Oficina temática nº5 - PNEP - Abraveses · igualmente importantes para a leitura eficiente...

Oficina temática nº5 O Ensino da Leitura: A avaliação

Agrupamento

de Escolas

de Abraveses

Direcção Regional de Educação do Centro O formador residente:

António Marcelino Fernandes

26 de Janeiro de 2010

“É hoje mais ou menos consensual que a reforma do sistemaeducativo ou se fará pela avaliação ou não se fará mesmo”.

(Nunziati,1990,p.47 citado por Viana,2007, p4)

Afirmações a analisar e reter, pois vamos voltar a fazê-lo do final desta sessão temática.

O maior problema no âmbito da avaliação em leitura é a faltade clareza dos objectivos da avaliação. Por isso, na hora dedesenhar uma avaliação de leitura é importante sabermos oque estamos a avaliar e para que estamos a avaliar.”

(Leopoldina Viana – Brochura “O Ensino da Leitura – A Avaliação”)

O Ensino da Leitura - A avaliação António Marcelino 2

Sumário

1 - Enquadramento teórico (Questões organizadoras)

• Objectivo desta oficina temática

• Que competências precisam ter os alunos, no final do 1º Ciclo no ensino da leitura

• Conceito, modalidades e objectivos da avaliação

• As duas dimensões da avaliação da leitura: Reconhecimento de palavras e construção de

significado (microprocessos, processos de integração e macroprocessos

• Critérios de referência de desempenho em leitura: etapas de referência, produtos de

aprendizagem e descritores de desempenho

• Vários exemplos de registos de avaliação da leitura

• Questões para pensar, reflectir e provocar… “Como é que cada um de nós avalia o ensino da

leitura?”

2 - Oficina de desenvolvimento do ensino da leitura: a avaliação

• Apresentação de alguns exercícios práticos, propostas de actividades, materiais einstrumentos para avaliar o ensino da leitura.

• Análise do questionamento de vários textos, à luz das aprendizagens suscitadas


Que os professores, no ensino da leitura - avaliação , aprendam aquestionar melhor os seus alunos – colocando o enfoque nasdimensões (pré-leitura, leitura e pós-leitura) e nas variáveis ( leitor,texto e contexto) e no verdadeiro entendimento de compreensãoleitora (atribuição de significado). Em suma: Que noquestionamento do ensino da leitura, tenham sempre presente oaprendido na oficina temática anterior.

Grande objectivo desta oficina temática


Que competências é suposto o aluno ter no final do 1.º Ciclo em termos de Leitura?

Apreender o sentido global de um texto, identificar o tema central e aspectos acessórios;

Distinguir entre ficção/não ficção; causa/efeito; facto e opinião;

Localizar peças de informação salientes e usá-las para cumprir instruções;

Sintetizar partes do texto;

Reconhecer os objectivos do escritor;

Extrair conclusões do que foi lido;

Compreender inferências, mobilizando informações textuais implícitas e explícitas econhecimentos exteriores ao texto;

Relacionar a informação lida com conhecimentos exteriores ao texto;

Seguir instruções escritas para realizar uma acção;

Inferir o significado de uma palavra desconhecida com base na estrutura interna e contexto;

Utilizar estratégias de monitorização da compreensão;

Ler autonomamente obras integrais adequadas ao interesse da faixa etária em questão.

Brochura “ Avaliação da leitura ”O Ensino da Leitura - A avaliação

António Marcelino 5

Se, para todos nós, já se tornou claro que ler é compreender,

Então…

Para ensinarmos um leitor a compreender um texto énecessário conhecermos os processos cognitivos, linguísticos,motivacionais e textuais… envolvidos na leitura;

Para optimizar o processo de ensino é preciso saber avaliarestes processos;

A avaliação é, por isso, uma componente essencial do processode ensino, e o seu objectivo é fornecer ao professor informaçõesque fundamentem decisões pedagógicas no sentido de ajudar osalunos a progredir”.

Só podemos avaliar o que tiver sido explicitamente ensinadoO Ensino da Leitura - A avaliação


Assim sendo, os professores têm de…

Conhecer as competências que os alunos deverão ter desenvolvido nofinal do 1º ciclo do Ensino Básico em termos de Leitura;

Proceder a uma avaliação que permita construir “um retrato” de cadaaluno ao nível das diferentes competências envolvidas no acto de ler.

Saber em que posição se situam os alunos e a turma em relação aoque é esperado que TODOS os alunos do mesmo ano de escolaridadeatinjam.

O Ensino da Leitura - A avaliaçãoAntónio Marcelino 7

Avaliação é a recolha sistemática de informação sobre a qual

juízo de valor que facilite a tomada de

decisões .

Técnicas de avaliação(de múltiplas e diversas

fontes, com os instrumentos adequados)

Sujeito e objectoda avaliação

(sobre quem?sobre o quê?)

Critérios(apreciação fundamentada)

Funções da avaliação(qual a razãoda recolha?)

se possa formular um


AvaliaçãoModalidades

Desp. Norm. 1/2005

Reflexão crítica sobre todos os momentos e factores queintervêm no processo didáctico a fim de determinar quaispodem ser, estão sendo ou foram, os resultados domesmo.

Avaliação diagnóstica

Avaliação formativa

Avaliação sumativa

“um elemento integrante e regulador da prática

educativa, permitindo uma recolha sistemática de

informações que, uma vez analisadas, apoiam a tomada

de decisões adequadas à promoção da qualidade das

aprendizagens.” Despacho Normativo nº 1/2005


Modalidades de Avaliação

Avaliação diagnóstica

Conduz à adopção de estratégias de

diferenciação pedagógica e contribui

para elaborar, adequar e reformular o

projecto curricular de turma, facilitando

a integração escolar do aluno, apoiando

a orientação escolar e vocacional. Pode

ocorrer em qualquer momento do ano

lectivo quando articulada com a

avaliação formativa.

Avaliação formativa

É a principal modalidade de avaliação do

Ensino Básico, assume carácter contínuo e

sistemático e visa a regulação do ensino e da

aprendizagem, recorrendo a uma variedade

de instrumentos de recolha de informação, de

acordo com a natureza das aprendizagens e

doa contextos em que ocorrem.

Fornece ao professor, ao aluno, ao

encarregado de educação e aos restantes

intervenientes informação sobre o

desenvolvimento das aprendizagens e

competências, de modo a permitir rever e

melhorar os processos de trabalho.

Avaliação sumativa

Consiste na formulação de um juízo

globalizante sobre o desenvolvimento

das aprendizagens do aluno e das

competências definidas para cada

disciplina curricularO Ensino da Leitura - A avaliação


Objectivos da avaliação

Avaliar o produto, isto é, as mudanças de conhecimentos que seoperam depois de o aluno ter lido, ou seja, o grau de inferência ede coerência com que o leitor integra a informação do texto nainformação que já possui.

Avaliar o processo, ou seja, o conjunto de competências(sub-processos) que o aluno mobiliza (ou não) ao longo da leitura paraque se produzam as modificações no conhecimento atrás referidas.

Estes dois tipos de avaliação não são mutuamente exclusivos, mascomplementares.


Avaliar o produto(São usadas nas avaliações sumativas (de desempenho ou realização)

Pretendem responder a questões mais amplas como:

O nível de desempenho é próximo dos níveis esperados? (de acordo com a idade,grau de escolaridade, programa escolar)

Qual o nível de leitura de um aluno/leitor?

Avaliar o processo (São usadas nas avaliações diagnósticas e formativas ( de controle ereorganização do processo)

Este tipo de avaliação pretende responder a questões como:

O que está a impedir o aluno de ler bem?

Em que processos específicos está a falhar?

Como se pode (re)organizar o processo de leitura, de forma a colmatar as dificuldades detectadas?


complementam-seAvaliação do Produto

Avaliação do Processo

Numa mesma tarefa podem ser avaliados

processos e produtos.

As provas de aferição são exemplos de avaliações simultâneas de produtos e de processos.

Analisa o resultadofinal

Analisa também a competência,o processo, a capacidade

Síntese dos 2 diapositivos anteriores


Variáveis da leitura

Leitor

contextotexto

- Estruturas cognitivas e afectivas

- Processos

Intenção do autor

Estrutura

Conteúdo

Social

Psicológico

Físico

A compreensão da leitura resulta da interacção destes três grupos defactores que por sua vez, podem dividir-se em sub-processos discretos eigualmente importantes para a leitura eficiente (Irwin, 1986).

(Giasson, 1993)

Já presentes no ensino da leitura (enquanto compreensão), logo tambémdeverão estar presentes no ensino da leitura enquanto avaliação .


Dimensões da avaliação da leitura

Processos Linguísticos

Dimensão do reconhecimento

de palavras (decifração)

Dimensão da construção de

significado (compreensão)


1. Reconhecimento de palavras1.1 Processos perceptivosPara ler é necessário identificar as letras e as palavras, e discriminá-las do ponto de vista perceptivo

Ap

rese

nta

ção

ale

ató

ria

de

letr

as

Ide

ntificação

de

de

term

inad

as letras

Processos perceptivosProcessos léxicos

Tarefas para avaliar os processos perceptivos


No que respeita ao pedido de identificação /nomeação de letras,é a confusão entre o nome das letras e o seu valor fónico. Ex: as criançaschamam [s] à letra < s>, considerando que nome e valor/som é a mesmacoisa. Sugere-se então que num processo de avaliação, o professor registeessa informação numa grelha tipo:

O Ensino da Leitura - A avaliação António Marcelino

17

Apresentação de pares de palavras graficamente semelhantes.

Contabilizar o tempo

Indicador da velocidade do seu processamento

Fornece indicadores de automatização do processo

de decifração

O Ensino da Leitura - A avaliaçãoAntónio Marcelino

18

•Reconhecimento rápido e preciso das palavras escritas, de modoa libertar recursos atencionais para outros processos implicadosna extracção de sentido. Utilização das duas vias de acesso aoléxico – via directa, visual ou lexical (ortográfica), e a viaindirecta, fonológica ou sub-lexical.

1.2. Processos Léxicos

Tarefas para avaliação das vias de acesso ao léxico

• Leitura de palavras frequentes curtas: água, come, roda, Natal…

• Leitura de palavras frequentes longas: carnaval, exercício, guardava, cinquenta…

•Leitura de palavras infrequentes curtas: dreno, crepe, meada, iodo…

•Leitura de palavras infrequentes longas: anuitário, dinamite, metacarpo, optimista…

• Leitura de pseudo-palavras curtas: ádua, lopa, napal, degois…

• Leitura de pseudo-palavras longas: grinidela, duargava, alguende, atuitário, daibarina..


2. Construção de significado

Reconhecer palavras escritas de

forma rápida e precisa

Relacionar conjuntos de

palavras entre si para construir unidades de significado

Construção de uma

representação mental

Esta representação mental é elaborada a partir de informações de naturezalexical – as palavras, organizadas em frases de acordo com as regras da língua(sintaxe).


Na construção do significado iremos analisar:

2.1-Microprocessos2.2-Processos integrativos

2.3-Macroprocessos

Identificação e compreensão das

unidades de significado.

Compreensão das diferentes

funções das unidades de significado

Compreensãode expressões

referenciais anafóricas

Compreensão de conectores.

Realização de inferências.

Identificação da ideia principal.

Compreensão da estrutura de um

texto.

Realização do resumo do texto


O agrupamento de palavras em unidades de sentido é fundamental nacompreensão de frases.

O facto de se agruparem os elementos de significado permite umaleitura fluida, sem esforço.

O leitor tem que organizar a informação para captar o sentido global.

2.1 – Microprocessos(processos básicos de leitura, responsáveis pela compreensão da frase)

2.1.1 Identificação e compreensão das unidades sintácticas de significado

Ex: O carro do meu tio é azul. O carro do meu tio2 unidades de significado é azul

Esta capacidade depende: Nível de automatização na decifração das palavras; Da identificação das marcas dessas unidades na linguagem escrita

(atribuídas à pontuação).O Ensino da Leitura - A avaliação

António Marcelino22

Como é que a leitura de palavras intervém na compreensão?

• Numa actividade de leitura, as informações são primeiro retidas pelamemória a curto prazo enquanto são tratadas.

• São retidos quatro a cinco elementos de cada vez, e estes só lápermanecem alguns segundos.

• Ou estes elementos são tratados em unidades de sentido e a informaçãotransferida para a memória a longo prazo ou é esquecida.

• Se entra uma nova informação, enquanto a que já lá está ainda está a sertratada, o conteúdo da última perde-se.

Através da memória a curto e a longo prazo


Experiência

2. Escreva numa folha as palavras que consegui reter.

1.Leia, só uma vez, a lista de palavras que se segue

Farrusco um ser se na como de

a tivesse ronronar motor se pequeno

gosta garganta acariciado Põe- então

3.Leia agora as palavras seguintes e tente voltar a dizer a frase.

Farrusco gosta de ser acariciado. Põe-se então a ronronar como se tivesse um pequeno motor na garganta.

As palavras estão agrupadas com sentido, ficando a sua retenção mais facilitada. O mesmo se passa quando um leitor agrupa palavras em vez de as ler isoladamente.

(J. Giasson “A Compreensão da Leitura”)


A complexidade na articulação dos diferentes constituintessintácticos (sintagmas preposicionais das frases) e as alteraçõesda linearidade (ou ordem dos constituintes na frase), da posiçãodo sujeito, ou a não coincidência da ordem sintáctica e da ordemnatural dos acontecimentos são os factores sintácticos que maisinterferem na construção de sentido ao nível frásico.

2.1.2 A compreensão das diferentes funções das unidadesde significado na frase.

Para a avaliação deste microprocesso na frase, pode recorrer-se à apresentação

de enunciados que as contenham, quer de forma descontextualizada, quer

seleccionando orações ou parágrafos extraídos dos materiais de leitura que

estejam a ser utilizados.


Exemplo2 Nem o menino lê nem a menina vê televisão.

Exemplo 1a) A velhinha rouba o políciab) O polícia é que rouba a velhinhac) A velhinha é que rouba o polícia

Exemplo 3O João foi empurrado pelo Pedro, e caiu desamparado. Resultado: ficou com duas costelaspartidas.Quem é que ficou com duas costelas partidas?Responder correctamente a esta questão exige que o leitor compreenda a frase passiva emque o João, apesar de sujeito, é o constituinte objecto da acção da responsabilidade doPedro.


Quantos anos tem o Francisco?

4 anos

6 anos

10 anos

2 anos

Exemplo 4

…No quintal do Francisco crescia uma frondosa laranjeira. Fora ele que a plantara,

com a ajuda do pai, quando tinha 4 anos. Durante os 6 anos da sua existência,

nunca tinha dado laranjas doces. Esta era a opinião do Francisco, porque a irmã

adorava as laranjas daquela árvore. …


2.2 - Processos de Integração (geralmente menostrabalhados. Daí, nesta oficina, lhe dedicarmos mais atenção).

(processos que permitem ao leitor compreender os elementos de coesão ecoerência dentro e entre as proposições ou as frases)

2.2.1 - As expressões referenciais anafóricas - referentes ou de anáforas.Quando uma palavra (ou expressão) é utilizada para substituir outra. O exemplomais corrente é o do pronome que substitui um nome. Para além dos pronomespessoais, são usados outros pronomes ou expressões com função anafórica. Emresumo, referem-se a entidades introduzidas no texto, e que servem paraassegurar continuidade. O termo anafórico depende do outro anterior – oantecedente.

Exemplos:

1-O António tem faltado às aulas. Encontrei-o no cinema ontem à noite.2- Comprei alface para o almoço. O vegetal tem de ser muito bem lavado.O carro não está estimado. Os bancos estão todos rotos.A Maria Isabel olhou-o e anunciou: - Pai, vou casar! O João gosta de desporto. Ele pratica natação.A Ana tem dois irmãos. Ambos são gordos.


28

A compreensão dos referentes pode apresentar maior ou menordificuldade consoante a distância física entre o pronome e o seureferente.

As expressões anafóricas explícitas e portadoras de indicações para resolver ambiguidades são mais compreendidas do que as implícitas;

A compreensão de expressões anafóricas é mais fácil quando têm o estatuto de sujeito do que quando têm o estatuto de complemento.

As dificuldades na compreensão são acrescidas quando o pronome se encontra antes da palavra que substitui.

Ex: Ele chegou ao cinema uma hora antes. Era a primeira vez que o Joãoconvidava uma rapariga para sair.


“No regresso, Paulo segue Miguel. Ele anda depressa”.

“No regresso, Paulo segue Matilde. Ela anda muito depressa”.

O pronome ela da segunda frase desfaz a ambiguidade, oque não acontece com o pronome ele da primeira frase.

- Será que tenho boa nota no teste?

- Desejo-o de todo o coração.

(“o” desempenha a função sintáctica de complemento)

O Pedro e a Joana vão para a praia. Estas crianças adoram brincar na areia.

(“crianças” desempenha a função sintáctica de sujeito)

Ex: de actividade a realizar para trabalhar as expressões referenciais anafóricas


30


31

Outro exemplo: Lê com atenção e responde.

Só saltei barrancos e não encontrei nem uma folhinha, mé, mé!-Que me contas! Exclamou o alfaiate, saiu a correr e descompôs o rapaz:-Tu, ó mentiroso! A cabra não tem a barriga cheia! Deixaste-a passar fome!E, furioso, expulsou-o de casa. Põe-te Mesa!, Irmãos Grimm)

As palavras a negrito referem-se a:

me - _________________; a ( de deixaste-a ) - __________________;

o (de expulsou-o) - ______________ .

Exercício de uma prova de aferição. Em Portugal não é muito habitual desenvolver-se um trabalhosistemático ao nível do ensino dos referentes. Analisando as Provas Aferidas para o 1º Ciclo do EnsinoBásico (M.E - Gave, 2003, 2004, 2005, 2006 e 2007) constatámos que apenas na prova de 2006 háuma questão destinada à avaliação de um referente.

Assinala com X a opção correcta, de acordo com o sentido do texto.

«Conheci-o quando fui para o Alentejo ensinar.» A palavra sublinhada refere-se

ao cão

a um aluno

ao senhor Joaquim

ao Alentejo

Ex: A Rita teve uma boa nota no teste. Tinha estudado muito.

Há aqui um conector de causa (porque) que está omitido, pelo que a relação entreas duas frases está implícita e deve ser inferida.

Se alguns conectores são facilmente compreendidos , outros há que introduzemfactores de dificuldade acrescida.

A compreensão de textos pode ser perturbada pela compreensão doselementos de conexão.

Os alunos têm mais dificuldade em entender os conectores implícitos do que osexplícitos.

Na avaliação da leitura devem ser incluídos itens para avaliar a compreensão de conectores.

2.2.2. Conectores

(Palavras ou expressões que têm por função ligarproposições, frases e parágrafos).


Outro exemplo de tarefas para avaliação para avaliar os conectores

Pedir à criança que junte as duas frases numa só. (Pedir para não usar “e”)O João caiu. Fez uma ferida. A Ana comeu um bolo. O Zé comeu um bolo.A chávena caiu. A chávena não se partiu.A Paula tem um gato. O gato come peixe.São horas de dormir. O bebé vai para a cama. O rapaz põe um chapéu. O sol está muito quente. O Nuno quer comprar uma bola. A bola é muito cara.


Ex: Sublinha a palavra adequada de entre as colocadas entre / /

O vento soprou forte / mas – como – e / arrancou árvores e antenas de televisão.

A electricidade foi cortada / porque – assim - como – porém / houve postesderrubados.

A casa era de construção antiga /com – porque – mas / paredes em madeira /pelo que – porque – também / não resistiu à violência das chamas.

Alguns exemplos de conectores e respectivas relações de sentido que estabelecem:

Adição E, pois, além disso, não só... mas também, por um lado... por outro

Causa Pois, pois que, porque, dado que, já que, uma vez que, porquanto

Consequência Por tudo isto, de modo que, de tal forma que

Conclusão Portanto, logo, enfim, em conclusão, concluindo, em suma

Chamar a atenção Note-se que, atente-se em, repare-se, veja-se, constate-se

Exemplificar Por exemplo, isto é, como se pode ver, é o caso de

Fim Para, para que, com o intuito de, a fim de, com o objectivo de

Hipótese Se, a menos que, supondo que, admitindo que, salvo se, excepto se

Ligação temporal Após, antes, depois, em seguida, seguidamente, até que, quando

Oposição Mas, apesar de, no entanto, porém, contudo, todavia, por outro lado

Resumo Por outras palavras, ou melhor, ou seja, em resumo, em suma

Semelhança Do mesmo modo, tal como, assim como, pela mesma razão

Resumir é Fácil, p. 10 (2005)


Palavras ou expressões para ligar ou iniciar frases

Em conclusão

Finalmente

Em consequência

Concluindo

Assim

Por exemplo

Porque

Visto que

Concluir Exemplificar Causa

Por isso

Portanto

Por essa razão

Por esse motivo

Isto é

Quer dizer

Por outras palavras

então

À frente

Atrás

Ao lado

sobre

Naquele momento…

No dia seguinte…

Um dia…

De seguida…

Consequência Explicitar/Clarificar

Ligar

espacialmente

Ligar

temporariamente

Pelo contrário…

Neste caso…

Todavia…

Apesar de…

De repente…

Inesperadamente…

Subitamente…

Em primeiro lugar…

e…

depois…

em seguida….

finalmente…

por fim…

Há muitos, muitos anos…

Num país distante…

Numa terra distante…

Era uma vez…

Certo dia…

Oposição/Contraste

(Ruptura)

Acontecimento Encadeamento Iniciar


35

Objecto

de inferênciaExemplos Questão que conduz à inferência

LugarDepois de nos termos registado, o empregado trouxe

a nossa bagagem para o quarto.Onde estamos?

Agente Com o pente numa mão e a tesoura noutra, Carlos

aproxima-se da cadeira.Qual é a profissão do Carlos?

TempoAtirou a pedra certeira à lâmpada e a escuridão na

rua foi total.Em que momento do dia se passa a cena?

AcçãoBernardo curvou-se e mergulhou, cortando a água de

forma absolutamente impecável.Que está o Bernardo a fazer?

InstrumentoCom mão firme, o Dr. Silva colocou o ruido-so

instrumento na minha boca.Que instrumento utilizou o Dr. Silva?

Objecto

Aquele gigante fulgurante, com as suas 18 rodas,

impunha-se, na auto-estrada, aos veículos mais

pequenos.

Que gigante é este?

Causa-efeito

De manhã constatámos que várias árvores tinham

sido arrancadas pela raiz e que outras tinham perdido

ramos.

O que causou esta situação?

(Neste caso concreto pede-se a inferência da

causa, mas, noutros casos, pode também solicitar-

se a inferência do efeito).

Problema-soluçãoPedro tinha um lado da cara muito inchado e estava

cheio de dores de dentes.

Como é que Pedro poderia solucionar o seu

problema?

(Neste caso concreto pede-se a inferência da

causa, mas, noutros casos, pode também solicitar-

se a inferência da causa).

Sentimento/AtitudeEnquanto subia ao estrado para receber o meu

diploma, o meu pai aplaudia, com lágrimas nos olhos.Como se sentia o meu pai?

Traduzido e adaptado de: Giasson, J. (2005

2.2.3 – Realização de inferências (estabelecer pontes de significado)Intratextuais (Inferências baseadas no texto)

Extratextuais (Inferências baseadas nos seus conhecimentos)


“As inferências são interpretações que não são acessíveisliteralmente, são o estabelecimento de relações que não estãoexplícitas” Fayol,2000

A compreensão de frases isoladas não garante a compreensão de um texto.

Grande parte da informação que retiramos da leitura de um texto deve-se à utilização de processos inferenciais.

Permite obter informação nova;Reorganizar informação dispersa no texto.

A avaliação dos processos inferenciais é muito difícil.

Esta capacidade

Depende:• da idade•Da experiência de vida•Dos conhecimentos sobre o conteúdo do texto.

A avaliação dos processos inferenciaisestá relacionada com conhecimentos extra-textuais.


Englobam a compreensão dos elementos que asseguram a coesão

global de um texto, obtendo o seu sentido global.

A avaliação dos macroprocessos pode ser feita, através:

A identificação do tema e a ideia principal de um texto;

Identificação da estrutura de um texto;

A realização do resumo de um texto.

2.3 Macroprocessos

Quando se pergunta “De que nos fala o texto?”, espera-se

que o aluno identifique o assunto do texto; quando se

pergunta “Qual a ideia principal do texto?”, espera-se que os

alunos identifiquem a tese defendida, a mensagem do texto.

A identificaçãodo tema e daideia principal


A compreensão de um texto está relacionada com o conhecimento que a criança tem da estrutura do mesmo.

Ex: compreensão da estrutura de textos narrativos através da sequenciação de frases

Ex. de actividade a realizar.

Identificação da estrutura de um texto.


(oral /escrito) É um pequeno texto caracterizado por:

Inclusão das informações fundamentais, fidelidade ao pensamento do autor;

Recurso a um menor número de palavras;

Deve ser feito em função do público e os objectivos a que se destina.

(Giasson)

É uma actividade difícil para os alunos do 1º ciclo. Implica a capacidade de um

processamento a nível micro para um processamento a nível macro recorrendo

a 3 processos.

Integração Generalização Selecção

Resumo


– mediante a qual uma sequência de proposição é substituída por outra totalmente nova.

Exemplo de tarefa de avaliação.

Se não forem tomadas medidas de protecção do seu habitat natural, dentro depoucos anos esta espécie estará extinta e já não haverá pandas gigantes.

R: É preciso proteger os pandas.

Integração

Escreve, com poucas palavras, a principal informação contida no seguinte parágrafo:


– mediante a qual os conceitos apresentados numa dada sequência de proposições são incluídas num conceito supra-ordenado.

Como definias o comportamento do João?

Mal educado

Simpático

Travesso

Generalização

Descrever uma personagem como “mal educado” se ela exibe comportamentos como agredir, brigar ou insultar.

Exemplo de tarefa de avaliação:


– através da qual, dada uma sequência de proposições, são seleccionadas as que são uma condição necessária para poder interpretar as restantes, ou eliminar as que são redundantes.

1 Os músculos põem em movimento todas as partes do corpo.

2 O Zé gosta de “fazer músculos”

3 Temos de nos alimentar bem

4 Há duas espécies de músculos

Selecção

Exemplo de tarefa de avaliação :

Das frases seguintes, extraídas do texto que acabaste de ler, assinala as queconsideras que informação mais importante:


Níveis de desempenho na competência Leitura

A competência da leitura deve ser considerada como um continuum.

Permitindo a descrição da proficiência progressiva

Instituições internacionais optaram pela categorização em níveis de proficiência:

Básico Mestria parcial de competências e conhecimentos na leiturafundamentais em cada etapa definida

Proficiente Nível de desempenho consistente que demonstre competência no domínio da leitura.O aluno deve ter:Capacidade de análise do material lido (palavras, frases ou textos)Rapidez e precisão de leituraCompetências de aplicação da informação lida

Superior Nível excelente, manifestado na fluência de leitura, na capacidade de generalização da informação, na identificação de recursos de escrita e no posicionamento crítico sobre a informação obtida na leitura.


Exemplo de vários tipos de registos


Nome ______________________________________________________ Ano Escolaridade __________

Professor: __________________________________________________

Nu

nca

Por vezes

Frequ

entem

ente

Mu

ito freq

uen

temen

te

Semp

re

1 De que modo constrói o significado do texto?

A- Apercebe-se que um erro ou desvio mudou o sentido da frase.

1 2 3 4 5

B- Faz substituições lógicas. 1 2 3 4 5

2 De que modo modifica o sentido do texto?

A- Faz substituições que não têm sentido 1 2 3 4 5

B- Faz omissões que modificam o sentido das frases 1 2 3 4 5

C- Fixa-se demasiado nos índices gráficos 1 2 3 4 5


Traduzido e adaptado de: Giasson, J. (2005). La lexture. De la théorie à la practique (p. 267).Bruxelles: De Boeck & Larcier.

3No resumo ou reconto de textos narrativos, menciona os elementos seguintes:

Não

Em p

arte

Sim

A- Personagens 1 2 3

B- Tempo ou lugar 1 2 3

C- Elemento desencadeador 1 2 3

D- Peripécias 1 2 3

E- Desenlace 1 2 3

F- Conjunto da história 1 2 3

4No resumo ou reconto de textos informativos menciona elementos seguintes:

A- Conceitos importantes 1 2 3

B- Generalizações 1 2 3

C- Estrutura lógica 1 2 3

D- Conjunto do texto 1 2 3


Sim Não Às vezesObservações

Palavr

as/

frase

s Reconhece palavras

Identifica palavras desconhecidas

Resume frases

…

Relaçõ

es

ent

re

frase

s

Identifica referentes

antes

depois

Identifica conectores

…

Texto

Identifica o tipo de texto

Identifica o assunto

Identifica a ideia principal

Resume partes do texto

…

Identifica ideias explícitas

num segmento do texto

ao longo do texto

Faz inferências

Mobiliza conhecimento prévio

Nome: ______________________________________________ Data: ___/___/____


48

Sim Não C/D Observações

PA

LA

VR

AS

/ F

RA

SE

S

MIC

RO

PR

OC

ES

SO

S

Reconhece palavras

desconhecidas:

- Pelo contexto

- Pela estrutura interna

Identifica a informação

importante:

- Em frase

- Em parágrafos

Resume uma frase

Resume um parágrafo

RE

LA

ÇÃ

O E

NT

RE

FR

AS

ES

INT

EG

RA

TIV

OS

Identifica os conectores

Identifica referentes:

- Anafóricos

(antes)

- Catafóricos

(depois)

Realiza inferências

TE

XT

O

MA

CR

OP

RO

CE

SS

OS

Identifica o tipo de texto

Identifica o assunto do texto

Identifica a ideia ou

ideias principais

Resume o texto

Identifica ideias explícitas:

-num segmento do texto

- ao longo do texto

LE

ITO

R

ES

TR

UT

U

RA

S

Mobiliza o conhecimento prévio

Mobiliza o conhecimento explícito

da língua


GRELHA DE AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA

LEITURA

Ficha de avaliação da compreensão da leituraTexto explicativo / informativo

O aluno:______________________________________ Data ____/ ____/ _______

Identifica palavras pelo contexto, pela sua estrutura ou com

ajuda do dicionário.

Sim Não Às vezes Observações

Identifica o assunto

Mobiliza os conhecimentos prévios

Tira notas

Fez esquemas

Resume parágrafos

Resume partes do texto

Resume o texto



Onde se desenrolou a acção

Quando se desenrolou a acção

A (s) personagem (ns)

Adjectivos que descrevem as

personagens

Adjectivos para descrever os espaços

Adjectivos para descrever as coisas ou objectos

O desenvolvimento

O final da história

Ficha de avaliação da compreensão da leituraTexto narrativo

O aluno identificou:



O nome da receita

Os ingredientes

As quantidades necessárias

Como se misturam os ingredientes

O tempo de cozedura

Ficha de avaliação da compreensão da leitura receita

O aluno identificou:


O facto de, muitas vezes, usarmos instrumentos de medida denominados de “informais”,Não significa que esta avaliação deva ser menos rigorosa. Por isso, independentemente Do tipo de medida a usar, 3 questões se devem, à partida, colocar:

Os instrumentos que vou usar estão adequados aos objectivos de avaliação?

Estou a medir o que realmente quero medir?

O que quero realmente avaliar? Produto? Processo?


Questões para pensar, reflectir e provocar…

Que tipo de questões uso na minha prática lectiva para avaliar oensino da leitura?

Será que a abordagem ao tema ensino da leitura – A avaliação épertinente ? Porquê?

Será que me preocupo em avaliar mais o processo que oproduto?

Será que no questionamento que faço, coloco em evidência asdimensões e variáveis abordadas nesta e na sessão anterior?

Será que me preocupo em avaliar aquilo que foi efectivamentetrabalhado explicitamente?


Aprendizagens relevantes desta sessãoNota: Em grupo de três formandos cada e durante 5 min.,

elaboram síntese das aprendizagens relevantes desta sessão.


Oficina temática nº5 - PNEP - Abraveses · igualmente importantes para a leitura eficiente...

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