Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

OS CONTOS DE FADA COMO INCENTIVO À LEITURA: uma proposta de

ensino

Adriana Pereira da Silva1

Marileuza Ascencio Miquelante2

Resumo

Este estudo tem como objetivo apresentar os resultados obtidos no processo de implementação da proposta didático pedagógica de prática de leitura por meio do gênero discursivo contos de fadas. Para a realização da mesma, tomamos como suporte teórico Bakthin (1999), Bettelheim (2006), Bronckart (1999/2007), Cashdan (2007), Dolz & Schneuwly (2004), as DCE - Diretrizes Curriculares Estaduais (2008), entre outros. A discussão dos dados tomou por base os questionários inicial e final, relato de professores participantes do GTR – Grupo de Trabalho em Rede, diário da professora pesquisadora bem como as atividades dos próprios alunos. A análise dos dados revelou que o trabalho com a leitura por meio do referido gênero apresenta-se como uma alternativa eficaz de incentivo à prática de leitura em Língua Inglesa para o 6º ano do ensino fundamental, visto que além de explorar atividades que visavam ao desenvolvimento da mesma, também abordou a oralidade e a escrita, despertando a fantasia e a criatividade do educando, focalizando, ainda que de modo prazeroso, uma leitura crítica.

Palavras chave: Leitura. Contos de fadas. Língua Inglesa.

Introdução

A prática discursiva de leitura em Língua Inglesa (doravante LI), em

grande parte da escola pública, muitas vezes é relegada a segundo plano, ou

simplesmente realizada como uma mera ação de codificação e tradução de

palavras.

Sob essa perspectiva de trabalho, nós, professores de LI, muitas vezes

nos distanciamos dos pressupostos pautados pelas DCE, que postulam a

leitura não como simples exercício de extração de informações, mas, como um

1 Professora PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) da Rede Pública Estadual de

Ensino do Estado do Paraná, graduada em Letras Português/Inglês pela UEM-PR com especialização em Língua Portuguesa. Contato: adrianavasse@seed.pr.gov.br 2 Professora Assistente do Departamento de Letras da FECILCAM. Doutoranda em Estudos da

Linguagem (UEL). Mestre em Linguística Aplicada na Área de Ensino-Aprendizagem de Segunda Língua e Língua Estrangeira (UNICAMP). Graduada em Letras Português e Inglês (FECILCAM). e-mail <mikelante@gmail.com>

real processo de atribuição de sentidos entre o sujeito e o texto, ancorado na

perspectiva de uma leitura crítica.

Para tanto, o trabalho com os gêneros discursivos apresenta-se como

uma importante ferramenta no processo de construção de significados

possíveis pelo leitor, como objetivam as DCE. Dessa forma, sabendo que os

contos de fadas apresentam-se como um gênero discursivo que encanta e

desperta grande interesse nos alunos, principalmente, os de 6º ano do ensino

fundamental, pois a maior parte, senão todos, já são familiarizados com essas

histórias, vistas ou ouvidas em língua materna, escolhemos o referido gênero

para desenvolver o presente trabalho que toma como norte a seguinte pergunta

de pesquisa: como propiciar um ensino de leitura norteado pelo gênero

discursivo conto de fadas capaz de contribuir para a formação de leitores

críticos, bem como para a aprendizagem de LI?

Tal questionamento advém do pressuposto, de que os alunos já

possuem uma determinada relação com o gênero contos de fadas, o que pode

colaborar para a realização da prática discursiva de leitura em LI, bem como

propiciar o desenvolvimento do senso crítico no educando e a capacidade de

posicionar-se diante do que lê, relacionando os temas discutidos à realidade

que o cerca.

Consoante a essa concepção, a escolha do referido gênero vem ao

encontro da necessidade de se repensar a prática de leitura em LI, buscando

diferentes alternativas de trabalho que levem a real efetivação dos

pressupostos teóricos postulados nas DCE e que fundamentam o trabalho em

LI pautado nos gêneros textuais, visando alargar a compreensão dos diversos

usos da linguagem, bem como, a ativação de procedimentos interpretativos na

construção de significados pelo leitor.

Diante da problemática apresentada em relação à dificuldade de

desenvolver a prática discursiva de leitura em LI, passamos então a conhecer

os pressupostos teóricos que embasaram nossa pesquisa e nos levaram a

reflexões relevantes, bem como os procedimentos metodológicos, a análise de

dados e, finalmente as considerações finais.

1- Fundamentação Teórica

1.1 DCE: seus objetivos e sua proposta de ensino para LEM

Sabemos que a língua é uma construção histórica e cultural que se

transforma constantemente. Por isso, não pode estar limitada à estrutura e ao

código linguístico, uma vez que “Ela é heterogênea, ideológica e opaca”

(PARANÁ, 2008). Nessa concepção, a língua, objeto de estudo de LI, deve

contemplar as relações com a cultura, o sujeito e sua identidade, visando a um

ensino que possibilite ao aluno reconhecer no uso da língua os diferentes

propósitos comunicativos, independente do grau de proficiência que ele tenha

atingido.

Segundo as DCE (2008, p.56), espera-se que o aluno:

use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;

tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural,

bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Partindo dos objetivos propostos, que, apesar de específicos, são

flexíveis às diferenças regionais, as DCE postulam que o ensino de LI deve ser

pautado no discurso como prática social, concretizado no trabalho com textos.

Dessa forma, propõe-se que nas aulas de LI:

[...] o professor aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, [...] a gramática [...] (PARANÁ, 2008, p. 63).

Embora o trabalho com os gêneros discursivos seja fundamental no

processo de ensino e aprendizagem, apenas disponibilizar textos ao aluno não

é o bastante. É necessário despertar uma reflexão maior sobre o uso de cada

gênero, considerando sua função social, o contexto de produção e recepção e

seus interlocutores. Por esta razão, os gêneros discursivos tem um papel

importante para o trabalho na escola, pois como afirma Antunes:

[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades discursivas (apud PARANÁ, 2008, p. 63).

De acordo com a afirmação de Antunes e em conformidade com as

DCE, pode-se depreender que os gêneros discursivos, dada a sua relevância

nas interações sociais e no estudo da língua, podem e devem nortear o ensino

de LI. O tópico que segue discutirá o assunto.

1.2 Bakhtin – Gênero discursivo

A linguagem é uma importante prática social por meio da qual a

humanidade se desenvolve. Nessa perspectiva, Bakhtin afirma que “todos os

diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem”

(BAKHTIN, 1999, p. 261).

Para suprir a necessidade de comunicação, a sociedade faz uso de

diversos gêneros textuais. Para Marchuschi (2002), os textos concretizados

que encontramos em nossa vida diária que apresentam padrões

sociocomunicativos, definidos por composições funcionais, objetivos

enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças

históricas, sociais, institucionais e técnicas constituem os gêneros textuais,

sendo, portanto, formas bastante estáveis, histórica e socialmente situadas.

Para Bakhtin (1997), os textos são compostos por enunciados

concretos e únicos que refletem as condições específicas e as finalidades de

cada esfera social não só por seu conteúdo temático e pelo estilo de linguagem

mas, acima de tudo por sua construção composicional. Para ele:

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando–se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (BAKHTIN, 1997, p. 279)

O autor ainda divide os gêneros discursivos em primários e

secundários. Os primários referem-se às situações cotidianas e são simples; já

os secundários exigem uma linguagem mais elaborada e acontecem em

circunstâncias mais complexas de comunicação. Contudo é necessário

salientar que os gêneros primários se incorporam aos secundários

transformando-se e adquirindo um caráter especial. São, portanto,

interdependentes. Para Bakhtin (1997, p. 285) “os gêneros do discurso são tão

indispensáveis para a compreensão mútua quanto às formas da língua”.

Embora sendo mais flexíveis e mutáveis, os gêneros discursivos têm

significado normativo para o indivíduo/falante sendo dados a ele e não criados

por ele. Portanto, é na escola que o indivíduo entra em contato com o ensino

sistematizado dos gêneros e ao tratarmos da Língua Inglesa, em específico, o

trabalho com os gêneros deve ter sua base inicial nos primários, avançando

gradativamente para os secundários, os quais podem ser desenvolvidos nas

diferentes práticas discursivas.

Nesse sentido, entendemos que os gêneros discursivos “são formas

comunicativas que não são adquiridas em manuais, mas, sim nos processos

interativos” (MACHADO, 2005, p. 157). Em consonância com esta afirmação,

as DCE postulam que o trabalho com gêneros deve levar em conta que a

língua é um instrumento de poder e que o acesso a ele é legítimo e de direito

para todos os cidadãos, pois como afirma Bakhtin, “quanto melhor dominamos

os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e

nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade” (BAKHTIN, 1992, p.

285).

Conforme as DCE, o trabalho com a Língua Inglesa fundamenta-se na

diversidade de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos

usos da linguagem, bem como a ativação de procedimentos interpretativos

alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor.

Nessa concepção é importante que os alunos tenham consciência de que há

várias formas de produção e circulação de textos tanto em nossa cultura como

em outras, e que essas práticas de linguagem são valorizadas diferentemente

em cada sociedade.

Há um número infinito de gêneros textuais, entre eles citamos:

telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, novela,

horóscopo, bula de remédio, bate papo no computador, conferência, aulas

virtuais e assim por diante. Entre essa grande gama de gêneros, alguns são

mais propícios ao trabalho com a prática de leitura no âmbito escolar. Entre

eles, optamos pelo gênero contos de fadas para desenvolver esse trabalho,

pois acreditamos que ao mesmo tempo, esse gênero pode despertar a

imaginação e também motivar os alunos de 6º ano para a leitura em LI. No

entanto, não serão desprezadas as práticas discursivas de oralidade e escrita,

uma vez que essas seguem atreladas à leitura em Língua Inglesa.

Diante do exposto, passamos ao gênero contos de fadas.

1.3 Contos de fadas

Os contos de fadas são uma variação do conto popular. Possuem uma

narrativa curta, cuja história se reproduz a partir de um motivo principal e

transmite o conhecimento e valores culturais de geração para geração por meio

da tradição oral. O herói ou heroína geralmente enfrentam grandes obstáculos

antes de triunfar sobre o mal.

Nos contos de fadas, que muitas vezes começam pelo “Era uma vez”,

os temas não se referem apenas aquele tempo e espaço. Ao contrário,

permitem que o leitor encontre personagens e situações que fazem parte do

seu cotidiano e do seu universo individual, com conflitos, medos e sonhos. Há

também a presença da rivalidade entre gerações, da convivência de crianças e

adultos, das etapas da vida – desde o nascimento até a morte, bem como a

expressão de sentimentos que fazem parte das relações humanas, tais como

amor, ódio, inveja e amizade que são retratados para oferecer uma explicação

do mundo que nos rodeia, e nos permite criar formas de lidar com essa

realidade.

Caracteristicamente os contos de fadas envolvem algum tipo de magia,

metamorfose ou encantamento e, apesar do nome, a presença de animais

falantes são muito mais comuns neles do que as fadas propriamente ditas.

Como exemplo: “A Bela e Fera”, “Os Três Porquinhos”, “O Gato de Botas”,

entre outros. Além desses fatores inerentes aos contos de fadas, Bettelheim

afirma que:

Enquanto diverte a criança, o conto de fadas a esclarece sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significado em tantos níveis diferentes, e enriquece a existência da criança de tantos modos que nenhum livro pode fazer justiça à

multidão e diversidade de contribuições que esses contos dão à vida da criança (BETTELHEIM, 2006, p. 20).

Os contos de fadas, segundo Souza (2005), são de origem celta e

apareceram inicialmente como poemas. Primeiramente concebidos como

entretenimento para adultos, eram contados em reuniões sociais, nos campos,

nas salas de fiar e em outros ambientes onde esse público se reunia.

As versões infantis de contos de fadas, hoje consideradas clássicas,

teriam nascido quase por acaso na França do século XVII, na corte de Luís

XIV, pelas mãos de Charles Perrault, “que buscou redescobrir os relatos

maravilhosos numa época em que as narrativas maravilhosas entravam em

declínio” (SOUZA, 2005, p. 212). Em 1967, Perrault publicou uma coletânea de

contos populares intitulado “Contos da Mamãe Gansa”. Entre os contos dessa

coletânea estavam “A Bela Adormecida no Bosque, Chapeuzinho Vermelho, O

Barba Azul, O Gato de Botas, As Fadas, A Gata Borralheira, Henrique de

Topete e o Pequeno Polegar”.

Após a Revolução Francesa, houve uma fase de desinteresse dos

adultos por esse gênero. No entanto, no século XIX, os pesquisadores voltaram

a dedicar sua atenção aos contos de fadas. Nesse período, os folcloristas

Jacob e Wilhelm Grimm efetuaram uma pesquisa de antigas narrativas

populares e publicaram uma coletânea de 100 contos denominada “Contos de

fadas para crianças e adultos”. Os principais contos dessa coleção eram: “Pele

de Urso, A Gata Borralheira e João e Maria”.

Ainda no século XIX, o poeta e romancista dinamarquês Hans

Christian Andersen escreveu cerca de duzentos contos infantis, parte retirados

da cultura popular, parte de sua própria produção. Publicados com o título de

“Contos”, consagraram Andersen como o verdadeiro criador da literatura

infantil. Alguns de seus principais contos são: “O Patinho Feio, Os Sapatinhos

Vermelhos, A Pequena Sereia, A Pequena Vendedora de Fósforos”.

Outros autores que se destacaram no século XIX foram Lewis Carroll, a

partir do livro “Alice no País das Maravilhas” e Carlo Collodi que publicou

“Pinóquio”.

Em meio a esse contexto encontramos a leitura como um hábito que se

consolida a partir da prática cotidiana, devendo ser estimulado desde a

infância, até tornar-se uma necessidade (Hubert, 2008, p.11). Sendo assim,

acreditamos que o trabalho com o gênero contos de fadas pode ajudar no

desenvolvimento da prática discursiva de leitura em Língua Inglesa, pois os

textos desse gênero apresentam enredos bastante atrativos e de fácil

compreensão. Nas palavras de Bettelheim:

Os contos de fadas, à diferença de qualquer outra forma de literatura, dirigem a criança para a descoberta de sua identidade e comunicação, e também sugerem as experiências que são necessárias para desenvolver ainda mais seu caráter. Os contos de fadas declaram que uma vida compensadora e boa está ao alcance da pessoa apesar da adversidade – mas apenas se ela não se intimidar com as lutas do destino, sem as quais nunca se adquire verdadeira identidade. (BETTELHEIM, 2006, p. 32)

Além de estimular o gosto pela leitura e o senso crítico, o conto de

fadas permite que o aluno explore dimensões do consciente e do inconsciente,

transitando entre o real e o imaginário, ampliando o conhecimento sobre a

natureza humana e sobre os desafios e obstáculos que cada um pode

enfrentar em sua trajetória de vida. Propicia ainda, diferentes visões de mundo

que serão recursos para a construção de sua própria personalidade e aporte

para lidar com as suas inseguranças e limitações na vida adulta.

Com base nas considerações apresentadas, entendemos que os

contos de fadas podem estimular a formação de leitores críticos que sejam

capazes de reagir aos textos com os quais se deparam e entendam que por

trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e

próprios da comunidade em que estão inseridos. (PARANÁ, 2008).

Com o intuito de contribuir para o desenvolvimento de leitores críticos

em LI, capazes de atuar no mundo por meio do discurso, passaremos, então, a

discutir a leitura especificamente.

1.4 Leitura

Ler é um fator decisivo na vida de todo indivíduo. Mesmo com toda

tecnologia ao alcance do ser humano, o ato de ler constitui uma prática

indispensável em qualquer meio, sendo um dos fatores essenciais para

aquisição do conhecimento. É por meio da leitura que o homem amplia seus

conhecimentos, busca informações, organiza o pensamento, enriquece o

vocabulário e até mesmo, viaja pelo mundo.

Apesar de apresentar-se como algo benéfico e de grande

responsabilidade para o desenvolvimento de cada cidadão e da sociedade de

modo geral, ler não é uma tarefa fácil. Nas palavras de Freire e Machado:

A leitura não consiste meramente na decodificação da língua ou da palavra escrita; antes, ela é precedida por uma relação com o conhecimento de mundo. Língua e realidade estão dinamicamente interligadas. A compreensão realizada pela leitura crítica de um texto implica perceber a relação entre texto e contexto (FREIRE E MACHADO, 1987, p. 29).

Desse modo, entendemos que, a leitura deve fornecer oportunidades

para o processo de interligação da linguagem com as práticas discursivas,

enfatizando não só o significado dado ao texto pelo autor, mas também as

estratégias para a construção de significado do texto pelo leitor. Para tanto, é

necessário que o professor propicie aos alunos algumas pistas de linguagem

relacionadas à leitura em LI.

Segundo Schultz (2003), a prática da leitura em Inglês deve iniciar-se a

partir de textos com vocabulário reduzido, poucas expressões idiomáticas, bem

como regionalismos e palavras difíceis. Sendo assim, é importante considerar o

nível de conhecimento do aluno, que deve ser tão relevante quanto à

atratividade do texto. Essa proposta vai de encontro ao que é apontado por

Bakhtin ao tratar dos gêneros primários e secundários. Nesse caso, há

indicações de que o ensino de língua estrangeira deveria iniciar a partir dos

gêneros primários, os quais são mais simples e pertencentes à esfera cotidiana

de circulação, ampliando-se conforme o desenvolvimento do aluno.

Para esse autor (2003, p. 1) “o grau de dificuldades do texto deve

avançar gradativamente e o aluno deve procurar fazer da leitura um hábito

frequente e permanente”. Dessa forma, o leitor não deve prender-se ao hábito

de consultar o dicionário para o entendimento de todas as palavras que não

saiba o significado, ao contrário, deve concentrar-se na ideia central do texto,

sendo imaginativo e perseverante, procurando atribuir sentido ao que lê. Por

essa razão é importante começar o trabalho da leitura em LI pelos gêneros

primários e só depois apresentar os secundários, como postula Bakhtin,(1999).

Essa proposta vai ao encontro dos pressupostos das DCE que afirmam

não ser preciso que o aluno entenda os significados de cada palavra ou

estrutura do texto para que lhe produza sentidos (PARANÁ, 2008). O

entendimento aumentará à medida que o aluno mergulhe no conteúdo.

Na concepção de leitura postulada nas DCE, um texto possui

diferentes possibilidades de leitura. Por isso, a compreensão do mesmo

constrói-se a cada leitura. Nessa abordagem discursiva o processo de

inferência é muito importante porque propicia a construção de novos

conhecimentos a partir daqueles já concebidos pelo leitor.

Na prática discursiva de leitura em LI, o estudante deve transferir para

a nova língua o sistema de significados que já possui em sua língua materna

Segundo Totis:

O que se nota ao observar um aluno que aprende leitura em língua estrangeira é seu apego maior a determinados aspectos estruturais do texto (correspondência de som-letra, sílabas, morfemas e palavras) do que com unidades maiores. Enquanto estabelece uma “luta” com a língua tem sua atenção desviada e, dessa forma, deixa de ter acesso a maior número de informações, afastando-se assim para uma aproximação mais direcionada para o significado (TOTIS, 1991, p. 35).

A partir da afirmação da autora, podemos constatar que muitas vezes o

enfoque dado à leitura de textos em LI não tem proporcionado ao aluno

condições de expor seu ponto de vista, suas opiniões e suas experiências

pessoais porque ele tem pouca noção da língua, e, tudo é comparado ao

português.

Para Totis (1991, p. 38), uma das principais tarefas do professor é

fazer com que “o aluno se aproxime do texto em língua estrangeira da mesma

forma com que faria com o texto em língua materna”.

Sendo assim, o aluno/leitor deve participar ativamente do processo de

compreensão e produção escrita, ou seja, deve ter a capacidade de produzir

sentido ao que lê, servindo-se de seus conhecimentos prévios para levantar

hipóteses sobre a organização do texto e acima de tudo, entender que não é

preciso descobrir ou estudar tudo em um texto. Pois como afirma Totis (1991,

p. 34): “O leitor faz uso de seu conhecimento do mundo, de seu conhecimento

pragmático, discursivo, sintático, morfológico e fonológico na construção e

reconstrução do significado”.

A partir dessa ideia de Totis, é relevante salientar que o professor deve

ter como foco uma prática teórico-metodológica que vise propiciar ao aluno o

desenvolvimento de estratégias de leitura (BASSO; MIQUELANTE, 2014), das

quais ele seja consciente, para que assim se torne um leitor eficiente em língua

estrangeira ou materna, seja qual for o texto lido. Nesse sentido, o gênero

discursivo contos de fadas, pode ser bastante significativo para um melhor

desenvolvimento da prática discursiva de leitura em LI, uma vez que alunos de

diferentes idades, geralmente, já possuem o conhecimento de tal gênero em

língua materna.

2 Metodologia

O presente estudo foi realizado com base na pesquisa qualitativa de

cunho interpretativista. Segundo Neves, (1996) esse tipo de pesquisa implica

numa partilha com as pessoas, os fatos e o local para extrair significados

visíveis e latentes que só podem se perceptíveis após uma atenção sensível

que leva a significados reais do objeto de pesquisado. É interpretativista porque

é fundamentada nos dados enquanto referencial metodológico, constituída

primordialmente pela coleta e análise dos mesmos.

Para Lakatos, (1993) este tipo de pesquisa considera que há uma

relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, formando um vínculo

indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode

ser traduzida em números. Assim, a interpretação dos fenômenos e a

atribuição de significados são de extrema importância no processo de pesquisa

qualitativa. Como não requer métodos e técnicas estatísticas, o ambiente

natural é a fonte direta de coleta de dados. É descritiva e tem como foco de

abordagem o processo e seu significado.

Dessa forma, os resultados que, doravante serão apresentados são

advindos, prioritariamente, da pesquisa qualitativa-interpretativista e teve como:

contexto da pesquisa uma escola de Cianorte, próxima à área

central da cidade, que atende ao público dessa região e também de

bairros periféricos;

sujeitos da pesquisa: alunos do 6º ano do ensino fundamental, do

período vespertino. Turma que apresenta um bom rendimento

escolar e de alunos, na maioria, assíduos.

professora pesquisadora: a professora pesquisadora é graduada

em Letras pela Universidade Estadual de Maringá. Especialista em

Gramática e Literaturas Correspondentes em Língua Portuguesa

pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de

Paranavaí, e atua em sala há 15 anos.

instrumentos de pesquisa:

questionário inicial e final com questões de respostas abertas e

fechadas;

atividades realizadas pelo alunos durante a aplicação do projeto;

diário de classe da professora-pesquisadora com registros das

percepções, angústias e questionamentos feitos pelos alunos no

decorrer da implementação.

Apresentada a metodologia que norteia esse estudo, como já

mencionado antes, passamos então à discussão e análise dos resultados.

3 Discussão dos resultados da análise de dados

Ao iniciar a implementação do trabalho foi aplicado um questionário

com nove perguntas abertas, relacionadas à prática da leitura no cotidiano dos

alunos, cujo objetivo era conhecer as expectativas dos mesmos em relação ao

gênero a ser trabalhado. Os alunos que responderam o questionário inicial e

participaram do projeto somam-se 21. Todos afirmaram ser a leitura uma

prática de extrema importância na vida das pessoas, principalmente no que

tange à inserção ao mundo globalizado. Entre eles, 15 afirmaram que

costumam ler diariamente de forma espontânea em casa e na escola. Apenas

6 alunos disseram que leem raramente. A maioria confirmou gostar de contos

de fadas e citaram suas histórias preferidas. Os resultados revelaram que os

mesmos já possuíam grande familiaridade com o gênero contos de fadas,

como já era previsto.

A P1, participante do GTR, com base em sua experiência e,

provavelmente, em leituras sobre o assunto, aborda o que foi revelado pelos

dados, corroborando a nossa hipótese de que os contos de fadas poderiam ser

um gênero capaz de permitir o ensino e aprendizagem de LI de forma mais

significativa:

P1- “As atividades propostas são de alto impacto, devido as histórias serem de dois clássicos literários que são conhecidos por quase todas as idades. Sendo assim torna-se mais fácil a aprendizagem da Língua Inglesa por estar se tratando de assuntos já conhecidos, não somente os contos de fadas, mas os assuntos do cotidiano, como a amizade, o afeto familiar, a obediência, o respeito, entre outros. Devido os clássicos trabalhados terem sido adaptados em filmes, faz com que aguce o interesse do aluno, gerando uma curiosidade em relação às histórias, consequentemente demonstrando maior facilidade na aprendizagem da Língua”.

Partindo do mencionado e do que consta nas DCE sobre a importância

da leitura na vida de todo cidadão, entendemos que a nossa proposta de

trabalho, cujo foco centrava-se na prática de leitura de forma crítica, que

objetivava colaborar para que o aluno pudesse reconstruir suas atitudes diante

do mundo em que se insere, poderia ser efetivada.

Os professores participantes do GTR corroboram esse entendimento

ao relatarem que:

P2- “O ensino de leitura em Língua Inglesa deve acontecer além de sugestões metodológicas que acabam na repetição de modelos prontos. A leitura e a compreensão dos textos devem contribuir para que haja uma transmissão de valores e intenções presentes no texto”. P3- “A leitura de contos de fadas é muito interessante nessa fase (6º ano) exatamente porque cria uma motivação a mais quando o assunto é o gosto por esse gênero”. P4- “A leitura em Língua Inglesa é uma forma de preparar os alunos para a vida”.

Nossas atividades foram organizadas conforme as fases para aulas de

leitura apontadas por Basso e Miquelante (2014): Pré-leitura; Leitura; Pós-

leitura.

Assim, para introduzir a leitura dos contos “Beauty and the Beast” e

“The Frog Prince” foram trabalhadas, inicialmente, atividades que objetivavam

explorar o vocabulário presente nos contos, esperando com isso, auxiliar e

preparar o aluno para uma leitura com maior compreensão. A esse respeito,

um participante do GTR destaca a estratégia utilizada para introduzir a leitura

dos contos em LI:

P3- “Outro ponto interessante dessa produção consiste numa

preparação prévia, antes do primeiro contato do aluno com a leitura.

Nessa preparação, o aluno vislumbra o próprio gênero, sendo assim

preparado para a posterior leitura”.

Exemplificamos essa proposta com algumas atividades realizadas

pelos alunos.

1) Tick (√) the elements we can generally find in Fairy Tales.

( ) castle ( ) police ( ) only animals ( ) fairy ( ) witch ( ) only children ( ) prince and princess

( ) the happy end ( ) the sad end ( ) buildings ( ) forest ( ) spell ( ) people and animals ( ) modern cities

2) Match the words with the pictures:

( )

Figura 24

( )

Figura 25

( )

Figura 26

( )

Figura 27

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Figura 28

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Figura 29

( )

Figura 30

( )

Figura 31

( )

Figura 32

( )

Figura 33

( )

Figura 34

( )

Figura 35

Fonte: Material didático produzido em 2013.

De acordo com as observações contidas no diário da professora

pesquisadora, ao realizarem as atividades elencadas, os alunos fizeram uso do

1-castle 2-trader 3-rose 4-father and son 5- mother and daughter 6-kiss 7-books 8-beast 9-

sick 10-horse 11-prisoner 12-love

dicionário, juntamente com a professora, para consultar algumas palavras

como “only” e “buildings”, no entanto conheciam a maioria dos vocábulos e

fizeram muitas deduções, pois as imagens davam-lhes os subsídios

necessários para a compreensão global do texto, bem como das atividades

propostas.

Após a realização dessas atividades iniciamos a leitura do conto

“Beauty and the Beast”. Primeiramente, exploramos a linguagem não verbal, a

qual procurava ilustrar os fatos narrados verbalmente, o que vai ao encontro do

que é postulado pelas DCE. Depois da leitura de cada página, os alunos

expunham o que entendiam, destacando alguns vocábulos já conhecidos ou

ainda, aqueles que fizeram parte das atividades de pré-leitura.

Na leitura desse conto os alunos apresentaram certo grau de

dificuldade quanto à pronúncia e ao significado de alguns vocábulos.

Terminada a leitura houve a discussão sobre o principal tema apresentado no

texto: a diferença, o preconceito. Em língua materna, os alunos expuseram

situações e opiniões sobre o assunto. Aproveitamos esse momento para

abordar algumas posturas que devem ser assumidas ao nos depararmos com

esse tema em nosso cotidiano. Vejamos o que alguns dos alunos disseram a

esse respeito.

A1 – “Não podemos desprezar uma pessoa só porque ela é diferente”. A2 – “A Beauty não tinha medo da Beast, mesmo ela sendo tão feia”. A3 – “Minha avó já foi discriminada porque ela é negra”.

O exposto vai ao encontro do que é sugerido pelas DCE, no tocante ao

uso da língua materna, uma vez que nesse documento consta que “as

discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os alunos

dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua

Estrangeira.” (PARANÁ, 2008, p. 64)

Apesar do foco deste trabalho ter sido a leitura em LI, não deixamos de

abordar a oralidade e a escrita, visto que, como já dito anteriormente, as três

práticas discursivas não acontecem separadamente, ao contrário, estão

entrelaçadas no processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, além do

conteúdo temático e os elementos composicionais do gênero, realizamos

também atividades que exploraram os aspectos linguísticos, tais como,

adjetivos, pronomes e vocabulário referente aos membros da família.

No segundo momento exploramos a intertextualidade do conto,

apresentando um pequeno filme e figuras para que os alunos organizassem a

3ª versão da história. Constatamos que os mesmos conseguiram perceber com

clareza as semelhanças e diferenças presentes nas três versões estudadas,

como mostra a atividade a seguir.

Fonte: Material didático produzido em 2013.

Ao realizar a atividade elencada, percebemos que os alunos

conseguiram compreender o enredo do conto nas três versões apresentadas,

pois foram capazes de elencar com clareza as semelhanças e diferenças entre

as versões estudadas e ainda posicionar-se diante do tema discutido, a partir

de suas experiências pessoais e sociais.

O trabalho com o conto “Beauty and the Beast” evidenciou que a

prática discursiva de leitura desenvolvida por meio do gênero contos de fadas

pode apresentar-se como uma possibilidade para estimular e desenvolver a

criticidade no aluno/leitor. Pois, como afirma Freire (1987), a compreensão

realizada pela leitura crítica de um texto implica perceber a relação entre texto

e contexto.

O segundo conto “The Frog Prince”, assim como “Beauty and the

Beast”, também seguiu as fases de Pré-leitura, Leitura e Pós-leitura. No

entanto, ao iniciarmos o estudo do segundo conto, notamos que a familiaridade

dos alunos com o gênero em foco tinha se ampliado, mas, ainda assim,

mantivemos as etapas de leitura mencionadas, tendo como primeiras

atividades o que segue.

1- Have you ever seen a frog / a toad closely? What have you felt? __________________________________________________________

2- Have you already read any fairy tale in which there is a frog? What was it title?

__________________________________________________________

1) What is the picture? Tick (√) the correct alternative.

a)

Figura 60

( ) horse

( ) ball

( ) girl

b)

Figura 61

( ) forest

( ) prince

( ) ball

c)

Figura 62

( ) toy

( ) frog

( ) bed

d)

Figura 63

( ) plate

( ) forest

( ) glass

e)

Figura 64

( ) bed

( ) well

( ) frog

f)

Figura 65

( ) glass

( ) plate

( ) ball

g)

Figura 66

( ) moon

( ) sun

( ) rain

Fonte: Material didático produzido em 2013.

Nessa atividade, entendida por nós como fase da pré-leitura, os alunos

foram mais autônomos do que no conto anterior, pois a familiarização com a

língua era bem maior, corroborando a posição apresentada nas DCE de que

não é preciso que o aluno entenda o significado de todas as palavras do texto,

pois o entendimento aumentará à medida que ele mergulhe no conteúdo.

(PARANÁ, 2008).

Na sequência, exploramos as imagens e a leitura do texto verbal,

contextualizando os temas apresentados: honestidade e obediência. No

momento da discussão, os alunos queriam expor suas opiniões e relatos

implicando em um tempo maior para concluir a atividade planejada.

Também foram explorados no segundo conto os elementos

composicionais do gênero, bem como aspectos linguísticos dentre os quais;

verbos no passado, vocabulários referentes a animais e cores. Destacamos, a

seguir, algumas atividades referentes aos vocabulários.

Fonte: Material didático produzido em 2013.

Fonte: Material didático produzido em 2013.

Por meio do relato de dois integrantes do GTR, podemos reafirmar a

necessidade de se desenvolver uma metodologia que aproxime o conteúdo

cada vez mais à realidade do aluno, fazendo com que ele perceba a relevância

de tal conteúdo, engajando-se no processo de ensino e aprendizagem.

P3- “Seja qual for o caminho metodológico escolhido pelo professor, é preciso que o processo de ensino e aprendizagem da língua forneça ao aluno um propósito, uma intenção comunicativa, uma necessidade de transmitir informação, de estabelecer vínculos e conviver de maneira solidária e harmoniosa com os outros”.

P4- “Ensinar uma língua estrangeira não é tarefa simples. Cabe ao professor usar metodologias diversas, como essa Produção Didático-pedagógica, de acordo com o nível, faixa etária e objetivos de seus alunos. [...] criar mecanismos para que estes se sintam motivados”.

Considerando que essa proposta objetivava contribuir para a formação

de leitores críticos, capazes de posicionarem-se diante do que leem, no último

tópico intitulado “Connecting the stories with our reality”, procuramos explorar a

opinião crítica dos alunos diante dos temas apresentados. Solicitamos para que

fizessem isso por meio da escrita como podemos visualizar abaixo.

Fonte: Material didático produzido em 2013.

Dos 21 alunos participantes do projeto, 12 responderam as questões

da atividade elencada demonstrando o nível de criticidade almejado; 7

apresentaram respostas satisfatórias mas com menos criticidade e apenas 2

demonstraram um nível crítico abaixo do esperado para alunos do 6º ano do

ensino fundamental.

Ao término da implementação, foi aplicado o questionário final

composto de oito perguntas. Os 21 alunos da sala fizeram parte dessa etapa

da pesquisa, pois todos os participantes do projeto estavam presentes. Dentre

as questões respondidas destacamos as de número 4,5 e 6.

A questão 4, “Na sua opinião o trabalho com essa proposta de

leitura por meio do gênero discursivo conto de fadas tornou essa prática

desagradável, um pouco mais agradável ou muito interessante?” aborda a

opinião dos alunos com relação a proposta de leitura por meio do gênero

contos de fadas. Representada na cor verde, 72% dos alunos afirmaram ter

achado muito interessante o trabalho desenvolvido nessa proposta; o vermelho

representa os 23% que acharam o mesmo pouco agradável e os 5%, na cor

azul, representam os alunos que consideram o presente trabalho desagradável.

Fonte: Questionário Final

Os resultados da questão revelam que o trabalho desenvolvido

apresentou-se como um incentivo bastante eficaz para o desenvolvimento da

prática discursiva de leitura, visto que a maioria dos alunos considerou essa

prática muito interessante.

A questão 5, “Como você classifica seu desempenho, quanto à

prática discursiva de leitura após a implementação desta proposta de

ensino?”, tratava do próprio desempenho em relação à leitura, após a

implementação da proposta. O seguinte gráfico ilustra o resultado, indicando

que, apesar desse ser o primeiro contato sistematizado com a leitura em LI, a

maioria dos alunos está segura em relação à aprendizagem, pois 67%

consideram-se bons leitores, apesar de precisar melhorar; 28% consideram-se

ótimos e devem continuar assim e apenas 5% consideram-se regulares.

Fonte: Questionário Final

Em relação ao interesse pela leitura, abordado na questão 6, “O

trabalho de leitura realizado com foco no gênero conto de fadas

despertou em você maior interesse por essa prática discursiva?”, a

maioria dos alunos, 81%, afirmou que o trabalho com foco no gênero discursivo

contos de fadas despertou maior gosto por essa prática, apenas 19%

afirmaram ter permanecido da mesma forma. É o que podemos comprovar no

gráfico seguinte.

Fonte: Questionário Final

Corroboram, ainda, com os resultados apresentados na questão 6, os

relatos de alguns alunos.

A1- “Porque contos de fadas todos sabem e então é mais divertido reler eles em Inglês, aprendendo outra língua”. A2- “Você vai aprendendo as palavras em inglês e vai querendo descobrir”. A3- “Achei empolgante!”

A análise dos resultados apresentados demonstra que apesar da

leitura em LI estar apenas no início para os alunos do 6º ano do Ensino

Fundamental, essa prática apresentou-se como um incentivo eficiente e

despertou grande interesse nesses estudantes, que ainda tem pela frente, um

longo caminho a percorrer para tornarem-se leitores críticos, capazes de ler e

atribuir sentido na construção de significados possíveis, como postulam as

DCE (PARANA, 2008).

Considerações finais

O estudo realizado por nós revela que o ensino de leitura em LI, bem

como das práticas de oralidade e escrita por meio do gênero discursivo “contos

de fadas” é uma alternativa possível e satisfatória no processo de ensino e

aprendizagem da língua em estudo.

Cientes das dificuldades encontradas em nossa prática pedagógica no

que tange à leitura, há indícios de que a proposta pedagógica utilizada por nós

pode contribuir para despertar o interesse dos alunos e motivá-los para que

percebam e vivenciem o ensino e aprendizagem de LI de forma prazerosa,

significativa e capaz de instigar a criticidade dos mesmos.

Os resultados evidenciam que o gênero escolhido, bem como a

metodologia utilizada, foi ao encontro das expectativas dos alunos do 6º ano do

Ensino Fundamental, propiciando assim, um ensino mais dinâmico e atraente

em LI.

Podemos destacar ainda que, apesar dos alunos envolvidos nessa

pesquisa estarem iniciando seu contato formal com a LI, foi possível observar

que os mesmos atribuem grande importância à apropriação dessa língua.

Os dados também revelam que os alunos se apresentam dispostos a

aprender, quando o professor faz opção por uma perspectiva teórico-

metodológica que vá ao encontro dos interesses e necessidades dos mesmos.

Em nosso caso, optamos pelo trabalho com os gêneros discursivos, mais

especificamente, o gênero contos de fadas, pois como afirma Bettelheim,

(2006) enquanto diverte a criança ele favorece o desenvolvimento de sua

personalidade.

Finalmente, consideramos os resultados obtidos por meio do trabalho

com o gênero contos de fadas, de grande relevância, devido ao fato de que o

mesmo apresenta-se como uma possibilidade real para o ensino e

aprendizagem de LI. Assim, entendemos que outros estudos poderão ser

realizados a fim de enriquecer continuamente nossa prática pedagógica,

explorando cada vez mais a riqueza e a imensidão centradas no trabalho com

os gêneros discursivos.

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