546

ORIENTAÇÃO DE MONOGRAFIA COM GRADUANDOS DE PEDAGOGIA

SURDOS NO INES: CARTOGRAFANDO A ESCRITA A QUATRO MÃOS

Aline Lima da Silveira Lage Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES)

Eixo Temático: Formação de professores e processos de inclusão/exclusão em educação Categoria: Comunicação Oral

alinelimaines@gmail.com

INTRODUÇÃO

Para construção de uma sociedade democrática acreditamos que a universidade precisa

debater também a formação dos professores que efetivarão a inclusão na educação básica.

Referimo-nos especificamente aos professores que pertencem aos grupos excluídos,

impedidos de desenvolvimento pleno das suas capacidades.

Nesta comunicação apresentamos reflexões acerca da prática docente no processo de

orientação da monografia de alunos surdos do Curso Bilingue de Pedagogia do INES.

Consideramos que estão presentes nesta proposta temas ligados ao papel das instituições de

ensino superior (ES) e sua relação com a inclusão na educação básica: a formação de

educadores surdos; a formação dos professores de ES; a construção e difusão do

conhecimento acadêmico.

Com relação à temática, ressaltamos que a inclusão no ES do INES é inversa das demais

escolas, pois os inclusos são os ouvintes. A ampliação do ingresso de pessoas surdas nas

universidades e no INES acionam uma série de reflexões, cremos, pertinentes ao temário

deste seminário.

OBJETIVOS

Nosso objetivo é partilhar as experiências na orientação monográfica com graduandos

surdos buscando contribuir para os esforços que visam à garantia da aprendizagem no ES

para a inclusão na educação. Para tanto, apresentamos observações e estudos realizados a

547

partir da prática docente, descrevemos as condutas adotadas na orientação monográfica; e

apresentamos o trabalho de orientação realizado com quatro graduandos de pedagogia.

METODOLOGIA

Baseamo-nos teoricamente na psicologia histórico-cultural de Lev Vygotsky, portanto, na

concepção de produção do conhecimento do materialismo dialético. Adotamos a

cartografia como recurso metodológico para delinear pistas, descrever, discutir e,

sobretudo, coletivizar a experiência docente com graduandos de pedagogia surdos. No

plano da experiência, intervenções sobre o real, estão encarnadas ferramentas conceituais

ou operadores analíticos com os quais se trabalha (Kastrup, 2010). A cartografia, desenho

que acompanha a transformação da paisagem, é provisória e singular, mas se empenha na

compreensão dos materiais questionando o funcionamento e relações que esses dados

fazem emergir (Rolnik, 1989). Através da descrição das observações realizadas no trabalho

de orientação monográfica, buscando auxílio em estudos desenvolvidos na área; da

discussão do caso de quatro alunos; da narração dos procedimentos realizados na

orientação monográfica com surdos, esperamos debater os aspectos que envolvem a

construção de uma educação que possibilite a inclusão de todos.

DESENVOLVIMENTO

Os surdos têm de vencer várias barreiras nas suas trajetórias de vida, especialmente as

linguísticas e as sociais decorrentes da forma como são percebidos pelos outros.

Na concepção de Vygotsky, o ensino é um processo social e a aprendizagem por ele

favorecida é capaz de suscitar processos evolutivos ativados em situação interpessoal. O

desenvolvimento acontece quando a ajuda de uma pessoa contribui para que outra pessoa

aprenda (Isaia, 1998), portanto, só acontece por meio da apropriação do conhecimento

sócio-histórico. A aprendizagem e ensino são, respectivamente, a apropriação do

conhecimento e a organização deste conhecimento a ser apropriado. Desenvolvimento,

aprendizagem e ensino são processos sociais interdependentes Comprometer-se com a

aprendizagem dos alunos é compreender que essa apropriação é imprescindível para o

548

desenvolvimento de um ser social produtor de conhecimento. Como mediadora no

processo de desenvolvimento humano, a escola deve se ocupar dessas interações sociais

(Monteiro, 1998).

A surdez, Vygotsky afirma, não representa uma condição de doença, mas uma deficiência

na experiência social, uma falta significativa de comunicação com o ambiente (Freitas,

1998). Os sistemas escolares devem buscar formas de estabelecer esta comunicação,

adaptando conteúdo, currículo e métodos de trabalho às necessidades dos alunos para que

eles possam se desenvolver plenamente. Todavia, quando nos referimos à inclusão das

pessoas surdas, não podemos nos restringir nem ao Ensino Básico (EB), nem aos alunos. O

ES precisa garantir o atendimento às especificidades de todas as pessoas envolvidas.

Dessa perspectiva teórica também podemos afirmar: a língua de sinais é fundamental para

a cognição da pessoa surda; deve se garantir ao surdo o acesso às várias modalidades e

registros da língua de seu país. A base neuronal da língua de sinais é espaço-visual.

Embora haja tendência à gesticulação e à organização cognitiva com base visual é

incorreto afirmar que “o surdo nasce” sabendo uma língua de sinais, ele deve aprender com

seus iguais.

A língua de sinais é o ponto de partida para a aquisição da escrita de uma língua oral.

Penetrando numa “corrente de comunicação da língua” (Bakhtin, 1998 apud Freitas, 1998,

p. 101), através da LIBRAS, a pessoa surda adquire a língua portuguesa como se fosse

estrangeira. Oferecer a língua de sinais como L1 é possibilitar aos surdos o processamento

e a produção de conhecimentos. O português é considerado uma segunda língua, L2.

O problema que disparou essa cartografia é: como orientar a escrita monográfica de

surdos? Se no trabalho de conclusão de curso o aluno precisa demonstrar a capacidade de

abordar um tema, como fazê-lo quando ele não tem o português como L1?

Apesar da defesa da acessibilidade, o meio acadêmico ainda dificulta a formação das

pessoas surdas. As produções das universidades e centros de difusão de saberes e

549

conhecimentos carecem de traduções e legendas, faltam recursos e estratégias didáticas que

façam sentido à cognição dos surdos.

O movimento pelos direitos das pessoas surdas tem conquistas importantes (Lacerda,

2000): lei (10.436, 24/04/02) que reconhece a LIBRAS e torna obrigatórios sua difusão,

uso língua pelo poder público e ensino aos estudantes de Fonoaudiologia, Pedagogia e

especialização em Educação Especial; decreto (5626/05) que orienta o atendimento à

pessoa surda; construção do Curso de Licenciatura em Letras/LIBRAS, pela UFSC para

formar professores de LIBRAS como L1 e L2. Em 2011, o movimento iniciou uma luta na

defesa do EB no INES e das escolas bilíngües para surdos (Revista da FENEIS nº. 44/11),

reagindo aos debates da construção do Plano Nacional de Educação para decênio 2011-

2020 (PL 8.035/10). Todas as conquistas apontam à ampliação das possibilidades de

formar alunos surdos respeitando sua condição lingüística; incluímos aí a formação de

pedagogos no INES. Reconhecendo tais avanços, hoje, faz-se necessário avaliar as ações

que tentam garantir a formação de pessoas surdas.

A seguir, descrevemos as observações realizadas na prática docente com graduandos

surdos.

Escrever a monografia em Português. Para os graduandos a monografia é um desafio.

Mas já demonstramos que para as pessoas surdas esse pode ganhar dimensões colossais,

pois o português é sua L2. Segundo a Portaria 1.679 (02/12/99), os tradutores intérpretes

de língua de sinais (TILS) devem auxiliar a realização, revisão e complementação da

avaliação expressa em texto escrito, deve haver também flexibilidade na correção das

provas escritas, valorizando o conteúdo semântico. Caso seja a avaliação rendimento de

uma disciplina, o professor pode solicitar esclarecimento ao surdo. No caso da monografia,

o público não contará com tal recurso. O texto acadêmico deve ser claro, para não deixar

margem a ambiguidades, e objetivo (Deslandes, 2012). O que seria mais ético: manter o

texto do aluno surdo, mesmo que incompreensível ao público leigo, indicar que pague um

revisor, ou interferir na sua escrita? Está em curso um GT no INES para construir o

modelo da monografia filmada em LIBRAS. Defendemos que esteja disponível a tradução

550

deste para o Português. Haverá liberdade para o graduando escolher o tipo de escrita para o

texto.

Reconhecer o nível de aquisição de línguas. Muitos surdos não tem fluência em

LIBRAS. Nesses casos, observamos que a maioria descende de ouvintes e foi exposta às

outras formas de aquisição de língua. O atraso significativo na aprendizagem de uma

língua estruturada por crianças surdas acarreta prejuízos como certa inflexibilidade de

pensamento, interpretação literal ou dificuldades na apreensão de conteúdos simbólicos ou

abstratos (Lamoglia, 2009). Nesses casos a presença do TILS não garante compreensão

real dos conteúdos abordados e interação em sala de aula.

Desenvolvimento da LIBRAS. A língua de sinais começou a ser investigada no Brasil nos

anos 80 (Quadros; Schmiedt, 2006). Observamos que a comunidade de surdos não tem

sinais para representar conceitos e termos utilizados no meio acadêmico. Por isso, usamos

muita datilologia, o alfabeto em LIBRAS. Sob a liderança da professora Wilma Favorito

há uma pesquisa que visa ao desenvolvimento de um dicionário terminológico bilíngue de

termos acadêmicos do Curso Bilíngue do INES. Também há a necessidade de possibilitar

aos graduandos estudo da LIBRAS, disciplina que ainda não existe no currículo, pois não

há docentes suficientes no quadro.

Tradutores intérpretes de língua de sinais (TILS). O TILS que atua em sala de aula tem

liberdade para interromper o professor e conseguir melhor aproximação do discurso em

Português ou LIBRAS, participando do processo de ensino-aprendizagem. Os TILS que

atuam em eventos científicos não podem proceder de tal maneira. É recomendável haver

um planejamento que envolva toda a equipe, incluindo os alunos surdos. Num estudo

nacional visando ao conhecimento do perfil dos TILS no ES, Lacerda e Gurgel (2011)

concluíram que: a maioria tem algum tipo de desenvolvimento em Libras, mas menos da

metade fez formação para atuar, um terço deste grupo se formou há mais de dez anos e não

tem formação continuada; a maioria tem a certificação do PROLIBRAS, exigência legal; a

necessidade dessa figura no ES está em processo de reconhecimento e desenvolvimento; as

próprias IES precisam definir esse perfil. Para favorecer a aprendizagem no ES são

características necessárias ao TILS: conhecimento linguístico aprofundado em Libras e

551

Português; contato com a comunidade surda; conhecimentos de mundo, escolhas lexicais e

de sentido (Lacerda, 2002; Harrison e Nakasato, 2004; e Martins, 2008 apud Lacerda e

Gurgel, 2011).

Relação professor ouvinte-aluno surdo. Para atender os surdos é necessário: adequação

curricular; mudanças nos aspectos didáticos e metodológicos; difusão de conhecimentos

sobre a surdez e sobre a língua de sinais (Lacerda, 2000). E é essencial que o professor se

relacione diretamente com esses alunos. No INES, onde os ouvintes são inclusos, seis, dos

sete docentes efetivos, tiveram formação inicial na língua, mas nenhum se considera

fluente. A formação ainda é espontânea, depende das interações realizadas com os surdos.

É preciso investimento em programas e política linguística para formar os educadores para

a inclusão educacional.

A seguir, discutimos o caso de quatro alunos.

Escrevendo com Simone. A aluna não conseguia continuar o trabalho composto por

resumos. Quando foi perguntado sobre o que desejava estudar, expressou a vontade de

refletir acerca do trabalho como professora em 2009. Trabalhava na educação infantil de

uma escola de surdos particular e os alunos não dominavam LIBRAS nem outra língua.

Eram cinco alunos entre 5 e 8 anos de idade. No texto relatou: sua ansiedade; a

necessidade de estudar e planejar melhor as aulas; o investimento em livros e materiais

didáticos; a pesquisa de atividades; a troca de opiniões com profissionais e questionamento

constante acerca desse desafio. O foco principal desse trabalho foi proporcionar ao

máximo possível a reflexão da professora surda. A escrita usava um português fluente.

Escrevendo com Renata. A pesquisa resultou das inquietações surgidas no estágio.

Retomamos a monografia recuperando os objetivos do trabalho para analisar os dados.

Houve dificuldade para compreender o Português escrito da aluna. As reuniões de

orientação eram semanais e duravam em média 3h. Reorganizamos os capítulos e

reescrevemos cada parágrafo. A professora lia em português, a aluna explicava o texto em

LIBRAS e a professora adequava a frase em Português mantendo a intenção discursiva. O

trabalho era lento e aluna se preparava para concorrer a uma vaga pública. Um professor de

552

português, amigo da aluna, fez a revisão dos capítulos 1 e 2 sobre a pesquisa bibliográfica.

O capítulo 3 sobre os métodos de pesquisa e análise dos dados, foi escrito durante as

orientações.

Escrevendo com Ramires. O aluno resumiu as principais idéias de cada fonte e

selecionou trechos para a citação direta. Chegamos num texto geral dividido em temas. Foi

sugerido reorganizar todos os temas de acordo com a abrangência, iniciando pelos mais

gerais até chegar ao nível dos objetivos do estudo. Os temas não eram subtítulos, mas a

estrutura para redação do texto. Após o reordenamento dos temas revisamos todo o texto,

partindo sempre da LIBRAS para que o Português expressasse as interpretações e reflexões

do aluno. Para apoiar a avaliação da banca examinadora os temas foram retirados apenas

na versão final. Reproduzimos a entrevista em LIBRAS realizada com uma professora

surda usando a notação de Lacerda (1996).

Escrevendo com Regina. A aluna não dominava LIBRAS, faz leitura labial e fala

fluentemente. Houve problemas para organizar objetivos e temas principais de estudo. A

aluna apresentou um texto só com citações diretas. Não usava editor eletrônico de texto,

apenas folhas escritas à mão. A falta de comunicação precisava ser superada. Passamos a

escrever todas as orientações. Com a superação dos problemas, percebemos que a aluna

não teve acompanhamento correto na formação, pois necessitava do apoio de um

profissional para a leitura labial das duas línguas. A aluna deve ter conseguido superar os

desafios da graduação porque lê e escreve com desenvoltura, mas pouco interagiu em sala

de aula. A aluna se preocupou com a pesquisa de sinônimos, utilizou termos como

pequerrucho, pequenino. Foi explicada à banca a motivação desses termos e recomendado

a manutenção do estilo da autora.

Como resultado dos casos acima, narramos os procedimentos realizados na orientação

monográfica com surdos.

Contato direto com os alunos. Optamos pela relação sem mediação do TILS. Foi possível

instalar uma comunicação utilizando todos os recursos necessários: LIBRAS, Português

escrito, gestos, desenho. Os alunos respondiam bem. Quando o professor tem formação,

553

mesmo inicial, em LIBRAS, estabelecem-se empatia e generosidade para compartilhar de

fato. O resultado foi: o professor melhorou a fluência da LIBRAS e os alunos entenderam

melhor o Português formal.

Atenção na seleção das fontes bibliográficas. Foi incentivado o foco na leitura dos

autores principais, especialmente os já abordados na formação. O objetivo era investir mais

na compreensão dos textos de referência do que avançar em novos textos científicos. Na

seleção das fontes é preciso avaliar as qualidades do texto: linguagem clara e direta; não

usar inversões de frases ou outros estilos que dificultam a compreensão; presença de outras

línguas, L3, além do português, L2.

Autoria do trabalho monográfico. O professor deve interferir na escrita quando percebe

que poucos conseguirão compreender o texto escrito do graduando surdo. Consideramos

que a escrita conjunta busca a aprendizagem efetiva dos atores envolvidos no processo.

Estabelece-se uma relação de aprendizado, como descreve Vygotsky, no qual ensino e

aprendizagem são processos concomitantes e favorecem ao desenvolvimento de ambos

(Oliveira, 1997). Optamos por escrever o texto a quatro mãos: o aluno escrevia o texto e

mesmo era revisado pelo professor, mantendo a intenção discursiva.

Escrita e reescrita dos textos. A redação se iniciava nos temas gerais, encaminhando o

texto para as questões específicas do estudo. Os alunos escreviam suas idéias. As frases em

LIBRAS e em Português tem estruturas diferentes e quando o aluno surdo escreve a

estrutura da LIBRAS vigora quase sempre. Na reunião de orientação a professora lia o

texto e pedia que o aluno explicasse em LIBRAS a intenção discursiva. A professora

comparava a intenção e ao texto em Português. Se não houvesse coerência, o texto era

reescrito conjuntamente.

Reuniões presenciais. A necessidade de saber a intenção discursiva, em LIBRAS,

impossibilita orientar à distância. A língua de sinais do aluno conferia sentido à leitura do

texto.

554

Procedimento para coleta de dados. É preciso planejar com atenção procedimentos

metodológicos como entrevista e questionário. Como realizar as entrevistas se os ouvintes

participantes da pesquisa não dominam LIBRAS? Recomendamos a notação de Lacerda

(1996).

Construção de sentido para a monografia. Alguns alunos mudaram os temas da

monografia aliando a formação à experiência prática. Foi possível constatar que a

construção deste sentido facilitou ou amenizou as dificuldades na produção textual.

CONCLUSÕES

A educação no ES e nos demais segmentos é um processo de formação humana;

movimento de apropriação e construção do conhecimento que envolve toda comunidade.

A prática docente no ES com futuros professores surdos nos leva a concluir que: a

monografia escrita em Português é um grande desafio, especialmente quando é a L2 e por

isso, a IES deve oferecer os recursos para apoiar essa produção; é preciso reconhecer o

nível de aquisição de línguas dos alunos, nem todos são usuários de LIBRAS; a

comunidade acadêmica deve acompanhar o desenvolvimento da LIBRAS; é preciso

intervir na atuação dos TILS, construindo o perfil adequado à formação oferecida,

valorizando e promovendo a formação continuada; é necessário investir na formação

continuada do professor para ter-se contato direto com o aluno.

A compreensão dos dados organizados nesta cartografia acerca da orientação monográfica

com surdos que estão sendo preparados para atuar no ensino básico confirma que as IES

devem assegurar os direitos de todos à formação como prática que visa à construção da

inclusão real.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DESLANDES, S. F. O projeto de pesquisa como exercício científico e artesanato intelectual. In: MINAYO, M. C. de S. Pesquisa social. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

555

FREITAS, M. T. de A. Desenvolvimento da linguagem: diferentes perspectivas de um tema vygotskiano. In: _____. (org.). Vygotsky um século depois. Juiz de Fora: EDUFJF, 1998. ISAIA, S. M. de A. Contribuições da teoria vygotskiana para uma fundamentação psico-epistemológica da educação. In; FREITAS, M. T. de A. (org). Vygotsky um século depois. Juiz de Fora: EDUFJF, 1998.

KASTRUP, V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. In: ESCÓSSIA, L. da; KASTRUP, V.; PASSOS, E. (ORGs). Pistas do Método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2010. LACERDA, C. B. F. de; GURGEL, T. M. do A. Perfil de tradutores-intérpretes de Libras (TILS) que atuam no ES no Brasil. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.17, n.3, p.481-496, Set.-Dez., 2011.

LACERDA, C. B. F. de. O processo dialógico entre aluno surdo e educador ouvinte. Campinas: Unicamp, 1996. (tese de doutorado).

_____. O intérprete de língua de sinais no contexto de uma sala de aula de alunos ouvinte. In: LACERDA, C.B.F. e GÓES, M.C.R. de. Surdez: processos educativos e subjetividade. São Paulo, Lovice, 2000. LAMOGLIA, A. Como ensinar na ausência de pressupostos sobre como aprender. In: ___ (Org). Temas em inclusão: saberes e práticas. Rio de Janeiro: Synergia: UNIRIO, 2009. OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. São Paulo: Scipione, 1997. QUADROS, R. M. de; SCHMIEDT, M. L. P. Idéias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006. ROLNIK, S. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. São Paulo: Estação Liberdade, 1989.