OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE

II

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO - PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Título: Estratégias para o Enfrentamento da Violência Escolar e Bullying entre Alunos de Sala de Recursos e Sala de Ensino Comum: considerações para uma escola inclusiva.

Autora: Telma da Silva Rodrigues

Disciplina/área Educação Especial

Escola de Implementação do Projeto

Colégio Estadual do Jardim Independência – Ensino Fundamental e Médio.

Município Sarandi

Núcleo Regional de Educação Maringá

Professora Orientadora Dra. Sonia Mari Shima Barroco.

Relação Interdisciplinar Todas as áreas

Resumo Relações de violência e bullying que permeiam o cotidiano da escola, envolvendo alunos do ensino comum e sala de recursos, configuram a temática central desta produção didático-pedagógica. Estudar tal fenômeno é questão essencial para conhecer e intervir nessa realidade. Nesse sentido, o problema de pesquisa deste estudo traduz-se nas indagações: como lidar com as relações de violência no cotidiano escolar envolvendo alunos com e sem deficiência; e, como viabilizar estratégias combativas ao bullying, vivenciadas em tal realidade. Quanto aos objetivos são: entender como ocorre a violência escolar e o bullying e suas implicações junto aos envolvidos; empregar estratégias de ação que promovam a tomada de consciência dos alunos, quanto às práticas violentas no contexto escolar; criar condições de empoderamento aos alunos, com conhecimentos efetivos que os capacitem para a superação dos conflitos; desenvolver trabalho pedagógico junto aos educandos sobre questões que envolvam a violência e o bullying, por meio dos processos criadores e criativos, à luz da teoria histórico-cultural. Quanto à estratégia de ação destacamos que após a caracterização do ‘estado da arte’ que envolve a temática proposta, este estudo visa a intervenção pedagógica em um colégio estadual da região noroeste do Paraná com alunos da educação básica.

Palavras-chave: Violência Escolar. Bullying. Educação Especial. Educação Inclusiva. Teoria Histórico-Cultural.

Formato do material didático Unidade Didática

Público-alvo Alunos da Educação Básica

Universidade Estadual de Maringá

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

TELMA DA SILVA RODRIGUES

ESTRATÉGIAS PARA O ENFRENTAMENTO DA VIOLÊNCIA

ESCOLAR E BULLYING ENTRE ALUNOS DE SALA DE RECURSOS

E SALA DE ENSINO COMUM: considerações para uma escola

inclusiva

MARINGÁ - PARANÁ

2014

TELMA DA SILVA RODRIGUES

ESTRATÉGIAS PARA O ENFRENTAMENTO DA VIOLÊNCIA

ESCOLAR E BULLYING ENTRE ALUNOS DE SALA DE RECURSOS

E SALA DE ENSINO COMUM: considerações para uma escola

inclusiva

Material Didático-Pedagógico apresentado à Secretaria de Estado da Educação do Paraná no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, em parceria com a Universidade Estadual de Maringá, como requisito para o desenvolvimento das atividades propostas para o período de 2014/2015, sob a orientação da Professora Drª. Sonia Mari Shima Barroco.

MARINGÁ - PARANÁ

2014

1. APRESENTAÇÃO

“Por um mundo onde sejamos socialmente iguais, humanamente diferentes e totalmente livres”.

Rosa Luxemburgo

No presente material, destacamos que o mesmo atende ao previsto pelo PDE

para a segunda etapa desse processo formativo. Trata-se da exposição dos nossos

estudos que se objetivam em fundamentos teóricos e metodológicos para a

realização do proposto no Projeto de Intervenção Pedagógica. Aqui, apresentaremos

levantamentos bibliográficos e aspectos teóricos que subsidiarão nosso trabalho

educacional, bem como as estratégias e procedimentos que elegemos orientados

por esses fundamentos.

Temos no presente texto, como objetivo mais amplo, a compreensão de

como a violência escolar e o bullying ocorrem na relação cotidiana dos alunos com e

sem deficiência, no espaço da sala de aula. Para tanto, delimitamos os seguintes

objetivos específicos: expor os resultados de um levantamento bibliográfico de como

a violência escolar e o bullying vêm sendo abordado em publicações científicas de

língua portuguesa nos últimos cinco anos; apresentar uma proposta de intervenção

para lidar com o fenômeno da violência na escola de modo educativo e, portanto,

formativo; e, discutir as possibilidades de trabalho com o cinema, destinado a alunos

de educação básica participantes da instância colegiada do Grêmio Estudantil,

tomando-os como multiplicadores da ação educativa.

Considerando o exposto, não é nossa intenção neste estudo apresentar o

aluno com necessidades educacionais especiais como vítima da relação conflituosa

que se dá no processo de inclusão. Antes, buscamos analisar a relação entre todos

os educandos, que de alguma maneira são discriminados e postos à margem de

mediações enriquecedoras e humanizadoras que permitem à educação escolar um

papel revolucionário em suas vidas. Essa defesa pressupõe que o binômio ‘ensino-

aprendizagem’ constitua-se como elemento essencial de formação da pessoa, com e

sem deficiência.

Nesse sentido, o problema de pesquisa estudado é traduzido pela questão:

como lidar com as relações de violência e bullying no cotidiano escolar que

abrangem alunos das modalidades do ensino comum e ensino especial? E, de forma

complementar: como viabilizar a efetivação de estratégias combativas a esses

fenômenos, vivenciadas em tal realidade?

A relevância do presente estudo deriva da necessidade de investigar as

relações de violência e bullying na escola que permeiam o relacionamento cotidiano

na sala de aula, envolvendo alunos do ensino comum e alunos da sala de recursos

multifuncionais. Tanto na mídia, quanto no espaço escolar, assim como na

sociedade, de forma geral, a violência escolar e o bullying tem se apresentado e

chamado a atenção dos envolvidos, dos familiares e dos estudiosos da educação e

da psicologia.

A escolha por essa temática teve como ponto de partida diversas

inquietações decorrentes do cotidiano escolar, este universo no qual atuamos há 20

anos, como docente no ensino regular e especial. Tal experiência nos permitiu que

ao longo deste período, fosse possível observar um processo de mudança na

própria educação especial dentro da perspectiva inclusiva, nos educadores, nos

alunos, bem como nos suportes legais que sustentam o sistema educacional

brasileiro.

Esta produção didático-pedagógica cumpre com a finalidade de apresentar

instrumentos práticos de intervenção no cotidiano da escola. Para tanto, nos

pautamos no projeto preliminarmente desenvolvido no primeiro semestre de 2014 do

programa PDE, que previa tal ação. A aplicação do projeto ocorrerá no primeiro

semestre de 2015, perfazendo uma carga horária de 32h.

O presente material está estruturado no formato de unidade didática que se

constitui numa produção didático-pedagógica onde se desenvolve uma temática

específica, aprofundando-a de forma teórica e metodológica, conforme orientações

do PDE (PARANÁ, 2014).

2. BULLYING E VIOLÊNCIA NA ESCOLA: DOS DADOS E DA TEORIZAÇÃO

Elegemos a Teoria Histórico-Cultural como perspectiva para os nossos

estudos acerca da violência e do bullying na escola por considerá-la capaz de

apresentar subsídios teórico-metodológicos consistentes para a formulação,

apreensão e análise das temáticas abordadas, bem como para as propostas de

enfrentamento ao fenômeno da violência escolar e do bullying, uma vez que a

referida teoria considera o homem um ser concreto, resultado de diversas relações

sociais, e em constante processo de desenvolvimento. Ao optarmos por essa teoria,

sinalizamos nosso embasamento num método que possibilita a identificação de

como a violência se manifesta, bem como suas causas e suas relações com outros

fatos histórico-sociais, para que não fique cerceada a explicações de caráter

subjetivo e particular (COSTA, 2014).

Ante o exposto, passamos às elaborações acadêmicas sobre algumas

publicações relacionadas às temáticas abordadas nesse estudo.

Propomo-nos a analisar quais concepções de violência tem direcionado as

discussões acerca da sua manifestação nas escolas, estudando de que maneira

pesquisadores da área compreendem e conceituam tal termo, pois disso dependem

as alternativas ofertadas ou rejeitadas, para a superação do fenômeno no contexto

da escola.

O vocábulo violência, de acordo com o Dicionário Brasileiro Globo (1998, p.

640), apresenta-se assim definido: “Qualidade do que é violento; abuso da força;

tirania; opressão; veemência; ação violenta; coação física”. Em aspecto geral,

quando se faz referência ao termo violência, tanto em seu sentido literal quanto no

que tange à sua representação social, faz-se ancoragem do termo com sua

significação relacionada à violência física, a maus tratos, a atos de agressões e a

criminalidade, dentre outros termos correlatos.

Nesta perspectiva, Candau (2012, p. 140) afirma que em geral, a sociedade e

os meios de comunicação social relacionam violência à criminalidade e a agressão

física e se preocupam com o tema somente quando “fatos desta natureza causam

especial impacto na vida social”, sobretudo quando são divulgados com alarde pela

mídia. A autora defende que “a violência não pode ser reduzida ao plano físico, mas

abarca o psíquico e moral [...] o que especifica a violência é o desrespeito, a

coisificação, a negação do outro, a violação dos direitos humanos”.

Candau (2012, p. 139) trata da dificuldade em conceituar o termo ‘violência’,

pontuando que, quando se questiona o que se entende pelo termo, o que em

primeira análise pode parecer uma questão simples e de fácil entendimento,

“encerra grande complexidade e dificuldade”. Em sua visão, isto ocorre em razão do

conceito de violência oscilar entre dois polos, quais sejam: um que reduz estes

comportamentos violentos “à criminalidade ou à agressão física de maior ou menor

gravidade”; e outro, que amplia a sua dimensão, quando a concebe como “toda

manifestação de agressividade, conflito ou indisciplina”.

Debarbieux (2002, p. 17, 18) assinala ser um erro “fundamental, idealista e

anti-histórico acreditar que definir a violência [...] consista em aproximar-se o mais

possível de um conceito absoluto [...] um encaixe preciso entre a palavra e a coisa”.

Por constituir-se num conceito que é “ineficaz devido à sua generalidade”,

acrescenta que não é possível “haver conhecimento total sobre a violência e sobre a

violência social na escola, porque tudo o que nos é possível é obter representações

parciais dela”. Neste sentido, o autor julga que a diversidade de representações a

respeito do termo ‘violência’ é salutar.

Mais do que definir conceitualmente, é importante posicionar a questão da

‘violência’ no tempo e no espaço. Segundo Debarbieux (2012, p. 21), é

imprescindível demonstrar que “[...] a violência tem uma história, que ela não

aparece de repente e que ela é previsível, porque é socialmente construída”. Neste

sentido, o autor destaca que pesquisadores europeus perceberam uma tendência da

mídia em “usar a violência como desculpa para a repressão e o conservadorismo”,

ou seja, pretextos para a manutenção e o aumento de seus mecanismos de

controle, autoridade e poder.

Notamos a complexidade em definir violência em seu aspecto geral. No

entanto, tal complexidade se agrava quando detemo-nos em analisar o conceito

inserido no contexto escolar. Assim, propomos a abertura a essa discussão.

Abramovay (2002, p. 95), considerando a diversidade de concepções e linhas

de abordagens (inglesa, francesa e estadunidense), defende que conceituar

‘violência escolar’ não é uma tarefa fácil, uma vez que as pesquisas em torno da

temática apresentam “relevantes mudanças tanto no que é considerado violência

como no olhar a partir do qual o tema é abordado”. A autora acrescenta que a

caracterização de violência varia em relação a diversos aspectos, tais como:

estabelecimento de ensino, os atores envolvidos (professor, gestor, aluno),

caraterísticas demográficas (idade, sexo, condição socioeconômica, etc).

Sabemos que a ocorrência de práticas violentas, tanto físicas quanto morais,

não têm como lócus exclusivo o ambiente escolar, já que tal fenômeno ocorre em

diversos espaços sociais nos quais o homem se constitui, inclusive neste. Assim,

Lopes Neto (2005, p. 165) considera que, apesar de não haver tal exclusividade do

ambiente escolar na produção e reprodução da violência, já que tal ambiente apenas

reflete as práticas sociais oriundas de outros espaços de convivência humana, o

autor reconhece a importância de se estudar o fenômeno – violência escolar –

apresentando uma definição para tal nos seguintes termos: “a violência escolar

corresponde aos comportamentos agressivos e antissociais, incluindo os conflitos

interpessoais, danos ao patrimônio, atos criminosos, entre outros”.

Como vimos, a conceituação sobre o termo violência de fato não se trata de

uma tarefa simples, sobretudo quando nos referimos ao ambiente escolar.

Considerando as diferentes correntes teórico-metodológicas, percebemos a

diversidade de concepções, ideologias e condições de produção do conceito que

justificam a não sintetização do mesmo em uma aceitação universal. Concebemos

que a definição do que seja violência depende da inscrição do mesmo na história, ou

seja, considerar a materialidade do fato ou fenômeno levando em conta a realidade

histórico-cultural na qual os sujeitos estão inseridos é questão sine qua nom.

No que se refere às pesquisas acadêmicas de cunho teórico-empírico a

respeito da violência na escola ou violência escolar, destacam-se os trabalhos de

Sposito (2001), Abramovay (2002) e Elias (2011), que compõem o ‘estado da arte’

sobre as pesquisas relacionadas ao tema, ao menos no que se refere ao contexto

brasileiro.

Sposito (2001, p. 87) estabelece um quadro com as principais modalidades de

violência, sendo elas: “ações contra o patrimônio; depredações; pichações; formas

de agressão interpessoal, sobretudo entre os próprios alunos”. Essa autora destaca

que no início da década de 1980 imperava o consenso de que os prédios escolares

precisavam de proteção e policiamento, “a fim de afastar da escola as pessoas

consideradas estranhas, [...] por considerá-los marginais ou delinquentes, e os

responsáveis direto pela violência ocorrida no espaço escolar”.

Segundo Sposito (2001, p. 91, 94), no início da década de 1990, a violência

escolar “passa a ser observada nas interações dos grupos de alunos, caracterizando

um tipo de sociabilidade entre os pares [...] ampliando e tornando mais complexa a

própria análise do fenômeno”. Os anos finais dessa mesma década são marcados

por um período “de iniciativas públicas preocupadas em reduzir a violência nas

escolas”. É possível depreender que tal período aponta modificações em relação ao

padrão de violência “observada nas escolas públicas, atingindo não só os atos de

vandalismo, que continuam a ocorrer, mas as práticas de agressões interpessoais,

sobretudo entre o público estudantil”. A autora levanta diversas consequências para

a ocorrência da violência no espaço escolar:

A expansão do ensino público sob condições precárias, expressas na ausência de investimentos maciços na rede de escolas e na formação dos docentes, soma-se à ausência de projetos educativos capazes de absorver essa nova realidade escolar (SPOSITO, 2001, p. 99).

Em relação aos dados da pesquisa de Abramovay (2002) a violência escolar

apresenta inúmeras causas e consequências, sendo que o “papel de uma análise

sociológica é conhecer e interrogar sobre as categorizações de um dado problema

social”. Com base na perspectiva da ‘Cultura de Paz’ da UNESCO (Organização das

Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), a pesquisadora estudou a

questão da ‘Violência nas Escolas’ (2002), da forma como segue:

A pesquisa foi realizada em 14 capitais brasileiras e recorreu-se a duas abordagens: a extensiva e a compreensiva. Na primeira das abordagens, o conjunto de informantes entrevistados por meio de questionário totalizou 33.655 alunos, 3.099 professores e 10.255 pais, enquanto no estudo qualitativo foram realizados entrevistas e grupos focais com 2.155 pessoas (ABRAMOVAY, 2002, p. 70).

Elias (2011, p. 32) expõe a tese de que a violência apresenta-se no plano

cultural, e por conta disso é “socialmente aprendida”. Com isso, defende que, por

meio de programas educativos que possibilitam a solução de conflitos é possível

reverter o fenômeno da violência. Essa linha teórica entende que “os

comportamentos violentos podem ser – através de ações educativas –

descontruídos e prevenidos”. Neste contexto, na categoria das violências ocorridas

entre os alunos, destaca-se o bullying. Tal expressão de violência se caracteriza por

“exclusão social, agressões verbais ou físicas, ameaças, exposição indevida em

mídia eletrônica – cyberbullying – e acosso [bullying] sexual”.

A definição de bullying, apesar de genericamente associada ao sentido de

violência, apresenta uma conceituação mais especificamente delimitada. Trata-se de

um termo de origem inglesa, que se refere à violência ocorrida de maneira repetida

contra uma mesma vítima e na qual existe desequilíbrio de poder entre os pares. Em

língua portuguesa não há tradução específica para o termo bullying, contudo Cunha

(2009) propõe a utilização da terminologia “vitimização entre pares” para se referir a

tal fenômeno.

Para efeito de registro, no contexto europeu aponta-se o bullying como a

principal categoria de violência escolar, sendo este estudado desde o final da

década de 1970. Há cerca de trinta anos o professor Dan Olweus desenvolve

pesquisas acerca da ocorrência de bullying no cotidiano escolar. Em 1993 Olweus

comandou uma campanha nacional contra o bullying nas escolas norueguesas,

sendo que seus estudos tornaram-se referência para os países europeus, sendo

considerado o pioneiro no estudo do referido tema, tendo posteriormente seu

reconhecimento em nível mundial (ELIAS, 2011, p. 17, 18).

Para Elias (2011, p. 19), o bullying abrange um conjunto de diferentes tipos de

violência, sendo que necessariamente deve apresentar as seguintes características:

intenção de causar sofrimento na vítima; comportamento por repetição;

impossibilidade da vítima em defender-se; “relação de domínio-submissão entre o(s)

agressor(es) e a vítima; presunção de impunidade do agressor; afirmação dos

agressores de que suas atitudes são brincadeiras”, quando na verdade não são.

Percebemos o aumento da violência discriminatória no espaço da escola, pois

aquele que não se ajusta aos padrões convencionados, impostos em sua maioria

pela mídia e ratificados pela sociedade, ficam sujeitos a rejeição. A discriminação

configura-se em ato de violência que está diretamente ligada a prática do bullying,

tendo como exemplos “a violência de gênero e o sexismo, o racismo, a homofobia, o

tratamento indigno a alunos com deficiência ou de determinadas condições sociais e

econômicas” (ELIAS, 2011, p. 21).

Assim, no contexto exposto, o bullying se constitui em uma das principais, se

não a principal, representação de violência escolar por apresentar consequências

negativas imediatas e implicações no longo prazo, gerando problemas acadêmicos,

sociais e afetivos, estes ligados diretamente quanto à frequência, severidade e

duração de tais atos (LOPES NETO, 2005). Desta forma, observamos que a

violência na escola e o bullying são fenômenos que não podem ser analisados fora

do contexto a que estão inseridos, sendo que envolvem questões históricas, sociais

e culturais.

Nesse processo de pesquisa de material sobre o fenômeno da violência na

escola encontramos o estudo de Williams (2003, p. 2) que apresenta resultados de

pesquisas que demonstram a estreita relação entre a pessoa com necessidade

especial e os variados tipos de violência: os maus tratos; a negligência dos

responsáveis; o abuso sexual. A autora destaca ser enorme a “assimetria das

relações de poder” entre o indivíduo deficiente e seu agressor, por aquele encontrar-

se numa posição de vulnerabilidade, e acrescenta que tal “assimetria de relação

hierárquica é multiplicada, conforme a severidade de cada caso, sendo ampliada se

a pessoa com necessidades especiais pertencer a um grupo de risco”, a exemplo, se

for criança ou mulher. Destacamos que este foi o único trabalho encontrado que

aborda a questão da violência contra o aluno com deficiência.

Salientamos que a ocorrência do bullying no espaço da escola se faz

recorrente e que é de fundamental importância que este não passe despercebido

pela equipe pedagógica, “por tratar-se de um fenômeno social de grande relevância

e por possuir características peculiares que podem ser identificadas” (FANTE, 2012,

p. 15). Por outro lado, a mesma autora enfatiza também que apesar da

obrigatoriedade da escola na identificação e prevenção da violência escolar, é

imprescindível que seja oferecida aos profissionais de educação capacitação

adequada para este devido fim (FANTE, 2012).

Dados mais recentes a respeito da violência na escola podem ser

encontrados nas publicações do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do

Estado de São Paulo - APEOESP - constam informes, denúncias, reportagens que

foram publicados e que merecem destaque no site deste sindicato. As informações

são apresentadas num espaço denominado Observatório da Violência.

Merece destaque a pesquisa feita em 2013 e intitulada - Percepção dos

professores, alunos e pais sobre a violência nas escolas estaduais de São

Paulo. Realizada pelo Instituto Data Popular, por solicitação da APEOESP revelou

em números a realidade da violência vivenciada pelos profissionais da educação

mostrando que: um (01) em cada dez (10) professores da rede estadual de ensino

do Estado de São Paulo afirmaram ter sofrido algum tipo de violência no ambiente

da escola, as mais citadas pelos docentes foram: agressões verbais e físicas,

bullying e danos ao patrimônio particular do professor.

Outros dados relevantes da pesquisa foram que as escolas com campanha

contra a violência apresentam um porcentual menor de agressões: 41% contra 51%

daquelas que não promovem campanhas. O levantamento também destacou que a

cada 10 escolas, quatro não possuem projetos de enfrentamento à violência. O

estudo revela ainda que a ronda escolar acontece com mais frequência no entorno

das escolas centrais (61%) que nas das periferias (45%). Os últimos dados revelam

que projetos de prevenção e combate à violência tem resultado positivo e diminui os

índices de violência na escola (APEOESP, 2013).

Em 16/09/2014 foi apresentado o resultado da pesquisa Violência nas

escolas: o olhar dos professores, realizada anualmente pela APEOESP, desde

2006. O levantamento de 2013 mostrou que 83% dos alunos afirmaram ter sofrido

algum tipo de agressão. Contraditoriamente, os alunos também são os maiores

praticantes de atos de violência. De acordo com a pesquisa, 95% dos estudantes

praticaram agressões físicas, verbais, e bullying. A presidente da APEOESP, Maria

Izabel de Azevedo Noronha, afirma que os números da pesquisa revelam um

modelo de gestão escolar defasado, e defende que a mediação precisa ter mais

espaço na escola.

De modo geral, podemos dizer que a pesquisa o Mapa da Violência - 2013

expressa números ainda mais atualizados sobre a situação geral de violência no

Brasil. A pesquisa feita pelo Centro Brasileiro de Estudos Latino-Americanos e pela

Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais analisou as mortes causadas por

armas de fogo. Os dados da pesquisa mostram que entre os jovens de 15 a 29 anos

as armas de fogo são a principal causa de morte. O crescimento passou de 4.415

óbitos em 1980 para 22.694 em 2010, e no ano de 2013 foram registradas 75.553

mortes de jovens na referida faixa etária (WAISELFISZ, 2013).

Na produção deste texto, fomos expostos a diversos questionamentos, sendo

que estes provocaram reflexões acerca da violência escolar e do bullying, como as

que se seguem: o que motiva um aluno ou grupo de alunos a humilhar, apelidar,

intimidar, ou até mesmo a perseguir um colega mais fraco e impossibilitado de se

defender? Seria intolerância? Seria satisfação em causar sofrimento e dor ao outro?

Seria uma forma de manifestar que existem conflitos interpessoais em tais relações?

Ou, ainda, seria uma forma de imitação e de reprodução das relações sociais

instituídas, pautadas na alienação? No âmbito da educação especial, a partir da

perspectiva inclusiva, tais questionamentos merecem nossa atenção (FANTE, 2012).

Podemos dizer que o processo de inclusão escolar, com tudo que isso

implica, é um caminho sem volta e que demanda estudo. Um ponto a ser destacado

é sobre a concepção de sociedade democrática que tem sido amplamente divulgada

e defendida. Contudo, como aponta Chauí (2001) em Escritos sobre a

Universidade, a democracia não é serena. Ela é um palco de lutas, de embates de

forças. Na contemporaneidade a concepção de democracia é propagada de modo

ingênuo, como se fosse livre de contradições. Embora assumamos a defesa da

sociedade democrática, há que se reconhecer o quanto ela é contraditória. Na

chamada ‘era da inclusão’ também se assume a defesa máxima dos direitos de

todos. Contudo, não é preciso ser profundo conhecedor de história ou de filosofia

para supor que uns direitos pleiteados por alguns se chocam com os direitos

reclamados por outros. Embora não se pense numa sociedade sem oportunidades

de debates e de apresentações de demandas e de envolvimento em suas

superações, reconhecemos que está posto o embate.

Assim, estudar a violência na escola e o bullying, que envolve alunos com e

sem deficiência, é um mero recorte do que se processa no âmbito da sociedade em

geral.

2.1. Considerações sobre aprendizagem e desenvolvimento

Ante o exposto acerca da violência e do bullying na escola indagamos: qual

teoria explicativa do desenvolvimento humano poderia contribuir para a apreensão e

compreensão do que se passa na escola? A Teoria Histórico-cultural (THC) legitima

a escola como sendo o espaço que possibilita ao sujeito o acesso às formas mais

elaboradas de conhecimento, tendo papel relevante no processo de humanização do

indivíduo, constituindo-se no local que possibilita o pleno desenvolvimento intelectual

e social do sujeito, bem como a assimilação do conhecimento produzido ao longo da

história da humanidade (COSTA, 2014).

Assim, o entendimento acerca do processo de aprendizagem e

desenvolvimento humano toma como base essa teoria que tem como expoentes

principais os psicólogos russos L. S. Vigotski1 (1896-1934) e seus colaboradores, A.

N. Leontiev (1904 – 1979) e A. R. Luria (1902 – 1977). O estudo da obra dos

teóricos russos permite jogar luz sobre os questionamentos apresentados,

conduzindo a discussão realizada neste estudo, mesmo passado quase um século e

em situações socioculturais e econômicas tão diversas (Brasil e Rússia/URSS). Para

tanto, o embasamento teórico-metodológico dessa Produção Didático-Pedagógica

PDE tem como sustentação os escritos de Vigotski (2010), Barroco (2007), Turke

(2009), Moreira (2011), entre outros.

Moreira (2011, p. 66) aponta que os primeiros anúncios das elaborações

teóricas e metodológicas da Teoria Histórico-Cultural esquematizados por Vigotski

podem ser encontrados na obra intitulada Psicologia da Arte, escrita em 1925,

porém publicada em 1965. Tal produção vigotskiana advém do contexto

1 Considerando a diversidade de grafias para o nome de L. S. Vigotski, adotamos a presente forma:

Vigotski, salvo em caso de citações ou referências.

revolucionário de 1917, no qual a população russa sofria com a pobreza extrema e

demonstrava insatisfação com o cenário político-econômico-social. O homem, da

referida época, apresentava-se alienado devido às “circunstâncias inviabilizadoras

do desenvolvimento da população trabalhadora, [...], além de terem deturpadas ou

pouco desenvolvidas as suas consciências, ou a consciência humana”. Nessa

perspectiva a educação torna-se essencial para que “o homem se humanize”.

Moreira assinala que naquele cenário:

[...] teorizar sobre a aprendizagem e desenvolvimento humanos não se tratou de uma atividade descolada do contexto, antes se apresentou como uma necessidade: era preciso devolver às condições sócio-históricas o seu papel e retirar da biologia um poder que ela não tem e que era usado para justificar o status quo czarista na Rússia (MOREIRA, 2011, p. 66. Grifos da autora).

As pesquisas elaboradas por Vigotski e seus colaboradores quanto à

aprendizagem e desenvolvimento fundamentaram-se no materialismo histórico

dialético, elaborado por Karl Marx (1818 - 1883) e Friedrich Engels (1820 - 1895).

Sobre essa questão, Barroco (2007, p. 25) explicita que “Vigotski reconhece que o

desenvolvimento humano se realiza sob um processo dinâmico, sob um dado

movimento de ordem material objetiva, e sempre em relação a uma totalidade”. A

autora complementa que Vigotski “foi um dos primeiros psicólogos a fazer uma

aproximação comparativa no âmbito do desenvolvimento sob a direção do

materialismo”, destacando que tal perspectiva tem sua base na realidade prática

cotidiana e concebe a “aprendizagem e o desenvolvimento humano numa relação

dialética entre o que a humanidade construiu e desenvolveu e o que os indivíduos

são ou poderiam vir a ser” (BARROCO, 2007, p. 278). Essa concepção diverge das

ciências de sua época, que tomavam, em geral, o homem como resultado de um

processo evolutivo linear maturacionista e sem relação com a história.

Ao por em revisão as teorias da época, Vigotski (2010) discorre que

aprendizagem e desenvolvimento não se referem ao mesmo processo ou fenômeno,

contudo, são imbricados. A aprendizagem movimenta o desenvolvimento. Destaca,

ainda, existirem dois níveis de desenvolvimento, o ‘nível de desenvolvimento real’ e

o ‘nível de desenvolvimento potencial’. O ‘nível de desenvolvimento real’ se constitui

na capacidade do sujeito em executar tarefas de forma independente, referindo-se a

conhecimentos já adquiridos ou consolidados pelo indivíduo, ou seja, aquilo que ele

é capaz de fazer de maneira autônoma. Por sua vez, o ‘nível de desenvolvimento

potencial’, representa a capacidade de realizar tarefas com a ajuda de outras

pessoas mais capazes, já que se constitui na execução de atividades que o

indivíduo não domine ou possua conhecimento prévio.

A partir do pressuposto vigotskiano sobre a existência dos dois níveis de

desenvolvimento, o real e o potencial, é possível apresentar a ‘zona de

desenvolvimento proximal’, definida por Vigotski (2010, p. 97) como sendo:

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

Moreira (2011, p. 63) ao discorrer acerca do pressuposto vigotskiano que

atribui “à aprendizagem a responsabilidade pelo desenvolvimento” do indivíduo,

destaca que o desenvolvimento não é linear, nem tão pouco se constitui em um

processo evolutivo, mas caracteriza-se por ser um processo revolucionário que

resulta em saltos qualitativos e significativos. Acrescenta-se a isso a importância da

mediação entre os sujeitos, por meio de instrumentos e signos, que são

fundamentais para o desenvolvimento da linguagem.

Nesta vertente, Turke (2009), a partir da Teoria Histórico-Cultural, argumenta

que o trabalho pedagógico tem no processo de mediação do homem com outros

homens e com a natureza o caminho para o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores (memória, linguagem, pensamento, atenção, imaginação,

abstração, percepção, generalização, entre outras). No entanto, em que pese o

discurso presente no cotidiano dos educadores, bem como a disseminação da

importância do ‘processo de mediação’ em cursos de formação continuada, uma vez

que tal conceituação faz parte dos Projetos Políticos-Pedagógicos (PPP) e das

Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCEs) das diversas disciplinas das

escolas públicas do Estado de Paraná, o mesmo torna-se engodo, quando os

envolvidos no processo educativo tem ideia errônea sobre o conceito de mediação e

apresenta dificuldade para efetivá-lo em sua prática escolar cotidiana.

A dificuldade ou ponto de conflito observado neste processo se refere,

sobretudo, a um distanciamento entre a teoria apreendida nas diversas formações

pelas quais passam os educadores e a efetivação desta na prática cotidiana, ou

seja, na sala de aula. Tal fato é justificado porque se dissemina na atmosfera escolar

a ideia equivocada de que a mediação se constitui, tão somente, na relação

professor/aluno; quando o primeiro auxilia o segundo em alguma atividade, a qual

este apresente dificuldade. Quando entendida dessa forma, a mediação torna-se um

processo estanque, distante das reais demandas de aprendizagem.

Neste sentido, Turke (2009, p. 10) argumenta que a interação baseada tão

somente no “intercâmbio entre os sujeitos”, empobrece tal processo, por não

concebê-lo como “mediação dialética que compreende o trabalho docente como um

processo entre ensino, aprendizagem e conteúdo”. O embasamento a partir a

abordagem Histórico-Cultural considera os conteúdos ensinados como sendo

“mediadores culturais sistematizados por várias ciências”, constituindo-se no pilar do

binômio ‘aprendizagem e desenvolvimento’. Norteada sob esta perspectiva,

entende-se que a mediação docente “contribui para a aprendizagem dos conteúdos

escolares e, consequentemente, para o desenvolvimento dos alunos”.

Moreira (2011) ao escrever sobre o papel fundante da educação, sublinha que

o simples ato de estar no espaço escolar, por si só, não garante que o educando se

torne um sujeito participativo e transformador de seu contexto histórico-social. Para

tanto, é imprescindível que ocorram intervenções pedagógicas capazes de

impulsionar um novo modo de pensar, que proporcione ao indivíduo a superação

daquilo que fica no campo das aparências e que o instrumentalize para a tomada de

consciência, favorecendo a sua transformação e a dos envolvidos em seu meio

social. Por conseguinte, a educação escolar no tocante à formação humana

emancipadora, pauta-se pelo ensino dos saberes filosóficos, científicos e artísticos.

Barroco (2007, p. 231), ao questionar “como se dá o processo de

desenvolvimento da criança com deficiência na perspectiva vigotskiana”, suscita que

a resposta para a referida questão encaminha-se para aquilo que entende “ser o

alvo da Educação Especial: provocar o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores, ou a formação do homem cultural tanto quanto possível”. Quanto ao

processo de formação do homem cultural, a autora explica que para garantir sua

subsistência o homem é levado, na chamada ‘luta pela vida’, a criar, desenvolver e

empregar “ferramentas, que transformam externamente a natureza, e de

instrumentos, que servem para operações mentais, bem como leva à constituição da

linguagem”. Desta forma, tais elementos possibilitam a constituição do homem

cultural.

Barroco (2007, p. 115, 273) ao pontuar sobre os pressupostos vigotskianos

destaca que: i) é preciso situar o homem no tempo e no espaço; ii) o ato pedagógico

é político e tem comprometimento com a nova sociedade; iii) a cultura é produto da

vida e da atividade social do homem; iv) as intervenções teórico-práticas intencionais

e coerentes são condições essenciais à superação do capitalismo; e v) a história é

fundamental no processo de construção de uma escola crítica e progressista.

Barroco (2007) exprime os pressupostos vigotskianos em forma de uma

proposta prática para a educação na sociedade contemporânea, que considere

como componentes de fato e de direito todas as pessoas, independente de suas

especificidades:

A educação atual depara-se com a defesa de uma proposta de sociedade que respeite as diferenças que a raça, o nível sócio-econômico, o credo religioso, a opção sexual, a idade, a deficiência ou as necessidades educacionais especiais suscitam. No âmbito da educação escolar, tal proposta requisita dentre outras coisas, que as escolas comuns se preparem para receber esses indivíduos diferenciados (BARROCO, 2007, p. 20).

2.2. Do não ensino, da não aprendizagem e da violência.

Os apontamentos feitos por Barroco (2007) possibilitam que se discuta sobre

a temática desse estudo, pois se observa que dentre os docentes existe a

concepção de que a violência é um fenômeno que se origina nas ruas e invade a

escola. De forma convergente Candau (2012, p. 144) sustenta que muitos destes

professores têm dificuldades para “identificar formas de violência geradas pela

própria escola”, porque não consideram a “cultura escolar como fonte de violência”.

Segundo a autora, recentes pesquisas no contexto escolar revelam que:

Existe uma grande distância entre a cultura escolar e a cultura social de referência dos alunos e alunas, podendo este fato ser também fonte de violência, por exemplo, de violência simbólica ou daquela presente nas práticas especificamente escolares, como nos modos de conceber a avaliação e a disciplina (CANDAU, 2012, p. 144).

A violência no cotidiano escolar se reflete nas representações que os alunos

fazem sobre a escola, apresentando significados contraditórios e distintos sobre o

seu papel. Por um lado, é vista por estes “como um lugar para a aprendizagem”; por

outros, “como um local de exclusão social”, espaço onde se reproduz violência,

discriminação física, moral e simbólica. Fazendo referência a um estudo da

Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), a autora mostra

que as diversas formas de violência “têm desdobramentos que afetam

negativamente a qualidade do ensino e a aprendizagem” (ABRAMOVAY, 2002, p.

75-81).

A respeito da influência negativa da violência no cotidiano escolar, dados da

pesquisa de Abramovay (2002, p. 84, 85) mostram que 44% dos alunos

entrevistados consideram que a violência no cotidiano escolar prejudica a sua

aprendizagem, e, consequentemente, o seu rendimento acadêmico. A média de

31% é composta por aqueles que admitem “ficar nervosos e revoltados com as

situações de violência que enfrentam nas escolas”, sendo que “a terceira mais

mencionada consequência da violência no ambiente escolar, registrada pelos

alunos, é a perda da vontade de ir à escola”. A autora conclui que a questão da

violência escolar afeta decisivamente no processo de desenvolvimento da

aprendizagem, já que o aluno exposto a tal situação, portanto vulnerável, pode

sentir-se desmotivado ao estudo, apresentando desinteresse, baixo rendimento

acadêmico, culminando com a evasão escolar.

Neste sentido, é papel fundante da escola proporcionar condições favoráveis

à aprendizagem e ao desenvolvimento do aluno. A negligência quanto aos fatores,

tanto internos quanto externos, que afetam decisivamente no processo educacional

é o ‘calcanhar de Aquiles’ de tal processo. A violência na escola e o bullying são

exemplos de ações perniciosas que impactam negativamente na aprendizagem e no

desenvolvimento de todos os educandos, no entanto, de forma particular os alunos

com Necessidades Educacionais Especiais.

3. METODOLOGIA

Para desenvolvermos nossos estudos PDE, realizamos uma investigação

bibliográfica. Esta contou com diferentes etapas:

a) Levantamento; localização; e acesso de fontes:

Para subsidiar o presente trabalho, permitindo-nos uma varredura sobre

as publicações a respeito da violência na escola e do bullying

envolvendo pessoas com e sem deficiência, recorremos à base de

busca Scielo - Scientific Electronic Library Online -

<http://www.scielo.org/php/index.php>. Justificamos a escolha da base

Scielo por ser uma fonte de pesquisa que indexa diversos periódicos

acadêmicos, dos mais diversos tipos de classificação na tabela

Qualis/Capes, comportando um considerável número de publicações

nas diversas áreas do conhecimento, permitindo acesso amplo e

facilitado, disponibilizando ferramentas de busca, que tornam a

pesquisa mais dinâmica.

Os critérios para a busca foram: identificação de materiais publicados

nos últimos cinco anos em língua portuguesa em revistas indexadas em

tal base. Os termos para a busca foram: Escola AND Violência;

Educação Inclusiva AND Educação Especial; Educação Especial AND

Violência; Educação Inclusiva AND Violência.

b) Seleção; análise do material acessado:

Para a seleção do material a ser estudado fizemos a leitura atenta dos

títulos e resumos. Assim, pudemos excluir possíveis artigos que não

fossem adequados para a utilização na presente temática. Os materiais

selecionados (artigos e ensaios) foram sistematicamente analisados

quanto ao conteúdo e ao tipo de estudo (Revisão Bibliográfica Crítico-

reflexiva ou Estudo de Campo/Coleta de dados). Os resultados foram

tabulados e analisados quali-quantitativamente.

O conteúdo estudado serve de subsídios para o trabalho de intervenção

na escola. Em relação a este trabalho a ser desenvolvido em uma

Escola de Educação Básica, inicialmente faremos reconhecimento da

escola e da prática escolar, das relações sociais ali protagonizadas por

meio de observações participantes. Apresentamos, a seguir, os nossos

critérios para a escolha dos participantes.

c) Público-alvo:

Para a aplicação do projeto no ano de 2015 o público-alvo constitui-se

em alunos da educação básica de um colégio da região noroeste do

Paraná, pertencente à rede pública estadual de ensino. Diante das

inúmeras faces com que a violência se manifesta nessa escola faz-se

necessária uma ação educativa que possibilite o protagonismo juvenil,

propiciando aos educandos espaços para a reflexão e para a expressão

artística como instrumento de empoderamento no enfrentamento à

violência.

d) Seleção dos participantes:

Será dada a prioridade aos alunos integrantes da instância colegiada

Grêmio Estudantil e aos líderes de turma, uma vez que estes são

potenciais multiplicadores da ação educativa. Prevemos em torno de 30

a 40 participantes voluntários.

Faremos a socialização da proposta de intervenção PDE com a equipe

diretiva e o corpo docente durante a Semana Pedagógica, formação continuada que

abre as atividades do ano letivo de 2015. Após, realizaremos o processo de

observação participante, prévia à intervenção com o público-alvo. Elas dar-se-ão

dentro das salas de aula e em outros espaços da escola, na entrada e saída dos

períodos e nos intervalos, num total de oito horas, distribuídas em até dez dias

letivos. Essa atividade permitirá um reconhecimento inicial da população para as

adequações que se fizerem necessárias à proposta a ser aplicada. Interessa à

atividade de observação como os alunos, com e sem deficiência, se relacionam,

permitindo entender como ocorre a violência escolar e o bullying e quais suas

implicações junto aos envolvidos.

Na sequência faremos contato com o público-alvo para divulgarmos o projeto

e, posteriormente realizaremos uma reunião com o propósito de apresentar o

formato do curso: objetivo; estrutura; cronograma dos encontros; carga horária;

proposição para a atuação nos momentos não presenciais e elaboração de

estratégias para o enfrentamento do fenômeno da violência e bullying no espaço da

escola. Além disso, buscaremos sensibilizá-los quanto à importância de sua

participação como multiplicadores da ação educativa. Ao fim do encontro,

efetuaremos a inscrição dos alunos que voluntariamente desejarem integrar-se ao

projeto.

O estudo, na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, nos possibilita

pensarmos em educação e cinema como mediadores do desenvolvimento humano

e como processos de socialização na formação cultural e educacional do indivíduo.

A escolha pelo trabalho com obras cinematográficas ocorre por acreditarmos que

filmes com boa qualidade e reconhecido valor artístico e cultural contribuem para o

desenvolvimento da capacidade do aluno em fazer a avaliação estética e reflexiva

sobre o filme. O cinema, quando bem utilizado, serve como suporte pedagógico e

favorece o desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem porque

contribui para a formação cultural do aluno (DUARTE; ALEGRIA, 2008).

Quanto aos procedimentos de trabalho, realizaremos reuniões semanais

com os alunos previamente inscritos, perfazendo um total de 08 encontros com 3

horas presenciais cada. Os procedimentos didático-pedagógicos empregados

envolverão sessões fílmicas, avaliação e devolutiva.

a) Sessões fílmicas:

Elas versarão acerca dos temas centrais do presente estudo:

Estratégias para o enfrentamento da violência escolar e bullying

entre alunos de sala de recursos e sala de ensino comum:

considerações para uma escola inclusiva. Ao início de cada encontro

apresentaremos a problemática a ser tratada no filme, por meio de

discussões, questionamentos e dinâmicas, entre outras abordagens.

Após a exibição da obra, encaminharemos reflexões sobre a temática,

buscando sempre trazer os dilemas apresentados no filme para o

cotidiano da escola. Ainda, proporemos aos cursistas a realização de

uma hora de atividade não presencial relacionada ao tema abordado, a

ser realizada ao longo da semana. Destacamos que todas as atividades

acontecerão em período contraturno a fim de não prejudicar os

educando quanto aos conteúdos ministrados em sala de aula.

b) Avaliação:

A avaliação do projeto ocorrerá durante o trabalho, na observação da

frequência, participação e envolvimento dos alunos nas atividades

propostas.

c) Devolutiva:

Após a conclusão do curso, nos reuniremos novamente com a equipe

diretiva e corpo docente para apresentarmos a devolutiva, destacando

os resultados obtidos a partir da intervenção pedagógica. Durante a

aplicação do projeto serão coletados dados que servirão de base para a

elaboração do Artigo Final, que será apresentado no segundo semestre

de 2015, como conclusão do Programa PDE.

4. CONSIDERAÇÕES SOBRE A PESQUISA BIBLIOGRÁFICA: ANÁLISE DA

LITERATURA

Diante da fundamentação teórico-metodológica anteriormente apresentada

neste trabalho, expomos aqui os resultados obtidos a partir da análise da literatura

acerca dos temas centrais do estudo. Para realizarmos o levantamento bibliográfico

dos textos publicados na base de dados Scielo, elegemos como critérios: serem

elaborados em língua portuguesa, no período compreendido entre 2010 e 2014,

como descrito na metodologia, notamos a escassez de trabalhos que versassem

sobre a temática específica da violência escolar e bullying envolvendo o aluno da

modalidade educação especial, foco deste trabalho.

Observamos que diversos estudos tratam a questão da violência na escola,

em seu aspecto generalista, sendo escassas as pesquisas que abordam a

discussão no aspecto que tange a violência sofrida e praticada pelos alunos com

necessidades educacionais especiais. Embora a pesquisa tenha centrado atenção

no levantamento do estado da arte referente aos últimos cinco anos de produção

acadêmica sobre o tema proposto encontramos uma referência anterior - WILLIAMS,

2003 – que aborda numa mesma obra a discussão sobre violência escolar e bullying

contra o deficiente.

A pesquisa da literatura relevante publicada na base Scielo foi efetuada

utilizando as palavras-chave: Escola AND Violência; Educação Inclusiva AND

Educação Especial; Educação Especial AND Violência; Educação Inclusiva AND

Violência. O termo de busca bullying não foi proposto visto que o objetivo do estudo

é analisar de modo abrangente a violência manifesta na escola, e não um de seus

desdobramentos em específico. Ainda assim 21 artigos fizeram referência ao

bullying e foram indicados a partir dos descritores escola AND violência e foram

analisados porque tratavam da violência escolar de modo geral.

Para a organização dos dados, consideramos relevante a categorização das

informações dos artigos em uma tabela, constituindo-se num instrumento de

sistematização dos resultados bibliográficos encontrados neste estudo. As

informações requisitadas foram: i) título do artigo; ii) referência bibliográfica; iii) data

e hora do acesso; iv) palavras-chave descritas no artigo; v) resumo; vi) endereço

eletrônico ou link do artigo. A referida tabela foi utilizada na análise sistemática da

literatura, sendo que esta será aqui discutida, porém não apresentada.

Após a leitura dos textos apontados em todos os descritores, os dados

relevantes foram organizados em planilhas gráficas e tabelas, para posterior análise

quantitativa e qualitativa do conteúdo dos artigos revisados. Esses dados serão

apresentados ao longo da exposição da análise de literatura.

Ao buscarmos as publicações relacionadas aos termos Escola AND

Violência localizamos 47 ocorrências, dos quais 04 foram excluídas da análise,

porque seus conteúdos não estavam relacionados aos indexadores. As demais 43

publicações foram lidas integralmente, uma vez que os resumos disponibilizados não

possibilitavam a análise detalhada quali-quantitativa dos mesmos. Ao fazermos a

busca pelos termos Educação Inclusiva AND Educação Especial obtivemos 29

trabalhos, que foram lidos na íntegra uma vez que todos se enquadravam na

temática de pesquisa. Os termos de busca Educação Especial AND Violência

apontaram 03 artigos. Mas, em função de dois artigos serem recorrentes nos termos

de busca Escola AND Violência, consideramos para a classificação e análise

somente a incidência destes nos primeiros termos de busca, evitando dessa forma a

sua duplicidade. Nos descritores educação inclusiva AND violência conseguimos

apenas uma produção acadêmica (SILVA, VALADARES E SOUZA, 2013), que

apresentou a expressão “perspectiva inclusiva”, como resultado de sua pesquisa,

contudo, não abordando especificamente a temática da educação inclusiva e

violência, sendo excluído da análise.

O primeiro critério de análise foi quanto à metodologia de pesquisa

adotada. Optamos por classificar os artigos entre pesquisa bibliográfica ou pesquisa

de campo/coleta de dados. Os descritores Escola AND Violência apontaram 13

artigos em que os autores desenvolveram pesquisas bibliográficas e 30 artigos de

pesquisa de campo/coleta de dados. Os descritores Educação Inclusiva AND

Educação Especial resultaram em 10 artigos cujos autores desenvolveram

pesquisas bibliográficas e 19 que realizaram pesquisa de campo/coleta de dados. O

único artigo encontrado na busca com os termos Educação Especial AND

Violência consistia em uma pesquisa de campo. Percebemos que em todos os

descritores foi maior o número de pesquisas realizadas utilizando a metodologia de

pesquisa de campo ou coleta de dados (Tabela 1).

Tabela 1. Levantamento da literatura recente disponível na base de dados Scielo, relacionada aos termos de busca indicados e classificada quanto à metodologia empregada nos estudos.

Os artigos resultantes da pesquisa Escola AND Violência, foram

sistematicamente classificados quanto ao tipo de violência principalmente abordado

ao longo do trabalho (Fig. 1), bem como quanto aos protagonistas de cada estudo

(Fig. 2). Na Figura 1 podemos observar que a violência física foi a mais abordada,

tendo sido o tema principal de 23% dos artigos. Ainda, as violências verbal,

psicológica, criminal e bullying foram de maneira geral citadas em frequência

semelhante nas obras analisadas. A questão do bullying apresenta características

interessantes, uma vez que este tipo de violência pode envolver aspectos das outras

classes aqui abordadas, com destaque para intervenções físicas, verbais e

psicológicas, desta forma artigos que enfatizaram mais de um tipo de violência foram

Termos de busca

Violência AND Escola

Educação Inclusiva AND Educação Especial

Educação Especial AND Violência

Educação Inclusiva AND Violência

Pesquisas Bibliográficas

13 10 00 00

Pesquisas de Campo/ Coleta de dados

30 19 01 00

Total de artigos 43 29 01 00

nominados em ambas as classes. As violências simbólica e sexual foram abordadas

em 8% do total de publicações analisadas cada. Uma minoria de 6% dos artigos

abordou o tópico de maneira geral, sem enfatizar um tipo específico de violência,

sendo assim classificados.

A temática Escola AND Violência foi abordada sob as mais diversas ópticas

dentre as diferentes publicações. As maneiras diferenciadas de se abordar um

mesmo tópico ficou evidente quando os artigos foram classificados quanto à ciência

ou as principais áreas que embasaram o estudo (Fig. 4). A Pedagogia foi a ciência

de base de 16 das 43 publicações analisadas, o que já era esperado uma vez que a

temática Escola é estritamente relacionada à área de atuação da Pedagogia. Por

outro lado, um resultado muito interessante e de certa forma inesperado foi a alta

frequência das ciências da saúde, com destaque para a Enfermagem, como

embasamento para também 16 das publicações. A Psicologia foi a ciência de base,

isoladamente ou em conjunto com a Pedagogia, para 13 publicações. Por fim, 02

artigos não utilizaram nenhuma das três ciências supracitadas como fundamentação,

um dos artigos abordou a temática Escola e Violência sob a óptica da Economia e

outro sob o ponto de vista das ciências tecnológicas.

Figura 1. Classificação dos artigos resultantes da busca Escola AND Violência

na base Scielo, quanto à natureza da violência abordada.

Figura 2. Quantidade de artigos resultantes da pesquisa “Escola AND Violência”

na base Scielo, quanto aos protagonistas das pesquisas.

Figura 3. Classificação dos artigos resultantes da pesquisa Educação Especial

AND Educação Inclusiva quanto ao tipo de deficiência abordada.

Figura 4. Número de artigos resultantes da pesquisa dos termos “Escola AND

Violência”, na base Scielo, classificados quanto à principal ciência de embasamento

utilizada no estudo.

5. DETALHAMENTO DOS PROCEDIMENTOS DE TRABALHO: DOS

PLANEJAMENTOS DOS ENCONTROS COM OS ALUNOS

De tudo ficaram três coisas:

A certeza de que ele estava sempre começando, A certeza de que era preciso continuar

E a certeza de que seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupção um caminho novo.

Fazer da queda um passo de dança, Do medo uma escada,

Do sono uma ponte, Da procura um encontro.

Fernando Sabino

No presente trabalho optamos pela utilização de filmes como recurso didático-

pedagógico no processo de intervenção. As obras cinematográficas trazem à tona

paixões, interesses e sentimentos que permeiam as lutas sociais, revelando algo

que está para além da produção artística, mas que na realidade tem significado para

toda a humanidade. O conhecimento dos fatos, dos conflitos, bem como das

contradições sociais são formas encontradas pelos homens para o enfrentamento e

superação de problemas futuros. No âmbito da educação, esta prática é condição

fundamental para o desenvolvimento de uma ação educacional mais coerente e

consistente (CARVALHO, 1998).

Ancorados nessa percepção de trabalho com as produções cinematográficas,

estabelecemos os critérios para a seleção do acervo. As fontes fílmicas foram

escolhidas a partir dos objetivos pretendidos para cada encontro e de acordo com a

faixa etária do público-alvo. Dentre as obras selecionadas, buscamos aquelas que

abordassem a temática da violência e do bullying na escola, apresentassem

temáticas sociais e educacionais relacionadas, bem como discutissem a

problemática da pessoa com deficiência.

Para a composição dos encontros elaboramos um formato geral para orientar

os trabalhos, obedecendo a seguinte estrutura: i) tema; ii) objetivo(s); iii)

procedimentos do encontro; iv) ficha técnica; v) sinopse; vi) questões para o debate;

viii) possíveis contribuições, limites e críticas.

5.1. Primeiro Encontro

Tema: Reflexões sobre a pobreza: fator gerador de violência e exclusão.

Objetivo:

Discutir como o desenvolvimento do sistema econômico de produção não

garante que alunos com e sem deficiência, sobretudo os mais pobres, tenham

acesso aos bens culturais elaborados pela humanidade.

Procedimentos:

Proporcionar aos participantes um café inclusivo no qual todos devem se

alimentar, mesmo frente a limites impostos pela deficiência. Antes de iniciar o

café, os participantes serão divididos em 04 grupos: o primeiro grupo terá os

olhos vendados, o segundo as mãos amarradas, o terceiro um fone de ouvido

e o quarto grupo terá venda nos olhos e fones de ouvidos. O objetivo é

aproximar os participantes de algumas deficiências (física, auditiva, visual e

surdocegueira), além de fazê-los se colocarem no lugar do outro. Na

sequência, os convidados receberão o comando: alimentem-se! A professora

PDE observará o comportamento dos cursistas, não podendo interferir no

procedimento dos mesmos. Após o café os cursistas serão questionados: i)

se conseguiram comer adequadamente; ii) como se sentiram com a limitação

imposta; iii) se tiveram ajuda ou ajudaram alguém; iv) como descrevem a

sensação de dependência em relação ao outro. A professora PDE registrará o

relato de cada cursista sobre a sua participação na atividade.

Exibição do filme Filhos do Paraíso, obra cinematográfica com produção

iraniana, que trata de diversas temáticas, tais como: a pobreza extrema, o

trabalho infantil, a perda da infância, a dificuldade de acesso aos bens de

consumo, possibilitando reflexões sobre as diferenças socioeconômicas.

A partir da exibição do filme, propomos pensar coletivamente sobre as

questões apresentadas, processo mediado pela presente professora PDE.

Apresentar aos alunos texto jornalístico e documentário sobre a paquistanesa

Malala Yousafzai, de apenas 17 anos, que se tornou a mais jovem na história

a vencer um prêmio Nobel. Ela, juntamente com o indiano Kailash Satyarthi,

foram os vencedores do Prêmio Nobel da Paz de 2014. Malala foi escolhida

por defender o direito de todas as crianças à educação, independente de

gênero. Ao manifestar, em seu blog, a indignação diante da opressão vivida

pelas crianças, em especial as meninas de seu país, a jovem se tornou alvo

de grupos extremistas. No ano de 2012, Malala foi atingida por arma de fogo

disparada por um membro do Talibã. Ela sobreviveu, atualmente mora na

Inglaterra juntamente com sua família, sendo que ficou conhecida

mundialmente como símbolo da resistência contra o radicalismo.

Recentemente escreveu um livro intitulado: Eu sou Malala, obra na qual

narra o terror vivido, quando perseguida pelo grupo extremista.

FICHA TÉCNICA

Sinopse:

Ali é um garoto de nove anos, proveniente de família humilde, que perde o único par

de sapatos da irmã Zahra. Na tentativa de evitar a bronca dos pais o garoto passa a

revezar com a irmã o único par de sapatos que possui. Enquanto isso, Ali se

inscreve em uma competição entre escolas, na intenção de chegar em terceiro lugar

na corrida, cujo prêmio será um par de tênis, e assim repassá-lo para a irmã.

Questões para o debate:

Como superar os problemas da pobreza, da fome, do desemprego, da não

aprendizagem e da exclusão social?

A sociedade capitalista, que na sua essência exclui o sujeito do processo

produtivo e fortalece as diferenças, seja pela raça, pela deficiência, pelo nível

de escolaridade apresenta um discurso de inclusão. Que tipo de inclusão é

essa?

Crianças pobres sabem menos sobre matemática, história, arte, ciências e

sobre cidadania? Verdade ou mito.

Título no Brasil Filhos do Paraíso

Título Original Children of Heaven

Ano Lançamento 1998

Gênero Drama

País de origem Irã

Duração 89 min.

Classificação Livre

Fonte: http://www.imdb.com/title/tt0118849/?ref_=fn_al_tt_1

Comente sobre as situações de violência presentes no filme.

Possíveis contribuições, limites e críticas:

Na obra cinematográfica observamos a realidade social pela ótica de duas

crianças. O mundo mais próximo dos irmãos Ali e Zahra é a periferia marcada por

dificuldades econômicas e fragilidade social. Esse universo, contudo, se contrapõe a

outro, geograficamente próximo, mas socioeconomicamente muito distinto.

Logo de início, o filme apresenta um problema: Ali perde o único par de

sapatos de sua irmã Zahra. A trama se desenvolve a partir desse acontecimento

central, pois os irmãos tentam recuperar o objeto perdido sem que os pais fiquem

sabendo do ocorrido, e optam por revezar o único par de sapatos disponível.

Durante o filme, observamos a cumplicidade entre os irmãos, mas ao mesmo

tempo a impossibilidade destes em conversarem com os pais e comunicarem o

ocorrido. Tal distanciamento, entre pais e filhos, se constata pelo aparente

isolamento de mundos no próprio ambiente familiar, pois não se comunicam nem

tampouco compartilham os problemas, reproduzindo no lar, numa escala reduzida, o

que ocorre na sociedade.

Apesar desse distanciamento, percebemos que as crianças têm consciência

da sua realidade social, e que prematuramente amadurecem. A infância dá lugar aos

dilemas do mundo adulto. Ali, o pequeno grande herói do filme, e Malala, que

representa a luta em defesa do direito à educação das crianças, são personagens,

respectivamente, fictícios e reais, que à sua maneira, lutam contra a pobreza para

ter garantido o seu direito ao estudo, apesar da situação adversa.

Solicitaremos aos alunos, como atividade de ação prática, que pesquisem

sobre pessoas que, assim como Malala, se tornaram inspiração para todo o mundo,

lutando contra todas as condições contrárias, instigadas pelo desejo de um mundo

melhor para se viver. Sugeriremos alguns nomes, tais como: Martin Luther King,

Mahatma Gandhi, Dalai Lama, Nelson Mandela, Chico Mendes, Madre Teresa de

Calcutá, Helen Keller, Herbert de Souza, o Betinho, e etc.

5.2. Segundo Encontro

Tema: Inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho.

Objetivo:

Compreender como a sociedade considera cada indivíduo, com e sem

deficiência, em suas limitações, potenciais e particularidades;

Tomar conhecimento da Lei 8213/91 de 24/07/1991, no que se refere à

Inclusão de Deficientes no Mercado de Trabalho;

Conhecer a Lei nº 10.098 de 19/12/2000, que trata da Acessibilidade da

Pessoa com Deficiência;

Explorar sites nacionais especializados em orientar e encaminhar

profissionais com deficiência para o mercado de trabalho.

Procedimentos:

Iniciaremos o encontro com um slide de apresentação sobre diversos tipos de

deficiência, destacando a Síndrome de Tourette, abordada no filme.

Apresentaremos os Documentos: Lei nº 8213/91 (que trata da obrigatoriedade

de inserção do deficiente no mercado de trabalho) e a Lei nº 10.098 (que

dispõe sobre a promoção de acessibilidade à pessoa com deficiência).

A partir da exibição do filme pensaremos coletivamente sobre as questões

propostas.

Apresentação de reportagens, previamente selecionadas, sobre pessoas

deficientes inclusas, com sucesso, no mercado de trabalho.

Explorar sites nacionais que tem como foco indicar pessoas com deficiência

para o mercado de trabalho e divulgar notícias sobre a obrigatoriedade de

cumprimento da Lei nº 8213/9, também conhecida como Lei de Cotas.

Propor aos cursistas a criação de um esquete (peça de curta duração) com no

máximo 10 minutos, representando um deficiente em busca do primeiro

emprego.

FICHA TÉCNICA

Sinopse:

Drama inspirado em fatos reais da vida de Brad Cohen, um jovem com

Síndrome de Tourette, distúrbio neuropsiquiátrico caracterizado por tiques motores

e/ou vocais, que ocorrem de maneira repetida e persistente. Geralmente se instala

na infância, não tem cura, mas pode ser controlada. Brad Cohen, protagonista dessa

história, desafia a todos ao se decidir pela profissão de professor.

Questões para o debate:

A pessoa com deficiência é apontada como diferente. Mas eis a questão:

diferente de quem?

O que é ser normal? Existe um padrão de normalidade do ser humano?

Quem estabelece o nível de normalidade e diferença entre as pessoas?

A que você atribui a dificuldade de algumas pessoas em aceitarem a

deficiência do personagem principal?

Como vimos no filme a Síndrome de Tourette é um distúrbio marcado por

tiques motores e vocais, manifestados de maneira repetida e involuntária.

Alguma vez você caçoou ou foi caçoado por apresentar algum tique nervoso?

Como você reagiu?

Existe uma pressão vigente na sociedade para capacitação profissional para

colocação no mercado. Brad Cohen teve chance de mostrar sua capacidade

profissional? Quais dificuldades ele encontrou neste processo?

Há situações de violência no filme? Quais? Onde? Discuta.

Possíveis contribuições, limites e críticas:

O filme O Primeiro da Classe relata a história verídica de Brad Cohen. Logo

de início ele afirma que tem “uma amiga que o acompanha desde os seis anos de

Título no Brasil O Primeiro da Classe

Título Original Front of the class

Ano Lançamento 2008

Gênero Drama

País de origem EUA

Duração 95 min

Classificação Livre

Fonte: http://www.imdb.com/title/tt1292594/?ref_=fn_al_tt_1

idade”. Brad está se referindo à Síndrome de Tourette, que segundo Hounie e

Petribú (1999) é um distúrbio neurológico marcado por tiques motores e vocais

complexos, não necessariamente realizados ao mesmo tempo, com movimentos

repentinos, incontroláveis e que ocorrem repetidamente.

Desde a infância Brad sofreu com o preconceito e a desconfiança quanto a

sua doença. Na escola, professores e colegas de classe julgavam que os barulhos

estranhos e tiques nervosos eram feitos de propósito e para incomodar os demais.

Em família, Brad Cohen tinha o apoio do irmão e da mãe, porém era rejeitado pelo

pai, que não aceitava a condição especial do filho. Sem conseguir controlar seus

tiques e cacoetes, Brad sofreu várias situações de bullying, viveu momentos de

rejeição, preconceito e discriminação por conta da sua deficiência.

A história de Brad começou a mudar durante uma apresentação cultural em

sua escola, quando o diretor interrompeu um evento e deu voz ao garoto, para que

ele explicasse a razão de seu comportamento diferenciado. Brad falou sobre a

Síndrome de Tourette de maneira clara, objetiva e verdadeira. Ao final o diretor

perguntou o que todas as pessoas daquele colégio poderiam fazer para ajudá-lo, e o

menino respondeu: “só quero ser tratado igual a todo mundo”.

E de fato, a partir desse esclarecimento coletivo inicia-se a inclusão social de

Brad na escola. Ele desenvolve-se, gradua-se e especializa-se, sempre contando

com a ajuda da mãe e do irmão. Mas Brad deseja mais, ele quer a sua

independência financeira e profissional, e por conta disso inicia uma luta em busca

do emprego dos seus sonhos.

Esse drama da vida real mostra a história de um homem que desafia a todos

ao se decidir pela carreira profissional de professor. A história do protagonista não

se distancia muito das de outras pessoas com formas diferentes de ser, e que por

isso são discriminadas. Você conhece casos de pessoas que passaram por

situações similares a de Brad Cohen?

5.3. Terceiro Encontro

Tema: Inclusão social da pessoa com deficiência.

Objetivos:

Promover reflexões acerca da aprendizagem de alunos que necessitam de

atendimentos pedagógicos diferenciados.

Discutir a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais

no contexto da sala da aula.

Refletir sobre a função da comunidade escolar quanto à inclusão social.

Procedimentos:

Iniciaremos o encontro com uma apresentação sobre as tipologias da

violência, desde as de cunho material às simbólicas.

Exibiremos o filme Meu nome é Rádio, solicitando aos alunos que observem

tanto a inclusão de pessoas com deficiência quanto à questão da violência

escolar.

Faremos questionamentos propostos, e como atividade complementar,

apresentaremos uma literatura de cordel abordando o tema, de autoria de

Isaac Luna e Inácio Feitosa, intitulada Bullying Escolar: a peleja da

covardia com a senhora educação (2010).

Como aplicação prática, solicitaremos aos alunos que se organizem em

duplas e criem uma literatura de cordel abordando o tema da violência e

bullying na escola.

FICHA TÉCNICA

Título no Brasil Meu nome é Rádio

Título Original Radio

Ano Lançamento 2003

Gênero Drama

País de origem EUA

Duração 109 minutos

Classificação Livre

Fonte: http://www.imdb.com/title/tt0316465/?ref_=tt_rec_tti

Sinopse:

O filme acontece na década de 1970, no interior dos Estados Unidos.

Baseado em fatos reais, conta a história de Harold Jones, um treinador de futebol

americano que desenvolve uma amizade com um rapaz deficiente intelectual. Rádio

é um jovem solitário, que vive empurrando um carrinho de supermercado pelas ruas

da pequena cidade em que vive. Os moradores locais demonstram receio em se

relacionar com ele. De início o treinador não sabe o nome do jovem, que por sua vez

não consegue se apresentar; sendo assim, pelo fato de ele gostar de rádios, Jones

passou a chamá-lo pelo nome de Rádio. Com o passar do tempo a amizade entre os

dois aumenta e Harold Jones resolve colocá-lo como ajudante na equipe que era

treinador. Jones percebe a transformação de Rádio, de um jovem tímido e quieto

torna-se inspiração para toda a comunidade local.

Questões para o debate:

Quais semelhanças e diferenças observarmos entre as cenas do filme e o

cotidiano de nossa escola?

Muito se fala em inclusão. O que é inclusão e como tornar esse processo

mais efetivo em nossa escola?

Quais mediações colaboraram para que o protagonista Rádio fosse incluído

no contexto social da escola, e por consequência, da sociedade?

Rádio apresenta dificuldades de aprendizagem e dificuldade para inserir-se

socialmente. Você observa casos semelhantes em nossa escola?

Retrate as situações de violência observadas no filme.

Possíveis contribuições, limites e críticas:

Na obra apresentada, os jogadores, a diretora da escola e até mesmo a mãe

do protagonista Rádio simbolizam o preconceito arraigado em nossa sociedade

despreparada para conviver com pessoas que não se adequam ao que consideram

o modelo “normal” de cidadão. Sabemos que realizar a inclusão social não é tarefa

fácil; é necessário que todos os integrantes da sociedade modifiquem conceitos,

ideias e juízos de valor, na perspectiva de promoverem a inclusão social de

indivíduos com e sem deficiência.

Os documentos legais que tratam da inclusão garantem que todos os alunos

têm seus direitos assegurados e que não podem ser discriminados ou privados do

convívio social, em especial as crianças com necessidades educacionais especiais.

Estas têm o direito de serem inclusas no ensino regular e terem suas necessidades

educacionais atendidas, respeitando as especificidades de sua deficiência.

No entanto, observamos que a mera institucionalização do acesso à

‘Educação para Todos’, representada pelos documentos legais e pelas políticas

públicas voltadas à educação inclusiva, não garantem o pleno desenvolvimento do

educando, quando se considera o cotidiano marcado pela violência escolar e

bullying. Nessa perspectiva Padilha (2009) revela que:

O processo educativo não deve atenuar as dificuldades advindas da deficiência, mas concentrar todas as forças para compensá-las. Os deficientes (e diríamos, hoje, todos os nossos alunos empobrecidos e pouquíssimo escolarizados, mesmo que matriculados na escola) têm forças psíquicas, vontade de viver e de ser socialmente válidos (p. 27).

Sendo assim, reportando à temática de estudo proposta para esta produção,

observamos que a violência na escola e o bullying inviabilizam a inclusão e o

processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, com e sem deficiência,

por privá-los de seus direitos fundamentais, uma vez que tais práticas cerceiam o

seu aprendizado. O problema se mostra mais difícil de ser superado quando a

pessoa, além de deficiente é pobre, como o caso do protagonista.

Padilha (2009) afirma que os deficientes, em especial, os mais pobres, não

têm acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade. Mesmo com o

crescente avanço da ciência e da tecnologia, estas não conseguem atingir a todos, a

acessibilidade e a mobilidade do deficiente são restritas, poucas são as escolas

equipadas adequadamente para recebê-los, são escassos os livros na versão

Braille. Por sua vez, Cavalcante e Goldson (2009) argumentam que é importante

reconhecer que nem todas as pessoas deficientes são pobres, e que nem todos os

pobres têm deficiências ou transtornos mentais. Neste sentido, a violência não se

manifesta somente dentro do contexto da pobreza, pelo contrário, ocorre em todas

as sociedades, envolve ricos e pobres, todas as idades e ao longo de toda a história

da humanidade.

5.4. Quarto Encontro

Tema: Reflexão sobre o papel da educação formal na emancipação humana.

Objetivos:

Refletir sobre a função da escola e o papel da leitura no processo de

emancipação humana.

Discutir sobre a participação efetiva dos pais e/ou responsáveis pelo

educando no processo de aprendizagem e desenvolvimento

Procedimentos:

De início, lançaremos a seguinte questão: qual a importância da escola em

sua vida?

Que implicações a aprendizagem formal recebida em sala de aula tem na sua

vida prática?

Você tem o hábito de ler? Que tipos de leituras você gosta de fazer?

Exibição do filme Mãos Talentosas.

Debate e reflexão sobre a obra cinematográfica.

Acessaremos no laboratório de informática blogs e sites que incentivam a

leitura. A cada trio, farão a leitura de uma literatura previamente definida pela

professora PDE, no decorrer da semana. No encontro seguinte, os grupos

contarão a história em forma de expressão artística livre.

Sugerimos que o filme seja exibido em outros momentos, com outros

segmentos da comunidade escolar; Considerando a história representada no

filme, enfatizar a importância da participação dos pais e/ou responsáveis na

vida escolar de seus filhos.

FICHA TÉCNICA

Título no Brasil Mãos Talentosas

Título Original Gifted Hands

Ano Lançamento 2009

Gênero Biografia / Drama

País de origem EUA

Duração 86 minutos

Classificação Livre

Fonte: http://www.imdb.com/title/tt1295085/mediaindex?ref_=tt_pv_mi_sm

Sinopse:

O filme é baseado em fatos reais e conta a trajetória de vida de Benjamin

Carson, respeitado diretor do Departamento de Neurocirurgia Pediátrica do Hospital

Johns Hopkins (EUA). Na infância Ben era marcado por ser um garoto pobre, negro,

filho de mãe separada e analfabeta, que cresceu em meio ao preconceito, tornando-

se um garoto de temperamento instável. Na escola apresentava um baixíssimo

rendimento acadêmico, sofria preconceito por parte de seus colegas e se achava

incapaz de conseguir algo na vida. A figura mais importante nesse contexto de

pobreza e preconceito foi Sonya Carson, mãe de Ben e maior incentivadora do

futuro do filho. Ela fazia de tudo para que Ben acreditasse em seu potencial e

melhorasse o rendimento escolar. Sonya se fortalece em suas convicções quando

se depara com a biblioteca de seu patrão, pois enxerga na leitura um caminho para

mudar o futuro de seu filho.

Questões para o debate:

Em que medida o filme permite refletir sobre a função da escola e da leitura

no desenvolvimento intelectual do indivíduo?

Temos a figura de Sonya, mãe de Ben Carson, que, mesmo analfabeta,

acompanha e exige bom rendimento escolar do filho. Como você analisa a

relação dos pais ou responsáveis no acompanhamento da aprendizagem de

seus filhos?

Tomando Ben Carson como exemplo de superação, responda: quais fatores

e/ou quais pessoas contribuíram para o sucesso profissional do protagonista?

Quais situações de violência você pode notar no filme?

Possíveis contribuições, limites e críticas:

O filme possibilita a análise sobre a importância do estudo formal para a

emancipação humana, permite a reflexão sobre o quanto é necessário a dedicação

e o empenho nos estudos a fim de se atingir o objetivo proposto, além de enfatizar a

importância da leitura para o desenvolvimento pessoal e intelectual do indivíduo.

A proposta de educação na perspectiva da inclusão vem sendo alvo de

inúmeras discussões e de proposições. Indagamos a respeito de qual teoria poderia

oferecer subsídios teóricos para compreendê-la. A Teoria Histórico-Cultural (THC)

ganha relevância para esse propósito ao destacar que a função essencial da escola

é propiciar ao educando o acesso ao que há de mais desenvolvido na ciência,

filosofia e arte. Os estudos realizados por Vigotski e seus colaboradores acerca dos

processos de aprendizagem e desenvolvimento contribuem com elementos que

permitem pensar que os conhecimentos artísticos e científicos podem ser

organizados e apropriados pelos alunos, resultando no desenvolvimento de funções

psicológicas superiores (BARROCO, 2007b).

Sonya, mãe do protagonista, mesmo não tendo o conhecimento formal sobre

as teorias de aprendizagem, é figura essencial para o desenvolvimento intelectual do

filho. Ela reconhece a educação como meio de humanização, aprecia música

clássica, vê na biblioteca do patrão a possibilidade para o filho adquirir o gosto pela

leitura, mostra-se responsável, cuidadosa e exigente com a aprendizagem do filho.

Enfim, ela acredita no potencial intelectual de Bem, e não permite que ele desista do

sonho de se tornar neurocirurgião.

Considerando a proposta deste estudo que busca analisar como a violência

escolar e o bullying ocorrem na relação cotidiana dos alunos, com e sem deficiência,

verificamos que Bem sofreu vários tipos de violência, mas com a ajuda da mãe e sua

dedicação extrema aos estudos, superou todas as adversidades: preconceito,

dificuldade de aprendizagem, pobreza, e atingiu o sucesso escolar e profissional.

5.5. Quinto Encontro

Tema: A ação transformadora da escola e da cultura no desenvolvimento e

humanização de alunos com e sem deficiência.

Objetivos:

Legitimar a importância da escola e das ações pedagógicas no processo de

inclusão, não com o sentido de responsabilizá-la completamente por este

movimento, mas na defesa de que lutar contra a exclusão é tarefa de todos.

Discutir sobre o problema dos diagnósticos equivocados, intencionalmente ou

não, e seus impactos no processo de aprendizagem de alunos com ou sem

deficiência.

Procedimentos:

Iniciaremos o encontro lançando aos cursistas a seguinte questão: o que você

sabe sobre o autismo? Você conhece as características de uma pessoa

autista?

No laboratório de informática aprofundaremos a abordagem sobre o autismo

com a exploração de um site que traz um documentário a respeito da temática

que será tratada no filme.

Na sequência exibiremos o filme Uma Viagem Inesperada, e faremos a

análise fílmica a partir das questões propostas.

A obra cinematográfica aborda a dificuldade da mãe em incluir seus filhos

autistas na escola, para melhor entendimento sobre essa questão

apresentaremos um texto de referência sobre a temática inclusão versus

exclusão.

Como aplicação prática, os cursistas deverão entrevistar um docente ou um

coordenador pedagógico, a fim de compreender como ele concebe a inclusão

do aluno autista, e qual o conhecimento que ele tem sobre esta deficiência.

FICHA TÉCNICA

Sinopse:

Baseado em uma história real, Uma Viagem Inesperada revela a luta de uma

mãe que encontra barreiras para inserir seus dois filhos gêmeos autistas, no ensino

regular. Corrine, a mãe, precisa vencer as barreiras atitudinais e enfrentar o

preconceito em relação ao autismo, além de conscientizar as pessoas que é

necessário respeitar as diferenças. O apoio incondicional da mãe foi fundamental

para os filhos se desenvolverem nos estudos.

Questões para o debate:

O que é autismo? Você já conviveu com alguém autista?

As dificuldades de comunicação dos gêmeos autistas causaram-lhes sérios

transtornos, nos diversos espaços sociais os quais eles frequentavam. Por

que isso aconteceu?

Em nossa discussão teórica abordaremos a autora Barroco (2007b, p. 186)

que destaca ser papel fundante da escola “ir para além da reprodução das

atividades cotidianas”. No filme apresentado a escola deu conta dessa

função?

Corrine lutava pelo ideal de emancipação humana dos seus filhos. Discuta se

e como ela atingiu esse ideal?

As leis garantem a inclusão escolar plena dos alunos com e sem deficiência?

Quais problemas decorrem dos diagnósticos equivocados de deficiências de

diversas ordens, como o autismo e como isto impacta na escola?

Quais tipos de violência você percebeu no filme?

Título no Brasil Uma Viagem Inesperada

Título Original Miracle run

Ano Lançamento 2004

Gênero Drama

País de origem EUA

Duração 88 min.

Classificação Livre

Fonte: http://www.imdb.com/title/tt0419967/?ref_=nv_sr_1

Possíveis contribuições, limites e críticas:

O filme Uma Viagem Inesperada possibilita a discussão sobre o processo de

inclusão no cotidiano da escola, bem como a análise das propostas de políticas

inclusivas.

Percebemos que no desenvolvimento do processo institucional, ou seja, da

criação de leis, instruções normativas, regras, que tiveram e tem como finalidade

reger legalmente, por meio de documentos, os procedimentos adequados para gerir

a relação entre os alunos do ensino especial e os do ensino comum, houve um

descompasso em tal processo, já que a imposição do modo de agir a ser adotado

pelos educadores, pelos alunos, bem como pela comunidade escolar, foi prejudicado

em razão de diversos fatores, a saber: i) a falta de capacitação dos professores; ii)

as inabilidades humanas; iii) a deficiência dos aparatos instrumentais; iv) as

barreiras atitudinais, por parte dos diversos atores envolvidos em tal processo.

Nessa perspectiva Barroco (2012) reitera:

Temos por legítima a luta pela observação e respeito à condição que a deficiência e o desenvolvimento diferenciado impõem, os quais têm motivado ações importantes por parte de inúmeros segmentos e organizações, em especial no tocante à acessibilidade física e arquitetônica. Contudo, consideramos que os princípios da inclusão tornam-se difíceis de serem respeitados e suas metas difíceis de serem alcançadas sem alteração na base estrutural da sociedade de classes sociais antagônicas. [...] Assim, podemos considerar que sem a superação das condições próprias ao capitalismo que gera a ideologia neoliberal, a transformação de mentalidades, pleiteada pelos princípios e metas da educação inclusiva, não se torna possível de modo amplo e pleno. (BARROCO, 2012, p. 117)

Barroco (2007b, p.184) destaca que Vigotski e demais autores da Teoria

Histórico-Cultural compartilham o “ideal de emancipação humana”, que intencionam

“elevar o homem da condição primitiva, de espécie biológica à de gênero humano”.

Para a pesquisadora, esse homem constitui-se na vida cotidiana a partir das

“atividades diárias rotineiras cuja característica marcante repousa na

heterogeneidade”. E acrescenta:

Pode-se dizer que a atividade reprodutora é evidente na esfera das atividades cotidianas. Mesmo em atividades rotineiras há a criação, embora nem sempre seja de modo suficiente para provocar mudanças significativas em objetos, indivíduos e sociedade (BARROCO, 2007b, p. 42).

Barroco (2007b, p. 186) ressalta que a vida estabelecida no cotidiano

apresenta diversas contradições; tem-se a pobreza que proporciona a riqueza, a

exclusão que busca a inclusão, o saber que reproduz a ignorância, entre outras. A

autora destaca ser papel fundante da escola “ir para além da reprodução das

atividades cotidianas e, depois, voltar-se a elas conscientemente, é objetivo a ser

buscado pela escola, pondo em movimento de modo intencional e planejado” as

funções psicológicas superiores.

Barroco (2007b, p. 186) escreve que cabe à escola a tarefa de formar esse

sujeito. Para tanto, faz-se necessário desenvolver a sua capacidade de “perceber,

analisar, sintetizar e generalizar informações que o mundo oferece”, elaborando

“novos conhecimentos que retornem à prática social modificando-a” por meio do

processo ação-reflexão-ação, a chamada práxis. Assim, é possível superar a

alienação posta pela prática cotidiana e proporcionar uma atividade criadora. Aos

docentes, cabe o envolvimento com as “atividades não cotidianas, a ciência, a

filosofia e as artes, o que se faz fundamental para apreenderem a importância do ato

de ensinar”.

Retomando a análise do filme, verificamos a dificuldade de inclusão dos

gêmeos autistas na escola, pois a mãe dos garotos sente-se oprimida diante dos

profissionais da educação que a acusam de negligência em relação à educação dos

filhos, uma vez que estes apresentam comportamento diferenciado, o qual a escola

considera como sendo indisciplina. Nesse contexto a escola se mostra como um

espaço que não favorece o diálogo, a inclusão e o desenvolvimento cultural dos

alunos com necessidades educacionais especiais.

A situação dos garotos melhora quando Corrine encontra um professor

especializado no atendimento à criança autista. Ele ensina à mãe uma maneira

eficiente para lidar com os seus filhos especiais. E a partir daí tudo se altera na

escola. Os garotos se destacam nas aulas de xadrez, música e esporte, e concluem

o ensino médio. A obra cinematográfica possibilita a reflexão de que, mesmo sem

um diagnóstico em mãos, muitas vezes limitamos nosso aluno ao rotulá-lo de

indisciplinado e incapaz.

5.6. Sexto Encontro

Tema: A inclusão da pessoa com deficiência adquirida ao longo da vida.

Objetivos:

Criar condições de empoderamento aos cursistas no combate ao bullying e a

discriminação contra a pessoa com e sem deficiência.

Munir os cursistas com a capacidade de disseminar a cultura da inclusão no

cotidiano escolar, com reflexos na sociedade.

Apresentar noções de orientação e mobilidade, bem como mostrar alguns

instrumentos indispensáveis para o acesso, aquisição e construção do

conhecimento da pessoa cega (sorobã, punção, reglete, entre outros).

Procedimentos:

Iniciaremos o encontro com a dinâmica: “Eu no lugar do outro!”, cujo objetivo

é fazer com que o aluno compreenda a importância de se colocar no lugar do

outro. Os materiais serão: lenços que servirão de vendas para os olhos e um

cronômetro. O professor PDE encaminhará o grupo até a quadra esportiva,

onde farão uma corrida de 100m, sendo os pontos de partida e de chegada

indicados pelo professor PDE. Ganhará o aluno que primeiro chegar ao ponto

indicado, como o diferencial de que correrão de olhos vendados. De volta à

sala faremos alguns questionamentos, que versarão sobre a experiência em

correr com os olhos vendados, suas sensações, medos e dificuldades.

Na sequência apresentaremos um vídeo com atletas paralímpicos,

destacando seus recordes e conquistas nos diversos esportes, e faremos a

seguinte reflexão: quão eficiente é o deficiente?

Apresentação do filme Vermelho como o Céu.

Após a exibição do filme refletiremos sobre as questões propostas, e, de

forma complementar, exibiremos um vídeo sobre audiodescrição, técnica que

permite ao espectador cego entender o que está sendo apresentado, seja

numa peça teatral ou na exibição de um filme. Recurso utilizado para tornar a

cultura mais acessível ao deficiente visual.

Proporemos uma atividade em dupla; um aluno fará o papel de cego (venda

nos olhos) e o outro será vidente. Apresentaremos em vídeo uma cena inédita

e pediremos que o cursista vidente seja o audiodescritor do aluno que não

está enxergando. Ele deverá passar o máximo de detalhes para que o outro

entenda o que está acontecendo. Após a exibição, as vendas serão retiradas.

Mostraremos novamente a cena e os cursistas deverão comentar: Qual a

sensação em não enxergar? E como foi ser audiodescritor? Ao rever a cena,

agora como vidente, você percebeu muita diferença daquilo que foi descrito

pelo audiodescritor? E o audiodescritor conseguiu passar todas as

informações para que o não vidente entendesse a cena?

Finalizaremos o encontro apresentando o alfabeto braille (pontos em relevo

marcados no papel e que são lidos pelo deficiente visual por meio da

percepção tátil). Após as informações sobre a finalidade e o uso, os alunos

manusearão o sistema braille. Na sequência apresentaremos cartões

contendo o nome dos cursistas, escritos em braille, sendo que estes deverão

descobrir em qual crachá está escrito o seu nome.

Como atividade prática, os cursistas levarão para casa, cartões com uma

pequena frase escrita em sistema braille; o desafio é que eles descubram o

que está escrito e tragam a tradução para o próximo encontro.

FICHA TÉCNICA

Sinopse: O filme Vermelho como o Céu narra a história verídica de Mirco

Mencacci, um garoto de dez anos, que após perder a visão em um acidente com

arma de fogo, é obrigado a estudar num instituto, no formato de internato, com

atendimento especial para cegos e para pessoas com deficiência visual. Mirco é

encaminhado para essa escola especial porque a escola em que ele estudava,

recusou a sua matrícula, após o acidente. Mirco, que agora enxerga apenas vultos,

Título no Brasil Vermelho como o céu

Título Original Rosso come il Cielo

Ano Lançamento 2006

Gênero Drama

País de origem Itália

Duração 96 min.

Classificação Livre

Fonte: http://www.imdb.com/title/tt0450121/?ref_=fn_al_tt_1

tem que se adaptar a essa nova condição e ao novo local de estudo. O rumo da

vida do protagonista muda quando ele acha, em seu quarto, um gravador. Uma

história envolvente de determinação e coragem frente aos preconceitos enfrentados

na sociedade italiana dos anos de 1970.

Questões para o debate:

Quais os dilemas enfrentados por Mirco, o protagonista do filme?

Qual era o maior sonho de Mirco? Você observa diferença entre barreiras e

limites aos sonhos?

O protagonista estuda num colégio de ensino especial. Ele está realmente

incluso?

Quais foram as maiores dificuldades de Mirco no processo de inclusão? Por

quê?

O espaço físico da escola na qual você estuda favorece a independência e a

acessibilidade da pessoa cega ou com deficiência visual? E para outros tipos

de deficiência?

Quais tipos de violência você percebeu no filme?

Possíveis contribuições, limites e críticas:

A produção cinematográfica Vermelho como o Céu tem início com cenas do

garoto Mirco Mencacci brincando de cabra-cega com seus amigos. Com seus olhos

cobertos, ele tem que correr atrás dos colegas, na tentativa de pegá-los. Filho único,

de uma família humilde da cidade de Toscana, Mirco vive com o pai e a mãe, e além

de brincar com os amigos, o protagonista aprecia ir ao cinema com o seu pai.

Mas um acidente com arma de fogo muda totalmente o rumo da vida de

Mirco. Ele tem os olhos atingidos por estilhaços e passa a enxergar apenas vultos.

Por conta dessa nova condição é enviado, contra a vontade dos pais, a um colégio

interno para cegos.

A dor causada pelo distanciamento da família, a rigidez disciplinar do colégio

e a nova condição, são conflitos internos de Mirco, que não se adapta facilmente à

nova escola e resiste ao aprendizado de braille, bem como despreza, de início a

metodologia específica para atender o aluno cego ou com baixa visão.

Logo no primeiro dia no colégio Mirco e um colega sofrem bullying por outro

interno. Mirco revida e ambos partem pra violência física. Diante desse contexto

Mirco é posto de castigo em seu quarto. Nesse ínterim, o novato encontra um

gravador de voz. Esse equipamento mudará a vida do garoto, pois ele encontrará

por meio desse instrumento uma maneira de expressar a sua visão de mundo.

De início a condição de deficiente visual foi rejeitada por Mirco. Para a

aceitação e adaptação o menino teve o apoio do professor Don Giulio que, o

incentivava a desenvolver outros órgãos dos sentidos, a aprender o alfabeto braille,

bem como a utilizar os instrumentos próprios para um cego ou deficiente visual, tais

como: sorobã, reglete, punção, e outros.

Vermelho como o Céu é uma bela produção italiana que aborda várias

temáticas, entre elas: a dificuldade em aceitar uma deficiência adquirida, o bullying

contra a pessoa deficiente, a paixão pelo cinema, entre outras.

5.7. Sétimo Encontro

Tema: Altas Habilidades e Superdotação: incentivando potencialidades.

Objetivos:

Reconhecer a escola como espaço de aprendizagem que possibilita ao aluno,

com e sem deficiência, o desenvolvimento das suas potencialidades;

Estudar sobre o papel da família na percepção de que um dos seus membros

tem possível indicação de altas habilidades e superdotação.

Refletir sobre a função da escola para além dos conteúdos obrigatórios,

incluindo a artes, a cultura e a ciência como suporte do processo de

aprendizagem e desenvolvimento.

Procedimentos:

Iniciaremos o encontro com o questionamento: a escola possibilita ao aluno,

com e sem deficiência, o desenvolvimento da sua criatividade e

potencialidade?

Antes da exibição do filme faremos a dinâmica: “Se você pudesse...”, com a

intenção de possibilitar ao aluno um exercício para desenvolver o

autoconceito positivo. Técnica adaptada de: NEVES-PEREIRA, Mônica

Souza. Altas Habilidades / Superdotação Volume 02: Atividades de

Estimulação de Alunos. MEC, 2007, p. 51.

SE VOCÊ PUDESSE...

- Se você pudesse ensinar alguma coisa para alguém (um passatempo, um

jogo, uma habilidade, um instrumento musical...) o que seria?

- Se você pudesse aprender alguma coisa de algum colega, o que

aprenderia? Quem seria o colega a lhe ensinar?

- Se você pudesse quebrar qualquer recorde no mundo, qual seria? Por quê?

- Se você pudesse ser qualquer pessoa no mundo, quem você seria? Por

quê?

- Se você pudesse viver em qualquer lugar do mundo, onde viveria? Por quê?

- Se você pudesse mudar algum acontecimento da sua vida, o que mudaria?

Por quê?

O sétimo encontro abordará a questão das altas habilidades e

superdotação, que integra a modalidade da educação especial. Escolhemos o

filme Prova de Fogo para suscitar o debate e a reflexão sobre a temática

proposta. Acrescentaremos nesse encontro a discussão acerca da

inteligência em suas diferentes formas e do sucesso escolar de alunos, com e

sem deficiência, incluindo o tripé composto pelas artes, a ciência e a cultura.

Após a exibição do filme, debateremos as questões propostas para o

encontro, e de forma complementar, apresentaremos uma entrevista

concedida por Susana Perez, presidente do ConBraSD (Conselho Brasileiro

para Superdotação) abordando a temática Altas Habilidades e Superdotação

(AH/SD).

FICHA TÉCNICA

Sinopse:

Akeelah é uma garota de 11 anos, com talento incrível com as palavras.

Admirado com esse dom, o diretor de sua escola a inscreve num concurso regional

de soletração e faz com que ela seja treinada por um professor de literatura, Dr.

Larabee. Enfrentando a objeção de sua mãe, o ciúme de sua melhor amiga, as

diferenças sociais e as dificuldades no relacionamento com o seu professor-tutor,

Akeelah avança em todas as etapas do concurso, até ser classificada para a grande

prova de fogo de sua vida – a final nacional em Washington.

Questões para o debate:

Como promover a inclusão dos alunos com altas habilidades e superdotação

na escola?

O que é inteligência?

É papel da escola a definição de quem é inteligente ou não?

Título no Brasil Prova de fogo

Título Original Akeelah and the Bee

Ano Lançamento 2006

Gênero Drama

País de origem EUA

Duração 112 min.

Classificação Livre

Fonte: http://www.imdb.com/title/tt0437800/?ref_=fn_al_tt_2

Existem diferenças de ritmos e compassos entre os educandos?

Pessoas diferentes aprendem da mesma forma e no mesmo ritmo?

Você consegue reconhecer colegas de classe que apresentam potencial para

altas habilidades e superdotação?

Em que medida superdotados e alunos com dificuldade de aprendizagem

sofrem bullying?

Quais tipos de violência você percebeu no filme?

Possíveis contribuições, limites e críticas:

O filme Prova de Fogo proporciona a discussão sobre a aprendizagem de

alunos com Altas Habilidades e Superdotação (AH/SD). Estes formam um grupo

pouco assistido pelo sistema educacional brasileiro, uma vez que existem escassos

programas voltados para o seu atendimento. Da mesma forma que a escola não

está devidamente preparada para maximizar o potencial de aprendizagem de alunos

que apresentam um atraso no seu desenvolvimento, o mesmo acontece em relação

àqueles que apresentam potencial cognitivo, inteligência ou criatividade acima da

média (ALENCAR & FLEITH, 2008).

Akeelah, protagonista do filme, apresenta um talento incrível com as

palavras. Na escola ela sofre ameaça e hostilidade de alguns da classe por conta da

sua facilidade em aprender algo novo. Um professor reconhece a precocidade da

garota, e a inscreve num concurso de soletração. A partir desse fato muita coisa

muda na vida da protagonista. São muitos desafios impostos.

5.8. Oitavo Encontro Tema: Reflexões sobre a condição humana diante da violência - “Olho por olho e

ficaremos todos cegos” (Gandhi).

Objetivos:

Entender como ocorre a violência e o bullying na escola e suas implicações

junto aos envolvidos;

Promover a sensibilização e tomada de consciência dos alunos, quanto às

práticas de violência e bullying na escola;

Criar condições de empoderamento aos alunos, com conhecimentos efetivos

que os capacitem para a superação dos possíveis conflitos existentes no

contexto da escola.

Procedimentos:

O ponto de partida para a apresentação do filme Em um mundo

melhor será a questão: até que ponto vale a pena a vingança?

Após a exibição do filme faremos os questionamentos propostos e

pensaremos em alternativas para a questão: como o indivíduo pode

ser forte sem ser violento?

Apresentação e exploração do site Forte Sem Violência que

apresenta o projeto Stark Ohne Gewalt, termo alemão que em

português significa "ser forte sem ser violento". O projeto foi idealizado

por Mathias Kaps, um pedagogo alemão que não aceitava a crescente

manifestação de violência entre os adolescentes e jovens de seu país.

Ele percebeu que o fenômeno da violência acontecia devido à falta de

diálogo entre professores e alunos, o que acarretava dificuldades de

relacionamento. Mathias identificou problemas no sistema educacional

de seu país, que, com um currículo repleto de disciplinas, privilegiava a

educação intelectual dos alunos, deixando de lado a capacidade dos

educandos em descobrirem seus talentos e de se perceberem

enquanto humanos.

Em 2004, Mathias Kaps, juntou-se com a banda multicultural Gen

Rosso, que se propõe propagar mensagens de não violência através

da expressão artística, e iniciou o projeto educativo e preventivo

dirigido aos jovens.

Diante do exposto a proposta pedagógica será, conjuntamente com os

alunos, buscar alternativas de como o indivíduo pode ser forte sem

ser violento, e ao fim faremos o registro das ideias obtidas na forma

de construir os pilares de uma agenda elaborada coletivamente,

pregando a Cultura de Paz.

Com o presente encontro finalizaremos as discussões sobre violência

e bullying na escola, entre alunos com e sem deficiência. Mas

sabemos que esse assunto não se esgota em um único projeto.

Diante disso, solicitaremos que os cursistas discutam entre si: o que

lhe foi acrescentado a partir das atividades, dinâmicas, leituras e

reflexões realizadas? Sua visão quanto à temática abordada se

alterou? Você pretende colocar em prática o que foi discutido nos

encontros?

Construir uma agenda que congregue os resultados da experiência

obtida com os encontros e promova a cultura de paz, o respeito à

diversidade, o combate às discriminações, o incentivo a

aprendizagem e desenvolvimento extramuros à escola, pautados no

tripé da arte, da ciência e da cultura.

FICHA TÉCNICA

Sinopse:

Anton é um médico que divide sua vida entre o trabalho em um campo de

refugiados na África e em sua residência, situada numa pequena cidade da

Dinamarca. Nesses dois mundos distintos, ele e sua família enfrentam conflitos que

Título no Brasil Em um mundo melhor

Título Original Haevnen

Ano Lançamento 2010

Gênero Drama

Países de origem Dinamarca / Suécia

Duração 113 min.

Classificação 12 anos

Fonte: http://www.imdb.com/title/tt1340107/?ref_=fn_al_tt_1

os levam a dura escolha entre a vingança e o perdão. Anton tem dois filhos com

Marianne, de quem está se separando. O filho mais velho se chama Elias e sofre

com perseguições e bullying na escola. A situação muda quando o garoto conhece o

novato Christian, que perdeu a mãe recentemente e acaba de se mudar para o local.

Os dois se tornam bons amigos depois que Christian defende Elias, durante uma

agressão na escola. Porém, um insensato plano de vingança coloca em risco a vida

de ambos.

Questões para o debate:

O ditado popular diz que “mais vale um covarde vivo do que um herói morto”.

Com base neste ditado, discuta o que é covardia e o que é violência?

Como reconhecer as diversas formas de violência presentes na sociedade e

em diferentes contextos e faixas etárias?

Como lidar com as relações de violência ocorridas no espaço da escola

envolvendo alunos com e sem deficiência?

Quais as noções de civilidades trabalhadas no filme?

Discuta como a família produz e reproduz a violência ou a paz na sociedade?

Tanto no filme quanto no vídeo sobre o projeto Forte sem violência,

percebemos a proposição de uma “Cultura de Paz”. Como desenvolver uma

proposta de Cultura de Paz em nossa escola?

Possíveis contribuições, limites e críticas:

Com o oitavo encontro encerraremos a etapa de implementação do projeto

junto aos alunos, com a exibição do filme intitulado Em um Mundo Melhor, que de

maneira abrangente trata da violência social e de forma mais específica, faz

referência à violência na escola e ao bullying. Além disso, o filme trata de diversas

questões, a saber: xenofobia, tolerância, casamentos desfeitos, a dor de um filho

após a perda da mãe, a falta de diálogo em família, uso de internet pelas crianças

sem o cuidado de um adulto, entre outras.

Em um Mundo Melhor ganhou a premiação do Oscar em 2010, de melhor

filme estrangeiro, por tratar de um assunto dramático de maneira realista e

impactante. A diretora e produtora Susanne Bier tenta oferecer reflexões ao conceito

“olho por olho, dente por dente”, e propõe uma reflexão sobre o sentimento de

vingança. Haevnen, título original do filme, significa Vingança, que se constitui a

temática central do filme, e não ‘paraíso’ como pode nos levar a pensar, devido a

semelhança com a palavra ‘heaven’, vocábulo da língua inglesa. Esse jogo de

palavras nos remete ao tênue limite entre a violência e a paz. Embora Anton, o

protagonista do filme, pregue o revide moral, já que ensina a importância de não

revidar uma agressão com violência física, em uma situação extrema é interpelado

pela própria violência, e reage na mesma medida.

A contribuição dessa obra cinematográfica está no fato de que os

personagens não são apresentados de maneira maniqueísta (bons ou maus), eles

são simplesmente humanos que, em certos momentos conseguem controlar o

impulso da raiva e violência, e em outros podem explodir em acessos de fúria.

Diante disso somos levados a refletir sobre quais reações teríamos em situações-

limite como as enfrentadas pelos personagens, e até que ponto conseguiríamos

controlar nossos impulsos violentos? A obra cinematográfica contribui para a

reflexão sobre a temática abordada no presente estudo na medida em que evidencia

a questão da violência presente na sociedade e trabalha com a ideia da Cultura de

Paz, experimentada e defendida pelo protagonista do filme.

6. REFERÊNCIAS

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7. REFERÊNCIAS FÍLMICAS

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TOLLIN, M. Meu Nome é Rádio (Radio). Produção: Tollin, M. Robbins, B. e Gains, H. Roteiro: Rich, M. Direção: Tollin, M. Duração 129 minutos. Gênero: drama. Classificação etária: livre. Distribuição: Columbia Pictures/ Sony Pictures Entertainment, EUA, 2003.

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