaliação, visando à melhoria do

processo educacional, é um pressuposto básico para que a educação pública,

com a qual estamos envolvidos, dê um salto de qualidade.

O estudo sobre Avaliação e a reflexão/discussão sobre as práticas

avaliativas, (...) nos dão possibilidades de um distanciamento necessário para

focalizarmos criticamente nossas práticas, fortalecendo aquelas boas e

produtivas e reorientando aquelas que ainda não condizem com uma prática

que ajude realmente o aluno a aprender e o professor a ensinar.

Este texto (...), sobre o qual vamos refletir, discutir, (...) vai abordar

aspectos fundamentais da Avaliação escolar, quais sejam: critérios, a

classificação, a padronização, os tipos de avaliação, a finalidade da avaliação,

a avaliação como um projeto de escola.

Pedro Demo, na introdução de seu livro Mitologias da Avaliação, diz que:

“avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem. Todavia, não se realiza aprendizagem qualitativa, sem avaliar. Quando se combate o tom classificatório, [...] pretende-se, no fundo, superar abusos da avaliação, no que estamos todos de acordo, mas não se poderia retirar daí que avaliação, de si, não é fenômeno classificatório. Será mister distinguir acuradamente entre abusos da classificação, de teor repressivo, humilhante e punitivo, e efeitos classificatórios implicados em qualquer processo avaliativo, também, quando dito qualitativo”. (2002, p.2 – 3)

(...)

FONTE: http://secsunifesp.files.wordpress.com/2012/07/charge1cuidadoescola.jpg

EM 19/11/13

Para complementar a discussão, é importante este parágrafo de Pedro Demo

(2002, p.18 -19):

[...] podemos afirmar que a avaliação, ao contrário do que se aventa, é feita para classificar, busca comparar, contrasta as pessoas sobre cenários onde sempre há quem esteja mais em cima e quem esteja mais em baixo. Assim, em vez de negar seu contexto classificatório, é bem melhor – e mais realista – argumentar sobre razões pedagógicas da classificação e seus riscos óbvios. Avaliamos, entre outras coisas, para saber da distância entre o lugar que ocupa no momento o aluno e o lugar onde deveria estar. Pretendemos descobrir os motivos por que não aprende e gostaríamos que, sabendo disso, pudesse recuperar a posição onde deveria estar.

Para tanto, é mister, primeiro, classificar sua posição desfavorável, claramente, com o melhor manejo do conhecimento, porque só podemos mudar o que bem conhecemos. Segundo, com tal diagnóstico na mão, é possível estabelecer a estratégia mais adequada para deixar a posição desfavorável e caminhar para outra mais favorável, que também precisa ser classificada. Por isso, dizemos que a sociedade não pode prometer a igualdade, mas pode estabelecer estratégias de equalização das oportunidades, o que supõe ambiente onde as oportunidades não estão alegremente disponíveis, mas desigualmente ocupadas. É nesse sentido que dizemos ser necessário classificar, para garantir que o aluno que não aprende possa ter preservado seu direito de aprender. [...] Escamoteando-a [a classificação], não a desfazemos. Apenas a tornamos ingênua ou malevolamente classificatória, pois negar o contexto classificatório dentro da sociedade que a tudo e a todos classifica é empanar as chances do desigual com a fantasia de que não precisa lutar.

Podemos continuar nosso trabalho de reflexão com o que diz a

professora Maria Tereza Esteban (2001, p.16):

“A avaliação que impede determinadas vozes é uma prática de exclusão na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola. A análise da prática pedagógica mostra claramente que a avaliação, como prática construída a partir da classificação das respostas do aluno e alunas em erros e acertos, impede que o processo ensino-aprendizagem incorpore a riqueza presente nas propostas escolares, o que seria valorizar a diversidade de conhecimentos e do processo de sua construção e socialização. A avaliação funciona como instrumento de controle e de limitação das atuações (alunos/professores) no contexto escolar”.

A autora refere-se à avaliação meramente classificatória à qual se

reporta Pedro Demo. É importante que nós, professores, percebamos como

este tipo de classificação limita e empobrece, também, nosso trabalho, porque

tenta homogeneizá-lo, a partir da negação da “diversidade de conhecimentos e

do processo de sua construção e socialização”, como diz a autora.

O desejo de padronizar o acesso ao conhecimento, supondo uma

condição única para todos os alunos, significa tratar a todos da mesma forma,

na perspectiva de que todos devem ter o mesmo ritmo de trabalho, com o

mesmo livro, o mesmo material, adquirir os mesmos conhecimentos, ao mesmo

tempo, fazer as mesmas provas, também ao mesmo tempo. Além disso, a

classificação não pedagógica acaba aferindo “pontos” com base em critérios

não explicitados e fundamentados em atitudes como atenção, disciplina,

docilidade, assiduidade, pontualidade, criatividade, participação, etc.

Observemos os quadrinhos de Tonucci:

FONTE:http://www.museudainfancia.unesc.net/memoria/expo_escolares/escolares_85.jpg

EM 20/11/13

Segundo o fascículo Raízes e Asas, publicado pelo CENPEC (CENTRO

DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAÇÃO, CULTURA E AÇÃO

COMUNITÁRIA),

A escola visa proporcionar ao aluno a educação básica a que todo cidadão tem direito e, portanto, a exclusão é uma violência a essee direito. A avaliação deve servir para subsidiar a tomada de decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico, não para decidir quem será excluído do processo”. (s/d)

FONTE: Clip-art

VÍDEO UNIVESP, D – 29 – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR:

FORMATIVA OU SOMATIVA? = PROCESSUAL

FONTE: http://www.youtube.com/watch?v=G5VEkMf5DRk&hd=1

EM 30/11/13

Vamos fazer uma leitura

dos próximos parágrafos

para podermos estabelecer

uma discussão sobre o

vídeo.

Tipos de Avaliação

Podemos definir mais claramente qual deve ser o objetivo, a intenção

maior do processo de avaliação: garantir a aprendizagem de todos os alunos.

Somente nesta perspectiva faz sentido conhecer as definições dos diferentes

tipos de avaliação.

Avaliação Diagnóstica: tem como objetivo a análise de conhecimentos que o

aluno deve possuir num dado momento, para poder iniciar novas

aprendizagens. Este dado momento pode surgir em qualquer período, desde

que se esteja no início de uma nova unidade do programa. A avaliação

diagnóstica permite que se faça um prognóstico, isto é, permite prever os

resultados a atingir. Assim um prognóstico mal realizado poderá fixar metas por

demais elevadas ou baixas para os alunos.

Avaliação Formativa: é a modalidade de avaliação a que se dá mais atenção.

Está presente na LDB, desempenha uma função semelhante à da avaliação

diagnóstica (por isso alguns autores não fazem a sua separação) e surge

sempre que o professor a considerar e entendê-la conveniente, no decurso do

processo de aprendizagem, identificando tanto as aprendizagens bem

sucedidas quanto as sofríveis, aquelas em que o aluno apresenta dificuldades,

para que possa reorientar o trabalho sobre as últimas, e possibilitar a todos os

alunos a proficiência desejada.

Há, ainda, confusão entre avaliação formativa e avaliação contínua.

Entretanto, o fato de ser contínua, e esta é sua característica, a avaliação pode

não ser suficiente, pois é indispensável que seja formativa, isto é, que a

informação produzida seja reinvestida na melhoria do processo pedagógico.

A avaliação contínua não pode ser resumida a afirmativa do tipo: “faço

provas a cada semana”. Em síntese, pode-se dizer que a avaliação formativa

serve: ao professor, para, através das informações colhidas, reorientar a sua

prática; ao aluno, para que entenda e considere a aprendizagem não como um

produto de consumo mas como um produto a construir, e saiba que ele próprio

tem um papel fundamental nessa construção.

Avaliação Somativa: é periódica e acontece no final de período, ciclo ou ano.

Seu objetivo é aferir resultados que foram recolhidos por avaliações formativas

e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Enquanto

que a avaliação formativa é interna ao processo, analítica e mais centrada

sobre o estudante do que sobre o produto acabado, a avaliação somativa

privilegia os resultados. A sua função é mais de certificação para comprovar o

tipo de eficácia do programa educativo conduzindo à sua continuidade,

alteração ou suspensão. A avaliação somativa deve ser criteriosa, clara,

transparente e servir também para que o sistema (escola e professor) se

confronte, constantemente, com a medida da sua (in) eficácia. A avaliação

somativa complementa, assim, um ciclo de avaliação em que foi já utilizada a

avaliação diagnóstica e formativa, trazendo a todo o processo as seguintes

contribuições: revelar que foram já conseguidas aprendizagens que o aluno

anteriormente não possuía e que não foram consumadas outras

aparentemente adquiridas; alerta para matérias mais difíceis de assimilar, para

estratégias que não foram inteiramente eficazes ou para um tempo de

aprendizagem que se revelou insuficiente, contribuindo desse modo para o

aperfeiçoamento do ensino e o sucesso da aprendizagem. Constituindo-se um

valioso instrumento na tomada de decisões sobre opções curriculares ou sobre

inovações educativas. Em suma, a função da avaliação somativa é posicionar o

aluno em relação ao cumprimento dos objetivos. Por conseguinte, a finalidade

deste tipo de avaliação é a tomada de decisões sobre apoios e complementos

educativos e regime de progressão do aluno.

A avaliação não pode ser vista ou analisada fora do contexto do trabalho

de ensino e aprendizagem, fora da organização curricular. Ela é ação

constituinte desse trabalho e dessa organização. Por isso é que não tem

sentido um processo avaliativo que não seja contínuo e formativo.

_______________

1 Valquiria Maria Rausis Mileski, Professora Pedagoga PDE

2 Mabel de Bortoli, Orientadora e Coordenadora do Departamento de Pedagogia UEPG

VEJAMOS O ESQUEMA

ABAIXO QUE ILUSTRA

SOBRE AS CONCEPÇÕES

DE AVALIAÇÃO E SUAS

CONEXÕES INDISPENSÁVEIS.

(esquema abaixo nosso)¹,2

AVALIAÇÃO

E

EMANCIPATÓRIA

Um dos argumentos mais utilizados pelos professores, quando se

discutem as dificuldades da avaliação escolar, diz respeito ao sistema de

ensino vigente na educação pública do estado (e, de resto, em todo o país),

que exige os resultados quantitativos, ou seja, em notas. Tende-se a achar que

uma avaliação seja justa e democrática, contínua e formativa, caso atenda a

FORMATIVA DIAGNÓSTICA

PROCESSUAL

SOMATIVA

essa exigência de transformar em números os resultados apresentados por

nossos estudantes.

As definições acima explicitam alguns pontos que podem orientar os

professores para reverem suas práticas, mesmo atendendo ao sistema

numérico.

Essas questões sobre a finalidade da ação avaliativa são abordadas, de

maneira simples e direta, pelo professor que se dedica ao estudo desse tema.

Celso Vasconcellos, em entrevista concedida à revista Nova Escola, em

dezembro de 2000, diz:

A primeira questão a ser feita é: avaliar para quê? Para localizar a necessidade do aluno e para atender à superação. Quando então temos um aluno, ou vários, que não estão acompanhando, é preciso parar para atendê-los. É elementar. Quando a dificuldade é localizada, o professor precisa se comprometer com a busca de uma estratégia e com a superação da barreira. (VASCONCELLOS apud PARANÁ, 2008 a)

Refletir sobre essas questões deve levar os interessados à conclusão de

que não se pode conceber a avaliação escolar se não for à perspectiva de

ensinar, de garantir acesso ao conhecimento, de promover, de incluir o aluno.

Se o processo de avaliação resultar na exclusão social, se for àquela mesma

que afasta, expulsa os estudantes da escola, então a avaliação se desvirtuou

de seu rumo e perdeu a razão de ser dentro da escola. (Raízes e Asas)

Ainda nos fascículos Raízes e Asas (apud PARANÁ, 2008a), encontra-

se o seguinte trecho:

[...] os alunos precisam de tempo [...] a aprendizagem é de natureza processual. Quem está aprendendo não passa de um dia para outro de uma situação de “nada saber” para a de “saber tudo”, mas faz um percurso de idas e vindas. Vai procendendo elaborações de tal modo que os conhecimentos novos se tornam “definitivos”, até que surjam novos desafios e o processo continua, possibilitando novas aquisições, novos conceitos, novos conhecimentos, novas práticas. É necessário, é fundamental valorizar:

As tentativas do aluno na realização das atividades As dúvidas manifestadas A interação com o grupo (colegas e professores) A autonomia (ou os passos em direção a ela) O progresso em relação à condição anterior.

[...] a decisão de transformar a prática avaliativa não é tomada

de uma hora para a outra, nem é tomada de forma isolada das outras decisões relativas à proposta pedagógica: as alterações

na forma de avaliar são integrantes do projeto da escola, demandam estudo e reflexão e resultam do trabalho coletivo dos professores. (SEED,PARANÁ, 2008)

(...)

__________________________________________________________________

Após a leitura do texto podemos ventilar nossa concepção de avaliação

enquanto docente e a nossa prática pedagógica. Voltamos a refletir mais

sistematicamente sobre que estamos praticando no dia-a-dia e se estamos

percebendo a avaliação como parte de um processo, dentro de uma

racionalidade crítica, entendendo o trabalho do professor como um momento

de dinâmica entre o ensino e a aprendizagem e de reflexão da prática,

fortalecendo a formação do sujeito que temos em nossa realidade escolar.

A avaliação como formativa é um desejo de muitos profissionais e

principlamente daqueles que se sentem realmente formadores de pessoas. O

Professor Ocimar Munhoz Alavarse (USP) coloca que a avaliação forativa tem

este nome porque serve principalmente aos usuários de seus resultadose, se a

escola tem um compromisso com o sucesso dos resultados de todos,

forçosamente deve desencadear práticas de avaliação formativa.

Finalizando...

A avaliação merece nossa atenção e reflexão diária desde o momento que

efetivamos nosso planejamento, mas para que ela torne-se atuante na relação

entre o ensino e aprendizagem teremos que atribuir a ela sua função de

promover o conhecimento. Faremos este exercício na Unidade 4, com uma

reconstrução de nossos conceitos a respeito de critérios e instrumentos

avaliativos e sua real aplicabilidade na sala de aula desde o planejamento até a

aprendizagem do aluno.

Fica a dica!!! FONTE: EM 04/12/13

https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQyatDkcSxMgRgDolU0nyC8bI24H8vIv5HvzuK24xKRm93pmpkI

Produziremos uma reflexão crítico-reflexiva buscando reforços nas

produções bibliográficas já realizadas sobre o tema avaliação, principalmente

no que diz respeito a critérios avaliativos.

De acordo com o Dicionário Aurélio: critério significa: princípio que se toma

como referência e que permite distinguir o verdadeiro do falso, negar, avaliar.

Ponderação, medida, equilíbrio, discernimento; justiça: agir com critério.

(Dicionário Aurélio on line).

Partindo deste conceito teremos uma discussão crítica da realidade aplicada

e do planejamento docente elaborado para o ano letivo, conteúdos

anteriormente escolhidos, buscando analisar reflexivamente a seleção e

intencionalidade destes conteúdos, o dito e o praticado no momento da

avaliação.

Quando selecionamos um conteúdo como básico, essencial ao conhecimento

do educando, subentendemos que reuniremos esforços didáticos,

pedagógicos, cognitivos e emocionais para que se efetive este ensino e esta

aprendizagem, garantindo o direito do educando de acesso ao conhecimento

social, histórico, filosófico, emocional, cultural e biológico.

FONTE: Clip-art

Filme “ O Sorriso de Monalisa”

___________________________________________________________________

O presente texto tem a ver com os instrumentos de coleta de dados

sobre o desempenho de aprendizagens dos estudantes em nossas escolas.

Produzir bons e adequados instrumentos para coletar dados na

avaliação da aprendizagem de nossos educandos, sem subterfúgios, sem

enganos, sem complicações desnecessárias, sem armadilhas, significa

preparar uma avaliação intencional e bem planejada. Esse processo de

avaliação requer instrumentos e estratégias que:

1. Ofereçam desafios, situações-problema a serem resolvidas;

2. Sejam contextualizadas, coerentes com as expectativas de

aprendizagem;

SEED/DEB. Avaliação – um

processo intencional e planejado.

Grupo de Estudos, Avaliação na

Escola. 2º Encontro, 2008

FILME: O Sorriso de Monalisa (Mona Lisa Smile, 2003, EUA, direção: Mike

Newell, 125 min., drama, classificação indicativa: 12 anos)

Sinopse: Em 1953, a recém-graduada Katherine Watson (Julia Roberts)

torna-se professora de História da Arte do respeitado e conservador colégio

Wellesley. Decidida a lutar contra normas tradicionais que existem na

sociedade e no próprio colégio, a jovem professora inspira suas alunas,

como Betty (Kirsten Dunst) e Joan (Julia Stiles), a vencer seus desafios de

vida. Uma espécie de Sociedade dos Poetas Mortos na versão feminina.

3. Possibilitem a identificação de conhecimentos do aluno e as estratégias

por ele empregadas;

4. Possibilitem que o aluno reflita, elabore hipóteses, expresse seu

pensamento;

5. Permitam que o aluno aprenda com o erro;

6. Exponham, com clareza, o que se pretende;

7. Revelem, claramente, o que e como se pretende avaliar.

Qualquer instrumento de coleta de dados sobre o desempenho da

aprendizagem é bom, contanto que seja adequado como recurso de

investigação (pesquisa) sobre as aprendizagens dos educandos, de tal forma

que possibilitem uma investigação adequada de reorientação do trabalho

pedagógico.

Avaliar é investigar para intervir. Para realizar essa tarefa, o professor

poderá construir os mais variados instrumentos, com a condição de que eles

sejam bem elaborados e adequados às suas finalidades.

Se nossos instrumentos forem planejados e elaborados com certos

requisitos metodológicos da ciência, coletarão verdadeiramente os dados da

aprendizagem dos educandos, o que garantirá, por sua vez, um juízo

qualitativo correto sobre a aprendizagem dos educandos e sua reorientação,

caso seja necessário.

Provas, testes e os trabalhos em grupo (geralmente chamados trabalhos

de pesquisa) são os instrumentos de avaliação privilegiados – quando não

únicos – nas práticas avaliativas em nossas escolas. Não surpreende que haja

professores, ainda hoje, que se referem às provas como a “avaliação

propriamente dita”. Na utilização reiterada desses instrumentos e na maneira

como são elaborados, observamos que é prática dos alunos procurarem dar

respostas que explicitem exatamente aquilo que eles supõem que o professor

queira saber ou, ainda, respostas que se apresentem mais parecidas possíveis

com os enunciados do professor.

Neste contexto, cabe a pergunta: “Será que nossos instrumentos de

coleta de dados para a avaliação têm tido o objetivo de detectar a

aprendizagem de um determinado conteúdo (informações) por parte do

educando ou têm tido o objetivo de detectar a capacidade do educando de

desvendar enigmas?”

Uma resposta insatisfatória, em casos assim, não revelará, em princípio,

que o estudante não aprendeu o conteúdo, mas poderá simplesmente estar

manifestando que ele não entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta

circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim

compreender o que se pede.

Dentre as práticas avaliativas, emerge um fenômeno comum, qual seja:

a seleção de conteúdos presentes em nossos planos de ação docente e

aqueles considerados em nossas estratégias de avaliação. É comum os alunos

perguntarem sobre “o que vai cair na prova”, uma vez que já sabem que nem

toda a sua aprendizagem será levada em consideração. Essa situação pode

produzir estados de desânimo e frustração, que muitas vezes podem ser

confundidos com desinteresse pelos estudos. ‟‟

Assumimos o direito de escolher, arbitrariamente, sobre o que eles serão

avaliados, ou não, ao invés de considerar que, necessariamente, deveriam ser

avaliados sobre a aprendizagem de tudo aquilo que elegemos, em nossos

planejamentos de ensino e em nossas atividades pedagógicas em sala de

aulas, como conteúdos de ensino: os grandes núcleos conceituais, as práticas

de linguagem, artísticas ou corporais.

Se há conteúdos não serão levados em consideração na observação do

desempenho do educando, que razão haveria para o professor orientar os

estudantes a dedicarem-se ao seu estudo? Será que, de fato, eram

importantes? Se não eram, por que foram incluídos em nossos planejamentos

e em nossas aulas?

É importante, aqui, retomar (...), as considerações sobre a avaliação

contínua e formativa. A abrangência dessa avaliação alcança todo o processo

de construção de conhecimentos que acontece nas salas de aula. Ou seja, se

se os conteúdos são importantes para estarem na proposta pedagógica

curricular e, por conseguinte, em nossos planos de trabalho docente, então

eles serão objeto de nossa avaliação.

A seleção dos conteúdos com os quais vamos trabalhar é indissociável

dos critérios de avaliação, da expectativa de aprendizagem. No trabalho com

determinado conteúdo, nós, professores, devemos distinguir quais

instrumentos são mais apropriados para avaliar. É esta compreensão que vai

nortear o peso que daremos a cada instrumento utilizado.

O critério é a síntese do conteúdo, estreitamente vinculado à expectativa

de aprendizagem, e define, de forma clara, os propósitos e a dimensão do que

se avalia.

Nós, educadores, devemos, em primeiro lugar, ter claro o que

desejamos com as nossas atividades, ou seja, um plano de ação docente que

organize nosso trabalho pedagógico. É preciso ter intenções, se desejamos

chegar a algum lugar. No caso, nossa maior intenção é que nossos educandos

aprendam o que necessitam, a melhor forma possível. Necessitamos de um

mapa da mina: o que é mesmo necessário que nossos educandos aprendam?

Em segundo lugar, investir muito para que os resultados sejam obtidos,

conforme os desejados. Não existirão resultados bem sucedidos sem

investimento adequado e persistente.

Neste ponto de nossa reflexão, tem sentido falar sobre um assunto que

tem sido causa de polêmicas e de grandes discussões nas escolas: a

recuperação. A lógica, no fundo, é clara: se selecionamos determinado

conteúdo, porque o julgamos importante na formação do estudante, então

investiremos em todas as estratégias possíveis para que ele aprenda. A

recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo,

para garantir, no mínimo, a possibilidade de aprendizagem. A avaliação incide,

também, sobre a recuperação de conteúdos. A recuperação da nota é apenas

uma decorrência disso.

Precisamos, enfim, praticar a avaliação a serviço do nosso plano de

ação docente, a serviço da obtenção dos resultados esperados, usar a

avaliação como recurso de diagnóstico da aprendizagem dos nossos

educandos, de modo a orientar nossas intervenções para a melhoria dos

resultados desejados.

Vale a pena lembrar que um instrumento de coleta de dados para a

avaliação do desempenho do educando deve respeitá-lo em seus esforços de

estudar e aprender, sem enganá-lo (o que, poderá conduzi-lo ao desânimo).

Para tanto, o instrumento de avaliação deverá ser construído de forma

metodológica, cientificamente adequada, e planejado para cobrir os conteúdos

ensinados e que deveriam ser aprendidos.

O instrumento para coleta de dados para a avaliação da aprendizagem

do educando, seja qual for o modelo que escolhemos, deverá apresentar um

enunciado preciso, (sem ambiguidades), em linguagem clara (o estudante

necessita compreender clara e objetiva).

FONTE: http://www.insoonia.com/wp-content/uploads/2009/05/131.jpg

EM 14/11/13

A diversidade de instrumentos e técnicas avaliativas é fundamental.

É importante considerar que o valor de um instrumento ou técnica de avaliação

reside em sua capacidade de fornecer subsídios que auxiliem tanto ao

professor como ao aluno a desencadearem uma melhora no processo de

aprendizagem.

A utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de

avaliação não permite ver o indivíduo sob todos os ângulos, o que pode induzir

a erros graves, uma vez que há instrumentos que podem não ser adequados

para avaliar na perspectiva de um ou outro critério.

Sobre a Subjetividade.

Por mais rigor que os professores queiram dar aos instrumentos de

avaliação, a subjetividade está inevitavelmente presente: na escolha que se

faz dos itens, no modo como se apresentam, na linguagem que se utiliza.

A leitura que o professor faz das respostas do aluno, as expectativas

que tem em relação a elas são ainda carregadas de subjetividade. Aceitar a

subjetividade em avaliação é condição para um aprofundamento de problemas

e uma melhor aproximação da realidade. Aceitar a subjetividade em avaliação

é a forma mais eficaz de tentar controlá-la, evitando a ilusão de que a

objetividade é possível e de que o aluno é aquilo que o teste mede.

Não sendo possível eliminar a subjetividade é, no entanto, desejável

tentar revitalizá-la. O caminho a seguir é a definição de critérios claros e,

também, a diversificação de instrumentos.

Nenhum instrumento de avaliação é completo em si mesmo, nem há

instrumento de avaliação que dê uma imagem completa, nítida e definitiva da

realidade. Da mesma forma, não há instrumentos de avaliação “fáceis” ou

“difíceis”. A dificuldade de um instrumento de avaliação está dependente do

contexto de realização, das variáveis que interagem.

Há algumas variáveis que precisam ser consideradas:

O mesmo problema apresentado de forma diferente tende a

conduzir a níveis de realização diferentes;

A mesma resposta lida por avaliadores diferentes pode ter

interpretações diversas que resultam, por vezes, em avaliações

divergentes;

O mesmo avaliador, em momentos diferentes, está sujeito a ler

diferentemente as mesmas respostas dos alunos;

Mesmo levando em conta as variáveis, é imprescindível, na

elaboração/aplicação dos instrumentos de avaliação, o rigor na elaboração.

Enfim, é preciso muito mais do que um teste (ou apenas um

instrumento, qualquer que seja) para fazer análises confiáveis. A aplicação de

um teste – ou de um instrumento – representa apenas a fotografia de um

determinado momento e, como tal, não constitui a avaliação integralmente.

Os resultados não nascem espontaneamente, necessitam de ação

consistente para serem produzidos. Ou investimos em nossa ação ou os

resultados não chegam até nós.

Investir no processo para obter produtos significativos, usando atos

avaliativos a serviço do sucesso da prática avaliativa, investir no processo para

se chegar a resultados efetivos, o que significa que o processo e produto são

duas faces indissociáveis da mesma moeda.

APRESENTAÇÃO DOS INSTRUMENTOS

A diversificação dos instrumentos de avaliação está indissociavelmente

ligada à concepção de avaliação contínua e formativa que discutimos na

primeira parte deste texto.

Se a avaliação contínua e formativa visa a aprendizagem, formação do

aluno, então essa continuidade precisa se concretizar, de fato, nas diferentes

atividades de ensino/aprendizagem que acontecem na sala de aula.

(...)

1. ATIVIDADE DE LEITURA COMPREENSIVA DE TEXTOS

A avaliação da leitura de textos é uma das possibilidades para que o

professor verifique a compreensão dos conteúdos abordados em aula,

analisando o conhecimento prévio do aluno e aquele adquirido na Educação

Básica. Assim, o professor deve considerar algumas situações para esse tipo

de avaliação: a escolha do texto, o roteiro de análise e os critérios de

avaliação.

Os textos utilizados para leitura devem se referir ao conteúdo e à

discussão atual apresentada em aula. São importantes a adequação ao nível

de ensino, bem como à faixa etária do aluno. A escolha criteriosa dos textos é

relevante para não se perder o foco do conteúdo abordado, de modo a permitir,

com a reflexão e a discussão, a ampliação dos horizontes do conhecimento.

Neste contexto são necessários critérios que conhecimentos dos

alunos, possibilitem avaliar os conhecimentos dos alunos, de forma clara e

adequada, na especificidade de cada disciplina.

Ao avaliar a leitura dos alunos o professor deve considerar se:

Houve compreensão das ideias presentes no texto, com o aluno

interagindo com o texto por meio de questionamentos,

concordâncias ou discordâncias;

O aluno, ao falar sobre o texto, expressou suas ideias com clareza

e sistematizou o conhecimento de forma adequada;

Foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado

em sala de aula.

(...)

2. PROJETO DE PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

O Projeto de pesquisa bibliográfica, para os alunos da Educação

Básica, constitui-se numa consulta bibliográfica que tem como finalidade

proporcionar ao aluno o contato com o que já foi escrito ou pensado sobre o

tema que ele está pesquisando. Esse contato, entretanto, não poderá se

resumir à mera cópia. O aluno precisa construir esse conhecimento e, para

isso, não é suficiente que se dê para ele o título da pesquisa.

O projeto de pesquisa bibliográfica demanda do professor o papel de

orientador. Isso requer que o professor conheça o acervo da Biblioteca Escolar,

tanto os livros quanto periódicos ou outros materiais, para poder fazer

indicações de leituras para os alunos. Além da Biblioteca Escolar, o professor

pode e deve indicar artigos e textos, e mesmo sites, ampliando o leque de

opções de leitura para que o aluno tenha subsídios de qualidade para

fundamentar a produção de seu texto.

A solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes

precisos do que se propõe ao aluno.

Passos para uma consulta bibliográfica:

1. Contextualização

Significa abordar o tema de forma a identificar a situação, o contexto

(espaço/temporal) no qual o problema a seguir será identificado. É uma

introdução ao tema.

2. Problema

Uma questão levantada sobre o tema, uma situação problema,

apresentados de forma clara, objetiva e delimitando o foco da pesquisa na

busca de solução para o problema.

3. Justificativa

Argumentar sobre a importância da pesquisa para o contexto em que

alunos e professores encontram-se inseridos.

4. Revisão bibliográfica/consulta bibliográfica

É o texto escrito pelo aluno, a partir das leituras que fez. Na escrita, o

aluno deve remeter-se aos textos lidos, através de citações ou paráfrase,

referenciando-os adequadamente.

3. PRODUÇÃO DE TEXTO

As atividades de produção escrita devem considerar a característica

dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Isso significa

compreender que a linguagem – e, por conseguinte, os textos – se constroem

justamente nas práticas de linguagem que se concretizam nas atividades

humanas. O texto de Física, de História, de Matemática, ou de quaisquer das

disciplinas são construídos, assim, na esfera de um agir/interagir humano e,

por isso mesmo, coletivo, social. Além disso, qualquer texto produzido é

sempre uma resposta a outros textos, está sempre inserido num contexto

dialógico.

É preciso considerar, então, as circunstâncias de produção dos textos

que são solicitados ao aluno para que ele possa assumir-se como locutor e,

desta forma, conforme propõe Geraldi (1997), ter o que dizer, como dizer,

interlocutores para quem dizer.

As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que,

na verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que

têm uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na

sociedade” (ANTUNES, 2003, p.62-63). Há diversos gêneros, nas diferentes

disciplinas da educação Básica, que podem e devem ser trabalhados em sala

de aula para aprimorar a prática de escrita numa abrangência maior de esferas

de atividade.

Na prática da escrita, há três etapas articuladas:

Planejar o que será produzido, tendo em vista a atenção;

Escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada;

Revisar, estruturar e reescrever o texto, na perspectiva da

intencionalidade definida.

Critérios de Avaliação:

Produzir textos atendendo às circunstâncias de produção

(gênero, interlocutor, finalidade, etc.);

Expressar as ideias com clareza (coerência e coesão);

Adequar a linguagem às exigências do contexto de produção,

dando-lhe diferentes graus de formalidade ou informalidade,

atendendo especificidades da disciplina em termos de léxico, de

estrutura;

Elaborar argumentos consistentes;

Produzir textos respeitando o tema;

Estabelecer relações entre as partes do texto;

Estabelecer relação entre a tese e os argumentos elaborados

para sustentá-la.

4. PALESTRA/APRESENTAÇÃO ORAL

A apresentação oral é uma atividade que possibilita avaliar a

compreensão do educando a respeito do conteúdo abordado; a qualidade da

argumentação; a organização e exposição de ideias. Tanto pode ser a

apresentação oral de um trabalho que foi escrito como pode ter a forma de uma

palestra, logicamente adequada em questões como tempo de duração (não se

vai pedir a um aluno da Educação Básica que pronuncie uma palestra de

grande duração, esgotando as possibilidades de um conteúdo).

Os critérios de avaliação inerentes a essa atividade são:

Conhecimento do conteúdo;

Argumentos selecionados;

Adequação da linguagem;

Sequência lógica e clareza na apresentação;

Produção e uso de recursos.

5. 21 ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

São aquelas atividades que têm, de fato, a característica de

experimentação. São práticas que dão espaço para que o aluno crie hipóteses

sobre o fenômeno que está ocorrendo.

As atividades experimentais levam em consideração as dúvidas, o erro, o

acaso, a intuição. Não se deve, portanto, antecipar para o aluno os resultados

ou os próprios caminhos da observação, uma vez que, na construção do

conhecimento, o processo que ocorre é tão importante quanto o produto.

É fundamental que o experimento seja significativo no contexto daquele

conhecimento com o qual os alunos estão envolvidos, entendendo que esta

significação está diretamente relacionada a uma discussão teórica consistente,

muito mais do que com a sofisticação dos instrumentos.

A atividade experimental possibilita que se avalie o estudante quanto à

sua compreensão do fenômeno experimentado, ou já construído, a qualidade

da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras

possibilidades. Ressalte-se que o uso adequado e conveniente dos materiais,

só poderá ser avaliado de fato se as atividades de experimentação forem

sistemáticas. Não se vai conseguir uma utilização apropriada do ambiente e do

instrumental se estas atividades forem apenas eventuais.

A proposição de uma atividade experimental requer clareza no enunciado,

para que o aluno compreenda o que vai fazer, que recursos vai utilizar. O

registro das hipóteses e dos passos seguidos no procedimento são importantes

para que o professor e aluno avaliem a atividade.

6. PROJETO DE PESQUISA DE CAMPO

O trabalho de campo é um método capaz de auxiliar o professor na busca

de novas alternativas para o processor de ensino-aprendizagem, colaborando

com eficácia a construção de conhecimentos e para a formação dos alunos

como agentes sociais. Silva (2002, p.61) descreve o trabalho de campo como:

A revelação de novos conteúdos decorre da descoberta de que a observação investigativa proporciona paralelamente à interpretação, à análise reflexiva e crítica que possibilita a formulação de noções ou conceitos; (...) a realização das ações, notadamente no trabalho docente, insere na dimensão pedagógica como o ato de fazer, refutada a reprodução, e

como ação compartilhada, refutada o protagonismo excessivo do professor (ou do livro didático) que coloca o aluno no papel de protagonista da própria aprendizagem.

Uma pesquisa deve ter um planejamento prévio que demande a busca

de informações nos lugares que se pretende trabalhar, o que propicia uma

experiência educacional insubstituível.

Encaminhamento de uma pesquisa de campo:

Preparar o conteúdo a ser desenvolvido, definir tanto o conteúdo

estruturante como o específico, discutido com os alunos em sala

de aula. É importante investigar os interesses dos alunos e suas

expectativas;

Escolher o local, fazer o reconhecimento do mesmo

antecipadamente;

Elaborar um roteiro de trabalho com todas as instruções

necessárias, questionamentos ou problematização;

Os alunos devem ser orientados para registrarem as informações,

no local;

Definir o material necessário para a pesquisa de campo;

Escolher a data, horário e instruir alunos de como devem

proceder, o que levar;

Em classe o trabalho de organização dos dados e exame do

material coletado, concluindo assim o trabalho prático.

7. RELATÓRIO

O relatório é um conjunto de descrições e análise da atividade

desenvolvida. Na Educação Básica, os relatórios auxiliam no aprimoramento da

habilidade nesta área específica da comunicação escrita. É, também, um

instrumento de ensino, pois possibilita ao estudante a reflexão sobre o que foi

realizado, reconstruindo seu conhecimento, o qual foi desenvolvido na aula de

campo, pesquisa, atividade experimental, entre outras.

O relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas

ou desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais

resultados podem-se extrair deles.

Este é um instrumento que pode ser utilizado a partir de quaisquer

atividades desenvolvidas durante o processo de ensino e aprendizagem.

O relatório deve apresentar os dados ou informações coletadas, ou

procedimentos desenvolvidos, que análises foram feitas e quais resultados se

chegaram.

São elementos do relatório:

1. Introdução: Informações iniciais que apresentam o trabalho que deu

origem ao relatório, apontando quais são os objetivos desta atividade,

bem como a relevância do conteúdo abordado, dos conceitos

construídos;

2. Metodologia e materiais: Descreve objetiva e claramente como

realmente se deu o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja

uma descrição sucinta, não pode omitir informações que sejam

relevantes para que o leitor compreenda a respeito do que está falando,

ou para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade.

3. Análise: É a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e

dos resultados que foram obtidos. Na análise podem constar os elementos e

situações interessantes que tenham acontecido. Nesta parte do relatório, o

estudante pode utilizar tabelas, gráficos, imagens, que permitam uma

visualização melhor dos resultados. É importante, na análise, que se

estabeleçam as relações entre a atividade, os procedimentos realizados e o

objeto de estudo e as discussões teóricas que deram origem à atividade em

questão.

4. Considerações Finais: Neste item do relatório será possível observar se

a atividade desenvolvida foi significativa na construção do

conhecimento, já que, aqui, o aluno vai apresentar os resultados obtidos

de forma crítica, confrontando-os com os objetivos da atividade

realizada. Este é um item importante, pois vai possibilitar ao estudante a

apreciação sobre o trabalho realizado, seus objetivos, a aprendizagem

alcançada.

8. SEMINÁRIO

O seminário é um procedimento metodológico que tem por objetivos a

pesquisa, a leitura e interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de

ideias, onde cada um participa questionando, de modo fundamentado, os

argumentos apresentados.

A elaboração de um seminário, além de aprofundar e complementar as

explicações feitas em sala de aula cria, ainda, a possibilidade de colocar o

estudante em contato direto com a atividade científica e engajá-lo na pesquisa.

Segundo Frota-Pessoa, os seminários não devem ser trabalhados como se

fossem aulas expositivas dadas pelos estudantes, onde relatam sobre assuntos

estudados em livros. Os seminários devem trazer, também, o relato de

atividades pela equipe, tais como experimentos, observações, coleta de dados,

entrevista com especialistas, entre outros. Além disso, esta atividade permite

que o estudante fale em público, ordene as ideias para expô-las, ouça críticas

debatendo-as, perca a inibição e fale aos colegas com seriedade.

A forma de avaliação em seminário merece atenção especial por parte do

professor, pois se podem cometer erros em relação aos estudantes que têm

dificuldade em se expressar. É importante que a avaliação do seminário seja

dividida em itens, com valores específicos para cada um deles. Entre algumas

possibilidades, é importante que se avalie: a consistência dos argumentos,

tanto na apresentação quanto nas réplicas; a compreensão do conteúdo

abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados); a adequação da

linguagem; a pertinência das fontes de pesquisa; os relatos trazidos para

enriquecer a apresentação; a adequação e relevância das intervenções dos

integrantes do grupo que assiste a apresentação.

O estudante precisa saber como foi esta avaliação, para que veja onde

falhou e possa melhorar em outras oportunidades. Os itens devem ser

discutidos com os estudantes na ocasião em que o seminário for proposto.

9. DEBATE

É no debate que podemos expor nossas ideias e, ouvindo os outros, nos

tornamos capazes de avaliar nossos argumentos. Mas, para que isso ocorra, é

preciso garantir a participação de todos. Na tentativa de assegurar a ética e a

qualidade do debate, os participantes devem atender as seguintes normas, que

se constituem em possíveis critérios de avaliação:

1. Aceitar a lógica da confrontação de posições, ou seja, existem

pensamentos divergentes;

2. Estar dispostos e abertos a ultrapassar os limites das suas posições

pessoais;

3. Explicitar racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua

posição;

4. Admitir o caráter, por vezes, contraditório, da sua argumentação;

5. Buscar, na medida do possível, por meio do debate, da persuasão e da

superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior

aproximação possível entre as posições dos participantes;

6. Registrar, por escrito, as ideias sugeridas no debate.

Além disso, o debate possibilita que o professor avalie:

O uso adequado da língua portuguesa em situações formais;

O conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no

debate;

A compreensão sobre o assunto específico debatido e sua

relação com o conteúdo da disciplina.

10. ATIVIDADES COM TEXTOS LITERÁRIOS

Ao utilizar textos literários como recurso de aprendizagem, o professor

poderá, entre várias possibilidades, enriquecer as discussões acerca do

conteúdo que está sendo discutido; apresentar o conteúdo no contexto de outra

linguagem; utilizá-lo como metáfora do que está sendo exposto.

O trabalho com o texto literário passa por três momentos necessários para a

sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja

através de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação.

Na escolha do texto, o professor deve atentar para a adequação do mesmo,

tanto no que tange ao nível de ensino do aluno, quanto à faixa etária do

mesmo, ou ainda a linguagem utilizada.

Na elaboração da atividade, o professor deverá considerar a especificidade

de sua disciplina, porém, vale lembrar que dela poderão resultar trabalhos

escritos, orais ou expressos por meio de recursos artísticos tais como

colagens, charges, gravuras, etc.

A atividade com o texto literário possibilita que o professor avalie:

A compreensão e interpretação da linguagem utilizada no texto;

A articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o

texto literário lido;

O reconhecimento dos recursos expressivos específicos do texto

literário;

11. ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS AUDIOVISUAIS

Os recursos audiovisuais permitem situações de ensino/aprendizagem que

podem enriquecer o trabalho com os conteúdos das disciplinas.

O trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros,

demanda a pesquisa do professor sobre o recurso a ser levado para os alunos.

Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar que o conteúdo

abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem

específica e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A

didatização do conteúdo cabe ao professor.

As atividades efetivadas com os recursos audiovisuais possibilitam que o

professor avalie, entre outros critérios:

A compreensão e interpretação da linguagem utilizada;

A articulação conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o

conteúdo apresentado pelo audiovisual;

O reconhecimento dos recursos expressivos específicos daquele

recurso.

12. TRABALHO EM GRUPO

O objetivo do trabalho em grupo é desenvolver dinâmicas com pequenos

grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o

processo de aprendizagem.

A perspectiva para o trabalho em grupo é aquela em que as ações

pedagógicas envolvam o aluno, seja nas tarefas realizadas por seu grupo, seja

na definição de atitudes que promovam uma interação social; é aquela em que

as ações de um aluno o conduzem a compartilhar conhecimento, contribuindo

de forma significativa para a sua aprendizagem. Nesta prática pedagógica, as

ações do professor são as de um orientador que acompanha o trabalho em

grupo e que, na medida da necessidade, redireciona as atividades.

Quando se considera que os estudantes se aproximam do objeto de estudo

de formas e com interesses diferentes, a realização do trabalho em grupo

apresenta-se como ocasião de enriquecimento desta aproximação, tendo em

vista o trabalho coletivo. Além disso, perguntas ou observações que muitos

alunos não colocam para o professor, são socializadas no grupo.

O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades,

sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes,

painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos,

filosóficos e científicos.

Nessas atividades, o professor pode avaliar se cada aluno:

Demonstra os conhecimentos formais da disciplina estudados em

sala de aula, na produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em

espaços diferenciados;

Compreende a origem da construção histórica dos conteúdos

trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu

cotidiano.

13. QUESTÕES DISCURSIVAS

Essas questões trazem parte do cotidiano escolar dos alunos e possibilitam

verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala

de aula. Uma questão discursiva possibilita que o professor avalie o processo

de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão

do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva

permite que o professor identifique com maior clareza o erro do aluno, para que

possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção

do conhecimento.

Este tipo de questão exige resposta clara, concisa e completa e estas

características decorrem da compreensão que o aluno tenha sobre o conteúdo

abordado pela questão e de sua capacidade de análise e síntese, uma vez que

escrever muito não garante uma resposta completa. Alguns critérios devem ser

considerados:

Verificar se o aluno compreendeu o enunciado da questão. Se

não houve esta compreensão, é preciso considerar se está havendo

falha na leitura do aluno ou se o próprio enunciado carece de clareza

e objetividade;

Observar, quando for o caso, se o aluno planejou a solução, e se

essa tentativa foi adequada;

Capacidade do aluno se comunicar por escrito, com clareza,

utilizando-se da norma padrão da língua portuguesa;

Observar se houve a sistematização do conhecimento de forma

adequada.

Na elaboração destas questões o professor deve apresentar um enunciado

de forma clara, com qualidade e linguagem adequada. O bom planejamento da

questão, o grau de dificuldade e os critérios previamente considerados são

pontos importantes que constituem o processo de avaliação.

14. QUESTÕES OBJETIVAS

Este tipo de questão deverá ser utilizado como um componente da

avaliação, nunca deve ser aplicado como a única ou principal forma avaliativa,

pois seu principal objetivo é a fixação do conteúdo.

Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e

esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao

aluno a compreensão do que foi solicitado. Para a construção desse tipo de

questão o professor não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja,

definir o grau de dificuldade de cada questão direcionada para cada série com

vistas a não cometer injustiças.

A questão objetiva possibilita que se avalie a leitura compreensiva do

enunciado; a apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; a

capacidade de se utilizar de conhecimentos adquiridos.

______________________________________________________________

A partir da leitura de exemplos de instrumentos de

coleta de dados da aprendizagem escolar e seus

critérios de avaliação vamos fazer uma reflexão:

Dos instrumentos vistos quais eu utilizo com

mais frequência em minhas avaliações? Quais os

fatores que me levam a utilizar este instrumento

prioritariamente?

Eu consigo avaliar meu aluno sem utilizar prova

escrita? Tenho segurança ao atribuir uma

qualificação a ele quando não faço prova?

FONTE: EM 30/11/13

https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSrJQn0Ag_JHdx7ejNdsi5fkn4Np9xDeP-XwPkJoqHyUUFhTIVEkA

FONTE: CLIP- ART

Partindo desta leitura de parte do capítulo VI do livro de Luckesi já

citado anteriormente faremos um exercício de análise de instrumentos de

avaliação aplicados na escola em momentos já passados e questionaremos:

LUCKESI, Cipriano Carlos.

Avaliação da Aprendizagem

componente do ato pedagógico.

Cap.VI(351-376), Editora

Cortez, São Paulo, 2011.

FONTE: EM 30/11/13

https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQPmepuZkGMOKpE54DgdyhP8z8xN0hF2MgBlU3u4WylqtHceBxo

Estes instrumentos de coleta de dados serviram as necessidades de

reavaliação do ensino e da aprendizagem?

Foram elaborados criteriosamente e buscando compreender onde

aconteceram as falhas do processo de ensino com relação a metodologia

adotada pelo professor, ao interesse e potencialidade do aluno, a

intencionalidade do conteúdo?

Serviram de ponto de partida para um novo conhecimento ou se

tornou um fim do processo de aprendizado somente daquele conteúdo

estabelecido?

Praticando!!!

FONTE: Arquivo Particular

Chegando a final desta trajetória de estudos e implementação pedagógica

na escola esperamos estar preenchidos de novas ideias, de vontade de refletir

diariamente sobre o trabalho educativo como emancipador de pessoas que são

confiadas a nós por sua educação escolar e que nesta discussão dialógica

entre os pares possamos nos considerar motivados a uma mudança de

paradigma e de uma reconstrução do nosso papel na escola, na sociedade e

na vida das pessoas que diariamente convivemos e partilhamos a vida. A

sociedade está muito adversa a todos, impondo um consumismo exagerado e

doente, ao passo que a guerra entre as pessoas pelo emprego, saúde,

educação estão presentes entre nós afastando as possibilidades de

demonstrações de gratidão, colaboração e amor. O estudo deste tema poderá

estar contribuindo para que dentro da sala de aula deixemo-nos também levar

pela solidariedade que o papel de educador nos exige. Paulo Freire nosso

grande educador e escritor nos coloca em várias de suas produções que a

humanidade é essencial na nossa profissão e que nem por isso temos que ser

incompetentes ou irresponsáveis como professores. Que este material seja

parte de uma formação continuada acadêmica na vida de todos que

participaram desta caminhada e que possa dar motivação ao trabalho

educativo.

“Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso,

eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as

pessoas e amo o mundo, que eu brigo pela justiça social se

implante antes da caridade”. Paulo Freire

REFERÊNCIAS:

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