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OLHAR REFLEXIVO SOBRE OS CONTEXTOS DE ENSINO: A

APRENDIZAGEM DA LEITURA

Mônica de Araújo Saraiva (PG-UNIOESTE/CAPES)

RESUMO: O presente trabalho é parte integrante de estudos e pesquisas articuladas ao

Projeto Formação Continuada para Professores da Educação Básica nos anos iniciais:

ações voltadas para a Alfabetização em Municípios com Baixo IDEB da Região Oeste

do Paraná, do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Letras, que atendeu ao

Edital 038/2010 – CAPES/INEP – do Observatório da Educação, no qual está vinculado

nosso projeto de pesquisa em andamento intulado Ações de mediação no trabalho com

os gêneros discursivos em uma turma do 2º ano do ensino fundamental. O processo de

alfabetização/letramento é guiado pela especificidade do momento, a aquisição da

escrita e a inserção da criança nas práticas sociais mediadas pelo código. Diante isso,

nos deparamos constantemente com inúmeros desafios: é possível alfabetizar letrando?

Como conduzir o trabalho nas séries iniciais de forma a possibilitar a apropriação da

leitura a partir de seus usos sociais? Frente a esses questionamentos, que tanto

inquietam os professores que atuam em turmas no processo inicial de

alfabetização/letramento, nos propomos a elencar alguns aspectos relacionados à leitura,

almejando um diálogo entre a teoria e a prática com o objetivo de contribuir com a

atuação desses profissionais, e consequentemente, com a melhoria da qualidade de

ensino. Nesse sentido, respaldaremos nossas discussões fundamentando-as a partir de

leituras de Bakhtin (2004), Marcuschi (2008), Kleiman (1995), Solé (1998) entre outros.

Para isso, faremos uso de um plano de trabalho aplicado em uma turma do segundo ano

do Ensino Fundamental de uma escola da rede municipal do Oeste do Paraná por meio

da metodologia da pesquisa-ação.

PALAVRAS-CHAVE: alfabetização/letramento; processos de ensino e aprendizagem;

leitura.

INTRODUÇÃO

Segundo Freire, “para que a educação não fosse uma forma política de

intervenção no mundo era indispensável que o mundo em que ela se desse não fosse

humano” (FREIRE, 1996, p.111). Dessa forma, compreendemos que o ambiente escolar

e o trabalho em sala de aula propriamente dito devem ser compreendidos como espaço

privilegiado de reflexão e interlocução, pois como seres humanos somos constituídos,

em um movimento ininterrupto e dialético, como sujeitos históricos e sociais a partir da

interação com o outro e com o meio.

Nesse sentido, compreendemos que nesse espaço, não há lugar para um sujeito

emissor e receptor, e sim para sujeitos locutores e interlocutores que se dialogam entre

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si mediados pelos diferentes usos sociais da linguagem, seja ela verbal ou não verbal,

oral ou escrita. Assim compreendendo, destacamos a importante atuação do professor

no processo de alfabetização/letramento1, como agente mediador da cultura,

possibilitando ao aluno a apropriação da leitura e da escrita. Dessa forma, destacamos a

importância dessa aprendizagem no seio de uma sociedade letrada, pois esses usos da

linguagem possibilitam o acesso à cultura humana e possibilita a intervenção, atuação e

interação social com o outro.

No que se refere a essas práticas sociais mediadas pela escrita, compreendemos

que elas se organizam para atender a uma necessidade de interação com o outro. Diante

isso, Cagliari (1998) afirma que quem escreve, não age por acaso, mas guiado por uma

intencionalidade que só se realiza mediante a leitura e compreensão pelo outro. Nesse

contexto, o autor também esclarece que “para ler um texto escrito é preciso, antes de

tudo, saber decifrar o que está escrito” (CAGLIARI, 1998, p. 62). Essa decifração, por

sua vez, não ocorre naturalmente, pois se faz necessário um processo de ensino e

aprendizagem.

Esse processamento da leitura, segundo Kleiman (2000), ocorre a partir de

conhecimentos linguísticos, textuais e enciclopédicos, por parte do leitor, para assim

atribuir sentido ao texto e possibilitar a relação dialógica com o outro. Dessa forma, nós

professores que atuamos nos anos iniciais enfrentamos constantes desafios, tais como:

como possibilitar ao aluno a apropriação da leitura, favorecendo sua atuação nas

práticas sociais mediadas pela escrita? Buscando ampliar essas discussões, organizamos

o presente texto inicialmente refletindo sobre o processo de alfabetização/letramento.

Em seguida, elencaremos alguns aspectos relacionados ao processo de ensino e

aprendizagem da leitura e escrita nas séries iniciais. Feito isso, abordaremos algumas

práticas de leitura na escola, para, então, finalizar o texto com algumas considerações

sobre a importância da organização de um trabalho contextualizado envolvendo os usos

socais da linguagem em sala de aula. Passemos, então, a refletir sobre o primeiro

aspecto citado.

1 ALFABETIZAÇÃO/LETRAMENTO: REFLETINDO SOBRE OS

CONCEITOS

1 Iremos nos referir desse modo, pois compreendemos que alfabetização e o letramento são

processos intrinsicamente ligados.

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Viver em uma sociedade letrada requer uma compreensão e a apropriação de

conhecimentos básicos inerentes a essa cultura. Nesse contexto, reconhecemos que, para

isso, não é necessário ser alfabetizado para participar de práticas sociais que envolvem a

cultura da escrita. Uma criança, muito antes de ir à escola, interage socialmente e passa

a reconhecer a função de um material escrito, bem como a compreender as diferentes

funções da escrita em nossa sociedade sem estar necessariamente alfabetizada.

Com relação a esse comportamento, reportamos-nos a Vygotsky (1996), para

quem “o homem é uma criatura social, e as condições socioculturais o modificam

profundamente [...]” (VYGOTSKY, 1996, p. 220). Compreendemos, dessa forma, que,

ao interagir socialmente com o meio a sua volta, a criança participa das práticas sociais,

que são mediadas por signos, e passam a compreendê-los dentro de um contexto de uso

e reconhecem que essa cumpre com uma função social.

No entanto, sabemos que, para interagir de forma mais plena nessa cultura, faz-

se necessária à aquisição de mecanismos que regem a convencionalidade da escrita, pois

somente assim é possível atuar como locutor e/ou interlocutor nas práticas sociais com o

outro. Assim, entendemos que, para isso, faz-se necessário que “os processos naturais,

transformam-se em processos complexos constituídos como resultado de uma influência

cultural e como resultado de interação ativa com o meio ambiente” (VYGOTSKY,

1996, p. 219). Esse processo, por sua vez, ocorre por meio de um trabalho intencional e

planejado, que possibilite a criança a sua aprendizagem e desenvolvimento por meio da

apropriação da cultura escrita, haja vista que a cultura da escrita é resultante de um

trabalho histórico e social do gênero humano; logo, sua aquisição, por sua vez, também

perpassa por essa mediação com o outro.

Para tanto, compreendemos que é na escola que se torna possível essa

transformação de conhecimento natural e informal para conhecimento cultural, por meio

da tomada de consciência sobre a organização e convencionalidade da escrita,

favorecendo aos alunos a interação com o outro por meio da produção e leitura. O fato

se justifica por várias razões, entre elas a que “a prática da escrita exige atividades de

reflexão e de objetivação da linguagem e do sistema linguístico” (DOLZ, CAGNON,

DECÂNDIO, 2010, p.15), portanto, para isso, é importante desenvolver os processos de

ensino e de aprendizagem, pois quem escreve tem por objetivo a realização da leitura, e

por meio dela ser compreendido.

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Nesse sentido, Tfouni (1995) afirma que o processo de alfabetização “refere-se à

aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para a leitura, escrita e a

chamadas práticas da linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo

de escolarização e, portanto, da instrução formal” (TFOUNI, 1995, p. 9). Dessa forma,

segundo a autora, a escrita é o resultado da cultura humana e seu processo de ensino e

de aprendizagem dessa, ocorre por meio da alfabetização e do letramento. Esse processo

consiste na socialização, transmissão e apropriação desse conhecimento pelos sujeitos

neles envolvidos.

Segundo Soares (2000), a condição de ser alfabetizado se correlaciona à

capacidade de ler e escrever, enquanto ser letrado representa a capacidade de participar,

em diferentes contextos, de situações envolvendo os usos sociais da leitura e escrita,

compreendendo e interagindo socialmente de forma direta ou não. Para a autora, os

níveis de letramento são diretamente relacionados aos contextos de uso da leitura e

escrita entre os sujeitos. Nesse sentido, ela destaca que, ao contrário da alfabetização,

que impõem uma única condição social - ser ou não ser alfabetizado, o letramento é

muito mais amplo, pois o fato de ser analfabeto não significa não ser letrado, mas

impossibilitado de exercer algumas atividades em que os usos da leitura e escrita são

mais acentuados. A esse fato, Tfouni (1995) esclarece que não existe a condição, ou

nível, de letramento zero, mas sim níveis diferentes, baixos e altos, que impõe

condições diferentes na participação social dos sujeitos.

Com relação ao fato, Soares (2000) assevera que esses níveis de letramento

trazem implicações sociais, culturais, políticas, econômicas entre outras, por estarem

relacionados à marginalização social que impediu o sujeito de ser alfabetizado. No

entanto, essa condição não o exclui totalmente das práticas letradas, como o fato de se

interessar pela leitura de um livro realizada por outra pessoa, solicitar a leitura ou escrita

de uma correspondência, pois, na cultura em que vivemos, é praticamente impossível

sobreviver sem envolver-se com determinadas situações. Nesse sentido, um adulto ou

uma criança, mesmo não sendo alfabetizados, passam a compreender as funções e usos

sociais da escrita em função de necessidades específicas de interação.

Diante isso, compreender as implicações do processo de

alfabetização/letramento significa ampliar as possibilidades de aprendizagem e

desenvolvimento do aluno desde o início de sua escolarização por meio de processo de

ensino e aprendizagem, a partir das práticas sociais mediadas pela leitura e escrita, as

quais abordaremos a seguir.

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2 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

NAS SÉRIES INICIAIS

Ao considerar os processos de alfabetização na perspectiva do letramento,

convém pensar e planejar as ações do processo de ensino e de aprendizagem a partir das

práticas sociais existentes em nossa sociedade, pois esse trabalho deve compreender os

contextos de usos a partir da funcionalidade da escrita.

Dessa forma, Soares (2000) esclarece que a apropriação da leitura e da escrita,

associadas à participação nas práticas sociais que requerem essas habilidades, possibilita

uma aprendizagem significativa, haja vista que ser letrado ultrapassa os limites da

apropriação do alfabeto ou do registro do próprio nome, pois compreende a participação

e interação com o outro, mediados pelos usos sociais da linguagem.

Nesse contexto, compreendemos que se faz necessário refletir sobre o processo

de ensino aprendizagem da leitura e da escrita nas séries iniciais, possibilitando ao aluno

a ampliação do seu conhecimento, considerando sempre as práticas sociais em que ele,

desde o seu nascimento, já participa tornando, assim significativo o seu processo de

escolarização.

Com relação a isso, Bortoni-Ricardo (2010) nos chama atenção para o fato de

que “estamos inseridos em uma sociedade cada vez mais centrada na escrita”

(BORTONI-RICARDO, 2010, p. 52). Diante isso, segundo a autora, emerge a

necessidade para além dos domínios da leitura e da escrita, pois a situação exige que

atuemos socialmente por meio desse conhecimento. Desse modo, o processo de ensino e

de aprendizagem deve ser planejado e organizado, tendo em vista as diferentes práticas

sociais mediadas pela escrita.

Nesse contexto, Bortoni-Ricardo (2010) esclarece que “é tarefa da escola

desenvolver atividades que propiciem que os estudantes progridam em relação ao

desenvolvimento de habilidades leitoras ao longo da Educação Básica” (BORTONI-

RICARDO, 2010, p. 53). O fato requer um planejamento que favoreça esse

desenvolvimento por meio de atividades e ações que possibilite ao aluno estabelecer

relações de significação no trabalho com os diferentes textos que circulam socialmente,

relacionando o seu conhecimento de mundo e a sua participação nas práticas letradas

aos conhecimentos linguísticos e textuais presentes.

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Em se tratando de turmas no processo de aquisição da leitura e escrita, esse

trabalho deve ser voltado a diferentes aspectos, que vão desde a compreensão da função

social da escrita até à aquisição do código e à apropriação dos conhecimentos inerentes

à cultura letrada, possibilitando ao aluno, gradativamente, a aprendizagem e

desenvolvimento da leitura e produção, ou seja, promovendo sua autonomia frente à

participação ativa nas práticas sociais de letramento. Com relação a isso,

compreendemos que esse trabalho deve partir de estratégias básicas como a

decodificação da escrita, pois conforme Solé (1998)

No leitor experiente as habilidades de decodificação automatizam-se e

só se tornam conscientes em certas ocasiões - por exemplo, quando

encontramos um texto manuscrito com letra tortuosa, enquanto o leitor

aprendiz precisa utilizar tais habilidades com grande frequência, no

contexto da busca do significado (SOLÉ, 1998, p.60)

Assim sendo, se faz necessário a organização e planejamento de ações, que

possibilitem a apropriação, consciente, desse mecanismo de decifração pelo aluno,

favorecendo gradativamente a sua atuação e interação por meio da cultura letrada.

Dessa forma, compreendemos que esse momento inicial de inserção da criança na

participação ativa nas práticas mediadas pelo uso social da escrita deve compreender um

trabalho sistemático, promovendo progressivamente a sua autonomia na interação com

o outro por meio do domínio da convencionalidade do código. Os encaminhamentos,

em sala de aula, devem representar a construção de sentido na relação dialógica com o

outro, mediado por situações contextualizadas para que, assim, o processo de

escolarização e de ensino e de aprendizagem ganhe significações para o aluno. Esse é o

momento em que a criança passa a compreender e, gradativamente, torna consciente as

práticas sociais em que a escrita se faz presente, apropriando-se do código escrito e

dando início a sua atuação como locutor e interlocutor social por meio do uso da escrita.

Enfim, conforme nos afirma Solé (1998) , “aprende-se a ler e a escrever lendo e

escrevendo, vendo outras pessoas lerem e escreverem, tentando e errando, sempre

guiados pela busca do significado ou pela necessidade de produzir algo que tenha

sentido” (SOLÉ, 1998, p.21). Nesse sentido, com a finalidade de ampliar as discussões

a respeito do processo de apropriação da escrita, por meio de um trabalho voltado ao

processo de alfabetização/letramento, abordamos, a seguir, aspectos relacionados às

práticas de leitura em sala de aula nas séries iniciais com a socialização de

encaminhamentos possíveis a partir da interação autor/texto/leitor.

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3 ALFABETIZAÇÃO/LETRAMENTO: UM OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS

DE LEITURA EM SALA DE AULA

Ao enfocarmos a atividade de leitura em turmas no processo de

alfabetização/letramento, deparamo-nos com a necessidade de refletirmos sobre as

diferentes concepções de leitura. Para isso, recorremos a teóricos que versam sobre a

temática, como, por exemplo, Marcuschi (2008), Coracini (1995), Kleiman (2000), Solé

(1998), Castela (2009) entre outros, pois acreditamos que a clareza teórica por parte do

professor contribui na organização consciente de encaminhamentos de forma

consciente, no trabalho com a leitura em sala de aula, colaborando, assim, positivamente

para o ensino.

Com base nessas leituras destacamos, brevemente, alguns aspectos relacionados

às concepções de leitura dentro de uma perspectiva histórica, considerando as diferentes

abordagens, direcionando o foco à leitura e à compreensão textual.

Castela (2009), ao trazer para a discussão as concepções de leitura, destaca que

estas podem ter como foco o texto (concepção ascendente), o autor (concepção

descendente) ou a interação texto/autor/leitor (concepção interacional).

De acordo com a autora, a abordagem ascendente evidencia as marcas da

concepção estruturalista. Nela, o texto ganha um espaço significativo, cujo papel do

autor consiste em produzir o texto codificando as informações, cabendo, então, ao

interlocutor decodificá-las. Caso os resultados não respondam aos objetivos, evidencia-

se atuação ineficaz que pode ser de responsabilidade do locutor ou do leitor. O fato se

justifica por diferentes motivações, tais como: a) no ato de produção, o autor pode

deixar de ser claro e omitir informações necessárias para a interlocução; b) o

interlocutor pode encontrar dificuldades no processamento das informações, tornando

assim impossível extrair a informação.

Nessa concepção, o foco da leitura está no texto, sua interpretação e

compreensão estão relacionadas diretamente ao processo de codificação e

decodificação, desconsiderando as possibilidades de atuação ativa e responsiva dos

sujeitos nesse processo para a construção de sentido. Com relação a isso, Castela (2009)

contrapõe afirmando que

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A leitura constitui um processo seletivo e ativo em que o leitor busca

no texto o que lhe interessa, podendo acionar significados diferentes

dos de outros leitores durante a leitura desse mesmo texto, ou a cada

releitura que se realize (CASTELA, 2009, p. 10).

Dessa forma, compreendemos que a atividade de leitura vai muito além que o

processo de decodificação, ou seja, apenas as informações contidas nos textos não são

suficientes para que se realize como tal. O fato passa a ser destaque dentro da

abordagem descendente, de ordem cognitivista, que tem como foco a atuação do leitor

no processamento da leitura, a partir dos conhecimentos que domina. Com relação a

essa abordagem, Castela (2009) afirma que

Mais do que o conhecimento linguístico, esse modelo valoriza o

conhecimento textual e, principalmente, o conhecimento de mundo do

leitor. Privilegia, portanto, o processo sobre o produto. Nessa

concepção, cada leitor constrói permanentemente uma representação

mental do mundo, armazenada em esquemas mentais que são

acionados pela leitura do texto (CASTELA, 2009, p. 18).

Assim, percebemos claramente uma mudança em relação ao papel do leitor. Esse

ganha um novo significado na atividade de leitura, isto é, o leitor passa a ser concebido

como um sujeito capaz de atuar no processo por meio de conhecimentos acumulado

anteriormente, o que lhe possibilita a construção de sentidos. Dessa forma, o leitor

ganha espaço para a participação, considerando como aspectos fundamentais o seu

conhecimento de mundo e as informações presentes no texto.

Já de acordo com a abordagem, fundamentada na concepção interacional, na

qual ancoraremos nossas discussões, apesar de considerar os aspectos aqui relacionados

como parte desse processo de construção de sentido na atividade de leitura interpretação

e compreensão de textos, essa relação se dá de forma global extrapolando os processos

de decodificação e interação com o texto. Nesse contexto, compreendemos que a leitura

acontece em um processo de múltiplas interações entre sujeitos e o texto, a partir de

uma prática social mediada pelo código escrito.

Nesse sentido, Koch (2009) destaca que “a língua não existe fora dos sujeitos

sociais que a falam e fora dos eventos discursivos nos quais intervêm e nos quais

mobilizam seus saberes [...]” (KOCH, 2009, p.44). Assim, compreendemos e

acreditamos que a escrita se realiza em função de um objetivo, um propósito definido

por meio de uma necessidade entre sujeitos históricos e sociais, é e a partir desse

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propósito que a atividade de leitura se realiza, na relação interacional entre o texto, o

leitor e o autor. Castela afirma que

Quando nos referimos a essa abordagem, podemos considerar vários

tipos de interação os quais dividimos em: (a) interação entre os

processamentos ascendente e descendente da informação ou interação

leitor e texto; (b) interação como comunicação entre leitor e autor; (c)

interação entre os diferentes tipos de conhecimento; (d) interação

entre o leitor e o outro e (e) interação com o outro e as condições de

produção do discurso (CASTELA, 2009, p. 18).

Assim, compreendemos que é a partir dessas múltiplas interações, situando o

sujeito em um contexto histórico e social que se torna possível compreender a interagir

por meio da leitura e escrita em uma sociedade letrada. Nesse sentido, tomamos como

ponto de partida o exposto por Bakhtin. Segundo o autor,

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema

abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica

isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo

fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação

ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade

fundamental da língua. (BAKHTIN, 2004, p. 123).

De acordo com Bakhtin, compreendemos que, é na relação interindividual que

se torna possível à interação entre sujeitos. Dessa forma, os encaminhamentos no

trabalho com a leitura e a escrita devem tomar referência às ações sociais mediadas por

esses usos, que se materializam nos diferentes textos que circulam em nossa sociedade,

a partir da compreensão que é por meio da relação dialógica com o outro que eles se

justificam.

Segundo Pinheiro (2006), ao considerar a diversidade de textos que circulam na

sociedade e o processo de leitura de cada leitor, pode-se afirmar que os leitores usam

estratégias diferenciadas para compreendê-los. Assim, percebemos claramente que as

estratégias que usamos para a leitura de uma carta não é a mesma que usamos para a

leitura de um convite, um anúncio, entre outros textos.

Desse modo, compreendemos que por meio de um trabalho organizado a partir

dos diferentes gêneros discursivos que circulam socialmente torna-se possível um

processo de ensino aprendizagem significativo para a criança, pois eles justificam o

surgimento da escrita na história da humanidade e seus usos na atualidade em uma

cultura letrada. Igualmente, defendemos que a atividade de leitura e compreensão, nesse

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contexto, torna-se um elemento essencial na convivência social favorecendo ao aluno a

aprendizagem e a organização de estratégias de leitura de acordo com diferentes

propósitos de interação. Diante isso, Cagliari (2009) afirma que

[...] a criança que se inicia na alfabetização já é um falante capaz de

entender e falar a língua portuguesa com desembaraço e precisão nas

circunstâncias de sua vida em que precisa usar a linguagem. Mas não

sabe escrever nem ler. Esses são usos novos da linguagem para ela, e é

sobretudo isso o que ela espera da escola (CAGLIARI, 2009, p. 25).

Esses novos usos, por sua vez, necessitam intencionalidade e planejamento,

como no caso da leitura, pois ela possibilita e favorece a inserção social do aluno nas

práticas sociais e no acesso ao conhecimento, proporcionando maiores possibilidades na

interação social em uma cultura letrada. Para que o aluno possa se apropriar dos

conteúdos inerentes a essa cultura letrada, faz-se necessário um processo de

alfabetização que possibilite a aquisição do código a partir dos princípios do letramento

e isso só se torna possível a partir de um trabalho contextualizado.

Assim, o trabalho com o texto se torna imprescindível. Mas, “para ter acesso ao

texto, é preciso ter acesso ao seu código [...]” (SOLÉ, 1998, p.51). por isso, são

necessários processos de ensino aprendizagem que possibilitem ao aluno o acesso à

mensagem veiculada em determinado texto. Na busca de ampliar essas discussões

socializaremos a seguir um trabalho realizado com uma turma do segundo ano do

Ensino Fundamental a partir do gênero textual convite. A escolha do gênero a ser

abordado, foi em decorrência da possibilidade de explorar atividades de compreensão e

produção textual. Nesse momento, no entanto, detemo-nos apenas nos aspectos

relacionados à leitura e compreensão, considerando o fato que esse gênero faz parte da

realidade social dos alunos, pois desde cedo interagimos socialmente por meio de

convite com diferentes propósitos, tais como festa de aniversário, casamentos, reuniões,

entre outros.

A partir do momento que selecionamos o gênero a ser trabalhado, exploramos

com os alunos situações em que usamos a escrita com o propósito comunicativo de

convidar, bem como informações necessárias para cumprir com esse objetivo. Após o

momento inicial de reconhecimento, entregamos aos alunos o seguinte texto

representativo do gênero:

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FONTE2

Ao considerarmos a relação interacional entre leitor/texto/autor na atividade de

leitura e compreensão, faz-se necessário a clareza que nesse processo é fundamental

reconhecer que “a maneira como o autor deseja que fosse entendido seu texto,

recuperando o sentido do texto e as intenções do autor com base em marcas textuais”

(CASTELA, 2009, p. 27). Para isso, faz-se necessário reconhecer os sinais gráficos,

estabelecer as relações necessárias entre eles, tais como a relação fonema e grafema,

entre outros; construir significados a partir dessa decodificação e reconhecer a

intencionalidade da ação, ou seja, quem o produziu, porque o produziu e para quê o

produziu. Os significados são construídos a partir dessas múltiplas relações

estabelecidas entre sujeitos e a materialização do discurso.

Segundo Marcuschi (2008), “o texto se acha construído na perspectiva da

enunciação. E os processos enunciativos não obedecem a regras fixas” (MARCUSCHI,

2008, p. 77). Nesse sentido, o texto em questão carrega em si um propósito por meio da

construção de enunciados com a finalidade, divulgar, informar, persuadir e convidar,

para tanto se utiliza de uma organização interna envolvendo um antes e um depois com

a finalidade de provocar em seu interlocutor a adesão ao que se propõe.

Diante isso, Marcuschi destaca que “um dos aspectos, centrais no processo

interlocutivo é a relação dos indivíduos entre si e com a situação discursiva”

(MARCUSCHI, 2008, p. 77). Dessa forma, os enunciados, presentes nesse gênero,

2 http://gibarbosa1.blogspot.com.br/2010/08/modelo-de-convite-p-reuniao-de-pais-e.html

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tendem a coexistir entre si, para assim cumprir com o propósito comunicativo, tornar

público a realização de uma reunião e convidar os pais para participação. Com esse

objetivo, o interlocutor utiliza-se de uma sequência injuntiva com a pretensão de

mobilizar o seu interlocutor para a adesão.

Com relação à construção composicional, temos um título “reunião” em letras

maiores, o qual atua frente aos destinatários, mobilizando-os com relação ao tema,

seguido de um vocativo “aos senhores pais e/ou responsáveis”, a organização do

vocativo nos remete a uma situação de interação mais formal entre os interlocutores,

visto a esfera de produção e circulação. A partir daí, desencadeiam outros enunciados de

acordo com a função social, a qual o gênero se propõe, trazendo outras informações

necessárias ao processo interativo tendo em vista seus interlocutores, como a presença

da temática.

Nesse sentido, Coscarelli (2006) destaca que a organização de um texto pode

ocorrer a partir de recursos de topicalização e mecanismos de continuidade marcados o

grau de relevância, ou dando ênfase de acordo com a intencionalidade do propósito

comunicativo, esse fato é notável no convite como podemos observar. Nele há a

presença de uma organização topológica a partir de uma intencionalidade. Para isso, o

autor utiliza-se de recursos como, por exemplo, a caracterização das informações de

acordo com o tipo de letra utilizada (maior e menor), o destaque de períodos (uso de

negrito), ambos voltados à intencionalidade a que se propõe. Destacam-se a presença da

sequência tipológica predominantemente injuntiva, marcada por verbos no imperativo,

remetendo a marcas características do convite, e uma sequência de indagações em uma

função apelativa visando convencer o interlocutor para a causa. Há a presença da

sequência tipológica expositiva, fornecendo dados sobre o evento, como data, local,

informações importantes para a efetivação da prática social e a finalidade do convite.

Dessa forma, organizamos momentos para explorar com os alunos essa

construção do texto escrito e sua relação com a interação autor/texto/leitor por meio de

indagações como: Estaria a professora questionando os pais sobre o comportamento de

seu filho na escola? Será que ela realmente esperava obter deles a resposta a essas

perguntas? Quem poderia responder esses questionamentos? Qual sentido pode ser

construído pelo fato do convite ser em forma de indagações/questionamentos? Bem

como, analisar junto com o aluno o enunciado “como vai sua adaptação em nossa

escola?”.

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Na busca por confrontar as informações contidas, relacionando-as ao contexto da

sala de aula questionamos: se fosse entregue esse convite aqui na sala, para quem ele

seria? Por quê? Nesse momento é importante a atuação do professor como mediador no

processo de ensino e aprendizagem, possibilitando ao aluno o estabelecimento e uso de

estratégias de leitura, instigando o aluno a compreender os enunciados, pois a

construção em questão evidencia a existência de alunos novos em fase de adaptação na

escola. O professor, em seu privilegiado papel de mediador, deve sempre instigar o

aluno a ler e a compreender aquilo que esta lendo, indo além de uma simples

decodificação do que está escrito, construindo internamente a organização dessas

estratégias, estabelecendo uma interação em resposta ao propósito comunicativo.

No que se refere à argumentação presente no texto, Antunes (2010) afirma que

“existem elementos que servem como pistas para o reconhecimento de tais intenções”

(ANTUNES, 2010, p.10), sendo assim, ao analisar os recursos de linguagem usados na

construção do texto, tornam possível perceber as sequencia injuntivas atuando como

recursos argumentativos para mobilização dos interlocutores, construindo assim uma

significação na interação proposta.

Diante isso, Bakhtin (2004) afirma que “a significação pertence a uma palavra

enquanto traço de união entre os interlocutores, isto é, ela só se realiza no processo de

compreensão ativa e responsiva” (BAKHTIN, 2004, p.135). O fato nos mostra que por

mais que o processo de decodificação é necessário para a atividade de leitura e

compreensão, ela não é suficiente, pois a língua e seus usos sociais perpassam por uma

construção histórica, social e ideológica.

Com relação à abordagem ascendente, com foco no texto, o leitor precisará

recorrer a informações precisas no texto. Essa estratégia é usada por nós em diferentes

momentos na interação com o texto. No caso do convite, há dados extremamente

importantes e que estão explicitas no texto, caso contrário impossibilitará a interação

entre sujeitos. Com relação a isso, Solé (1998) afirma que

em primeiro lugar, que o ensino de estratégias para ter acesso ao texto

não é um fim em si mesmo, mas um meio para a criança poder

interpretá-lo. Em segundo, que na leitura, significado e decodificação

estão sempre presentes, porém seu peso é diferente em diversas etapas

da leitura (SOLÉ, 1998, p. 60).

Nesse sentido, faz-se necessário conduzir a criança a estabelecer estratégias

conscientemente, em compreender a importância das informações contidas no texto.

Com essa finalidade exploramos questões tais como: Qual é o motivo do convite? Para

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quem é o convite? Onde e quando acontecerá a reunião? Quem está organizando e

convidando?. Essa mediação, entre professor e aluno, possibilita evidenciar fatos

relacionados ao propósito comunicativo, frente a uma necessidade de interação entre os

sujeitos, fato esse que permeará a construção dos enunciados presentes.

Considerando o exposto por Koch e Elias (2010) “o sentido de um texto é

construído na interação entre sujeitos [...]” (2010, p.11). Diante isso, compreendemos

que o planejamento das nossas ações deve evidenciar e explorar questões pertinentes no

texto, relacionando-as à atuação do leitor na construção de sentido, visto que a leitura é

uma atividade complexa que envolve conhecimentos contextuais e contextuais,

conforme Marcuschi (2008). Nesse sentido, foi mediada uma análise abordando o

enunciado “Como seu pequeno tem se desenvolvido?”, questionando as crianças sobre o

significado assumido pelo termo “pequeno” e conferindo como foi possível chegar a

essa compreensão. Indagando, ainda, se existem outras formas de referir à criança sem

perder a intencionalidade, ou sem mudar o sentido do enunciado e quais as outras

possibilidades de uso do léxico em outros contextos.

Ao analisar o caráter social e ideológico da língua, não basta conhecer o sistema

linguístico utilizado, é preciso compreender a significação de cada elemento que

compõe o discurso, juntamente o contexto de produção e circulação da produção para

então, possibilitar a construção de sentidos por meio da leitura. Para isso, é necessário

acessar outros conhecimentos que temos interiorizado, para então construir sentidos,

pois só assim tornar possível cumprir com o propósito da interação.

No texto em questão, torna-se possível ir além dos padrões convencionais de

convites que circulam entre os alunos no dia a dia, favorecendo a exploração da

construção de cada enunciado em particular que o compõem e a construção de efeitos de

sentidos, promovendo uma maior familiarização com o gênero.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, compreendemos que não só é possível como é extremamente

necessário alfabetizar letrando, proporcionando ao aluno desde a sua inserção no

contexto educacional a compreensão da função social da leitura em nossa sociedade em

diferentes contextos de uso. Desse modo, estaremos possibilitando ao aluno extrair

informações a partir de textos que circulam socialmente, e assim, construir sentido.

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Segundo Cagliari, “essa procura das relações entre significado e significante é,

em outras palavras, saber como uma língua funciona e quais os usos que tem”

(CAGLIARI, 2009, p.26), e isso só se torna possível em uma atividade contextualizada,

a partir do momento que substituirmos a fragmentação do nosso objeto de ensino em

sala de aula. Nesse contexto, defendemos a ideia de que temos que direcionar nossas

ações para além da leitura de palavras, para, assim, explorar o seu significado dentro de

diferentes situações concretas de enunciação.

Quando tomamos os gêneros discursivos como ponto de partida e chegada para

o trabalho em turmas no processo de alfabetização/letramento, estamos contribuindo na

formação do aluno como um sujeito letrado.

Dessa forma, oportunizamos a eles a compreensão de que a construção de

sentidos entre os sujeitos envolvidos no contexto de produção e circulação, o locutor

(autor), o interlocutor (leitor) e o texto deve atuar mutuamente em função de um

propósito definido.

Essa compreensão, por parte do professor, favorece a organização do trabalho

com a leitura em sala de aula, possibilitando posteriormente aos alunos a conceber a

leitura e a escrita como resposta a uma necessidade no convívio social, e os efeitos de

sentidos produzidos no ato da enunciação, aspectos essenciais à prática do letramento.

Nesse contexto, cabe a nós professores(as) a mediação dos conhecimentos

inerentes à cultura letrada e à organização de estratégias de leitura que possibilitem aos

alunos a compreensão das características e conteúdos próprios da escrita, como

disposição gráfica da escrita no papel, recursos utilizados (acentuação, segmentação e

pontuação) e seu papel, como os elementos estruturantes do discurso e suas relações

com o estabelecimento de sentido, de acordo com a finalidade a que se propõe. Diante

isso, no que se refere à atividade de leitura, compreendemos que nossas ações devem ser

intencionais e planejadas, direcionando o aluno, continuamente e gradativamente, a

apropriação de estratégias que o possibilite construir sentido, permitindo assim sua

aprendizagem e desenvolvimento na interação com o outro por meio da cultura letrada.

Dessa forma, compreendemos que a atividade de leitura se realiza em uma

relação mútua de interação entre o texto e os sujeitos envolvidos de modo ativo e

responsivo, portanto necessita de encaminhamentos adequados e coerentes desde a

inserção do aluno em sua vida escolar. Assim estaremos possibilitando-o o aprendizado

de estratégias de leitura por meio de um trabalho contextualizado, envolvendo práticas

sociais de letramento.

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