Oficina de elaboração de itens 1ª Parte

Tianguá Professores – Ciências

• Professor: "Chovia" que tempo é?

Aluno: É tempo muito mau, senhor professor.

• Professor: Quantos corações nós temos?

Aluno: Dois, senhor professor.

Professor: Dois!?

Aluno: Sim, o meu e o seu!

• Professor: Pode dizer-me o nome de cinco coisas que contenham leite?

Aluno: Sim, senhor professor. Um queijo e quatro vacas!!

• PROFESSORA: Maria, aponte no mapa onde fica a América do Norte.

MARIA: Aqui está.

PROFESSORA: Correto. Agora turma, quem descobriu a América?

TURMA: A Maria.

Admirável Chip NovoPity Pane no sistema alguém me desconfigurou Aonde estão meus olhos de robô? Eu não sabia, eu não tinha percebido Eu sempre achei que era vivo Parafuso e fluído em lugar de articulação Até achava que aqui batia um coração Nada é orgânico é tudo programado E eu achando que tinha me libertado

Mas lá vem eles novamente, eu sei o que vão fazer: Reinstalar o sistema

Pense, fale, compre, beba Leia,vote, não se esqueça Use, seja, ouça, diga Tenha, more, gaste, viva

Pense, fale, compre, beba Leia,vote, não se esqueça Use, seja, ouça, diga

Não senhor, Sim senhor, Não senhor, Sim senhor

• Aulas interessantes de Ciências envolvem coisas bem diferentes, como, por exemplo, ler texto científico, experimentar e observar, fazer resumo, esquematizar ideias, ler matéria jornalística, valorizar a vida, respeitar os colegas e o espaço físico. Assim, o conhecimento científico, que também é construção humana, pode auxiliar os alunos a compreenderem sua realidade global ou regional.

PCN- Ciências

Dimensões para a Matriz de Ciências

São três as dimensões que surgem como estruturante da matriz para orientar a medição

• as diferentes situações/contextos que envolvem ciência, tecnologia e vida em sociedade;

• as possíveis ações/operações que devem ser efetivadas pelos aprendizes nessas situações;

• e os diferentes conhecimentos mobilizados para tal.

ESTRUTURA DAS MATRIZES

Matriz de referência

• A Matriz de Referência apresenta o objeto de uma avaliação e é formada por um conjunto de descritores que mostram as habilidades que são esperadas dos alunos em diferentes etapas de escolarização e passíveis de serem aferidas em testes padronizados de desempenho. Construída a partir de estudos das propostas curriculares de ensino, sobre os currículos vigentes no país, além de pesquisas em livros didáticos e debates com educadores em atividade nas redes de ensino e especialistas em educação.

• A Matriz é formada por um conjunto de tópicos ou temas que representam uma subdivisão de acordo com conteúdo, competências de área e habilidades. Cada tópico ou tema de uma Matriz de Referência é constituído por elementos que descrevem as habilidades que serão avaliadas nos itens, esses elementos são os Descritores.

• Assim, os itens são elaborados com base nos descritores das Matrizes de Referência das disciplinas avaliadas nos testes de proficiência, que reúnem o conteúdo a ser avaliado em cada período escolar e disciplina e informam o que se espera do aluno em termos de desempenho escolar.

• As Matrizes de Referência não esgotam o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula e, portanto, não podem ser confundidas com propostas curriculares, estratégias de ensino ou diretrizes pedagógicas.

• Nessa estrutura, fica indicada a necessidade de o item ser construído segundo a orientação desses três eixos ou dimensões, ou seja, o item será concretizado a partir do cruzamento dessas três dimensões, que são descritas a seguir.

Dimensão situações/contexto• Entende-se que as “situações/contextos” devem contemplar a dimensão

na qual o conhecimento deve e/ou pode ser utilizado, relacionando diversas situações da vida individual e coletiva, como por exemplo,

• variações de espaços (ambientes rural, urbano, etc.); • de tempo (passado, presente, futuro, períodos históricos); da esfera

social (cultura, saúde – individual e coletiva –, trabalho, economia, política, ética etc.);

• da natureza das coisas (natural, artificial), dentre outras possibilidades de desdobramento.

• Ainda devem ser pensados ou identificados, de maneira privilegiada, contextos diversos, como o político, econômico, cultural, técnico, ético e natural – para este último, especificamente, contextos relacionados a organismos vivos, fatores abióticos, da natureza e da tecnologia, do senso comum e da ciência.

Dimensão operação cognitiva• A operação cognitiva traduz ações requeridas ao

respondente para que ele resolva a situação-problema proposta pelo item e deve, então, explicitar o que foi realizado em termos cognitivos, da ordem do pensamento, considerando o uso do conhecimento “efetivado pelo participante por meio da demonstração de sua autonomia de julgamento e de ação, de atitudes, valores e procedimentos diante de situações-problema que se aproximem, o máximo possível, das condições reais de convívio social e de trabalho individual e coletivo” (Brasil. Inep, 2002b ). A dimensão, portanto, abrange o que fazer com o conhecimento e o tipo de uso cognitivo que se espera nos contextos da vida.

Dimensão eixo estruturante do conhecimento

• É importante ressaltar a preocupação de que os eixos estruturantes e os objetos do conhecimento indicados na matriz do Saeb não sejam confundidos como referência, como definidores de currículos escolares ou das relações de ensino-aprendizagem, sendo necessário evitar o estabelecimento de uma lista de conteúdos que possam ser tomados nessa direção ou a produção de recomendações sobre a prática pedagógica com base na matriz.

Eixos estruturantes de Ciências da Natureza

• Terra e universo.• Vida e ambientes.• Ser humano e saúde.• Materiais: constituição, propriedades e

transformações.• Energia: conservação e transformação.

Terra e universo• Aborda conceitos e modelos relacionados à origem, à

evolução do universo, do sistema solar, às características e relações entre os corpos celestes (satélites, planetas, estrelas, etc.). No referente ao planeta terra, aborda fenômenos físicos e astronômicos, os movimentos do planeta, sua interação com a lua e o sol, além de englobar o estudo da água, dos ciclos biogeoquímicos, dos fenômenos físico-químico que envolvem as substâncias que constituem a natureza e suas transformações na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, bem como as questões geológicas da formação do planeta, da crosta terrestre, suas transformações naturais e causadas pelos seres humanos ao longo do tempo.

Vida e ambientes

• Aborda a origem e evolução dos seres vivos e suas interações com os ambientes naturais ou transformados; observa o dinamismo no plano natural sobre como a vida se desenvolve em espaços e tempos diversos e suas relações com o meio biótico e abiótico, incluindo suas implicações. Aborda os níveis de organização dos seres vivos e os critérios adotados pela ciência para sua classificação e agrupamento, utilizando os caracteres morfofisiológicos, analisando-os, comparativamente, do ponto de vista evolutivo. Considera o conhecimento no conjunto das relações entre os seres vivos, os ambientes e suas substâncias, de forma a requerer a frequente construção e reconstrução de conceitos, métodos e comportamentos envolvendo questões contemporâneas, como utilização de recursos naturais, impactos ambientais, sustentabilidade, transformações, manutenção, conservação dos ambientes e da diversidade de vida que os constitui.

Ser humano e saúde

• Aborda o funcionamento do corpo humano em sua integridade, do nível celular ao orgânico, associado à sua relação com ambientes, tecnologias e aspectos socioambientais para a promoção da saúde física e psíquica. Além do funcionamento do corpo, explora a compreensão sobre doenças, causas, tratamento, ciclo e prevenção, o entendimento de hábitos danosos e os que promovem saúde.

Matéria: constituição, propriedades etransformações

• Aborda a compreensão sobre as propriedades da matéria, sua constituição, transformações, além da compreensão sobre átomos, suas relações e interações. Explora esses aspectos por meio de fenômenos naturais ou atividades humanas, integradas às questões socioambientais.

Energia: conservação e transformação

• Estuda as formas de energia, suas transformações, sua conservação, formas de transferência de energia, utilização da energia pelo homem, produção e distribuição da energia, tecnologias, suas limitações, além de relacionar energia e vida.

Ao elaborar questões para avaliar, é necessário estar atento a alguns aspectos:

• da comunicação eficiente: linguagem clara e objetiva, vocabulário apropriado aos conteúdos, habilidades e competências alvo da avaliação, apresentação de elementos suficientes para que o avaliando entenda precisamente o que e como deve responder;

• da metodologia de ensino: o que se avalia é uma aprendizagem memorizada, uma aprendizagem compreensiva ou uma aprendizagem crítica;

• da função dos resultados: os resultados serão analisados construtivamente para que o professor faça um diagnóstico de necessidades pedagógicas, para acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem de seu aluno, para decidir sobre a certificação ou para seleção dos melhores em um concurso;

• Não há normas para garantir boas questões se não houver conhecimento atualizado dos conteúdos a serem avaliados nem a intenção de aprimoramento contínuo. A habilidade em formular questões de múltipla escolha se adquire com a experiência, mas principalmente com a crítica construtiva de revisores que analisam tanto a validade do conteúdo abordado pela questão quanto os aspectos técnicos e a correção linguística.

• da concepção de aprendizagem, conhecimento ou saberes: avaliam-se os conhecimentos conceituais e factuais (saber), as habilidades de lidar com esses conhecimentos (saber fazer) ou a competência de utilizá-los eficientemente (fazer); avaliam-se os conhecimentos sobre atitudes e as atitudes;

• da didática: que estrutura a questão deve ter, que elementos devem ser informados ao avaliando, como tornar a questão atrativa para que haja empenho em responder, que nível de complexidade a questão deve ter,

como torná-la básica, mais compreensiva, evitando-se o supérfluo cansativo e enfadonho;

• da correção linguística: como garantir os elementos da textualidade, qual pontuação é mais adequada, que ordem gramatical estabelecer entre os elementos da questão, qual vocabulário é pertinente;

• do princípio da educabilidade: avalia-se acreditando que todos aprendem e que os resultados da avaliação indicam o que cada aluno necessita como atendimento específico tendo em vista assegurar o seu desenvolvimento contínuo;

• do nível a que a avaliação se destina: qual é o grau de complexidade que os itens podem apresentar para que sejam adequados aos objetivos da avaliação e ao nível de desenvolvimento do aluno avaliado.

As etapas para a elaboração de itens para a Educação de Jovens e Adultos estão descritas a seguir:

1. Selecionar, na Matriz de Referência, a habilidade que será avaliada. Fazer a identificação do eixo temático, do conteúdo a ser exigido pelo item que será proposto e analisar a operação mental que envolve a habilidade.

• 2. Definir a situação-problema a ser trabalhada no item e elaborar o texto-base, considerando a realidade cotidiana do público-alvo. A utilização de situações alheias ao cotidiano dos alunos pode fazer com que um item de boa qualidade técnica não seja respondido adequadamente. Ao elaborar itens, deve-se ter o cuidado de torná-los significativos, interessantes e atrativos aos alunos, utilizando situações autênticas para aumentar o grau de realidade no que está sendo avaliado. É certo que os itens de uma avaliação nem sempre são “totalmente” verdadeiros, porém a linguagem e o material utilizados devem conservar alguma relação com a vida do aluno fora da escola. Esta verossimilhança pode ser alcançada com a utilização de material de jornais atuais, revistas, atlas ou outros que possam interessar aos alunos.

• 3. Elaborar o enunciado, atentando para fornecer todas as informações necessárias para que o aluno responda ao item. A estrutura do enunciado de um item pode ser de dois tipos:

• a. O enunciado do item pode solicitar que o aluno, após a leitura do texto-base, resolva a situação-problema proposta para, em seguida, identificar a alternativa que contém a resposta certa.

• b. O item pode solicitar ao aluno que analise cada alternativa, individualmente, de acordo com o enunciado (que pressupõe a leitura do texto-base), para identificar a correta.

• Seja qual for o tipo escolhido, é importante redigir o enunciado de maneira clara e objetiva, procurando evitar que o aluno erre o item porque não compreendeu o que estava sendo perguntado. Eis alguns procedimentos que contribuem para a redação de enunciados:

• A compreensão do enunciado deve ser independente da leitura de

todas as alternativas.

• O enunciado deve conter apenas dados ou informações funcionais. Expressões numéricas, textos, fórmulas, figuras, tabelas etc. só podem ser incluídos se forem necessários à resolução do problema proposto. Os elementos meramente ilustrativos ou que sejam desnecessários para a resolução da situação-problema podem resultar em baixos índices de acerto do item.

• Termos impessoais devem predominar na redação dos enunciados. Exemplos: considere-se, calcula-se, argumenta-se etc.

• Não se aconselha empregar termos negativos, como EXCETO, INCORRETO, NÃO, ERRADO, FALSO. Deve-se preferir a formulação de itens positivos.

• Devem-se evitar termos generalizantes, como SEMPRE, NUNCA, TODO, TOTALMENTE, ABSOLUTAMENTE, COMPLETAMENTE, SOMENTE etc.

• O item deve testar a habilidade desenvolvida pelo aluno e não a sua capacidade de memorização.

4. Elaborar as alternativas.

• Não utilizar alternativas como “todas as anteriores” ou “nenhuma das anteriores”.

• Evitar que a resposta correta seja mais atrativa do que os distratores.

5. Revisar o item

• Revisar o item algum tempo após tê-lo escrito, para certificar-se de que ele está realmente de acordo com a habilidade escolhida, de que há apenas uma única resposta correta e de que o item seja independente, ou seja, a resposta dele não deve ser determinante para a resposta de outro item nem dependente da resposta de outro item.

6. Elaborar o gabarito comentado do item.

• Citar a resposta correta e comentar a questão de modo a justificar por que a alternativa selecionada é a correta e por que as demais alternativas estão erradas.