O que é o projeto 12 dias - 12 minutos (Celso Antunes) Livro Aluno.pdf

8/16/2019 O que é o projeto 12 dias - 12 minutos (Celso Antunes) Livro Aluno.pdf

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação CIP

Câmara Brasileira do Livro, SP; Brasil

Antunes Celso 1937

O que é o projeto 12diasl12 minutos? / Celso Antunes.

Petrópolis RJ : Vozes 2001.

Fase. 1.

Bibliografia.

ISBN 85.326.2509 6

1. Educação de crianças 2. Psicologia da aprendizagem

I. Título.

00 5438 CDD 370.1523

Índices para catálogo sistemático:

1. Aprendizagem: Psicologia educacional 370 1523

Petrópolis

2 1

Celso Antunes

QUE

O PROJETO 2

DIAS 2 MINUTOS?

Fascículo 1

,

J E ITOR

Y VOZES



© 2000, Editora Vozes Ltda.

Rua Frei Luís, 100

25689-900 Petrópolis, RJ

Internet: http://www.vozes.com.br

Brasil -

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra

poderá ser reproduzi da ou transmitida por qualquer forma

e/ou quaisquer meios eletrônico ou mecânico, incluindo

fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema

ou banco de dados sem permissão escrita da Editora.

Editoração e org literária Enio P. Giachini

ISBN 85.326.2509-6

Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.

SU ÁR O

Apresentação, 7

Introdução - Pensando em voz alta sobre o projeto

12 dias/12 minutos, 9

1. As bases neurológicas, 12

2. A ação do mediatizador, 14

3. A importância de um projeto, 15

4. Os campos da exploração e seus produtos , 17

5. Por que 12minutos?, 27

6. Do primeiro ao décimo segundo dia, 30

7. A avaliação dos resultados, 32

Conclusão, 35

Bibliografia de apoio, 37



PR S NT ÇÃO

Uma singular proposta de administração de estí-

mulos diversos a crianças de três a sete anos explo-

rando competências e inteligências em doze áreas di-

ferentes com o empenho e participação integral dos

pais em atividades lúdicas programadas e com a dura-

ção de 12 minutos diários

7



INTRODUÇÃO

PENSANDO EM VOZ ALTA SOBRE O

PROJETO 12 DIAS 12 MINUTOS

Seu Januário

Ansioso como nenhum outro Lúcio ao saber da

necessidade de sua transferência para aquela cidade do

interior tratou de procurar uma escola p ara Ricardo.

Ouvindo opiniões aqui sugestões ali n ão foi d ificil

con cluir qu e a mais indicada era a escola qu e ficava no

alto da colina solidamente escorada em seus cinqüenta

anos de tradição. Tratou de fazer uma visita mas desa-

visado do calendário escolar chegou a té a escol a em

pleno mês d e férias. Não encontrou o diretor nem mes-

mo al gum profe ssor atrasado em sua s not as ou qual-

quer outro funcionário capaz de informar-l he sobre os

procedimentos burocráticos para a transferência e os

fundamentos do planejamento pedagógico pretendido.

Já ia saindo quando percebeu a presença de um

servidor varrendo o bosque. Sabia ser de nenhuma va-

lia a fo nte mas p ara q ue a v iagem n ão fosse inteira-

mente inútil tratou de bater breve papo. Soube que o

velho jardineiro chamava-se Ja nuá rio e prestava ser-

9



viço

escola desde sua fundação. Sem colocar qual-

quer esperança na resposta, indagou:

- Mas, o que é ensinado nesta escola?

Sem pressa, olhando em volta antes de responder,

mas dignificado com a nobreza de ser indagado, Seu

Januário comentou:

- Olha moço. O que é ensinado eunão sei . Sei que

deveriam ensinar as crianças a aprender a aprender.

Quem aprende a aprender descobre sempre o lado

mais gostoso da vida. Quem aprende a aprender apren-

de a bondade e o amor, porque bondade e amor são coi-

sas que se aprende, como também se aprende a rei-

va , a preocupação e os preconceitos. As pessoas não

nascem boas ou ruins, educadas ou malcriadas. As

pessoas são sempre aquilo que aprendem e qualquer

um pode aprender. Mas, do mesmo jeito que todos po-

demos aprender, podemos também desaprender. De-

saprender as preocupações, o ódio, a vingança e até o

desespero.

Como não foi interrompido, Januário continuou:

- Aprender a aprender, moço, é uma das mais gos-

tosas coisas da vida e cada vez que a gente aprende al-

guma coisa, fica sendo maior do que já é. Quem apren-

de a aprender pode um dia ficar uma pessoa enorme.

Enorme em conhecimento e, por isso, cheia de amor,

de experiência, de bondade e de tudo quanto é úti l.

Como nada mais foi perguntado, Januário aquie-

tou-se.

10

A história não registra se Lúcio matriculou nessa

ou em outra escola seu filho Ricardo.

Do livro

Marinheiros e professores

6

a

ed., Petrópolis, Vozes, 2000, do autor)

Acredito que uma boa maneira de abrir as idéias

que o texto abriga será pensar um pouco, em voz alta,

sobre a crônica ao alto, extraída de

Marinheiros epro-

fessores do autor, publicada pela Vozes.

Seu Januário, com a dignidade dos simples, pro-

cura mostrar que raramente ensinamos o que é essen-

cial para se aprender e o inevitável desgaste dos sabe-

res escolares, mas, sobretudo, que tudo quanto a vida

aos atropelos nos ensina, melhor saberíamos se pudés-

semos antecipar alguma forma de aprendizagem.

O

Projeto

12

dias 12 minutos

relata uma expe-

riência desenvolvida com crianças, ensinando-lhes a

aprender a beleza e a carícia, o tato e o olfato, o signi-

ficado das palavras e a dimensão da lógica. Com o in-

vestimento de um pouco de tempo e o muito do afeto

procura abrir na mente infantil a liberdade da fantasia,

o fascínio das cores, novas dimensões para o som, pa-

ladar, ensinando-o a pensar e desta forma estimulan-

do-o a aprender a aprender.

Talvez, se um dia, em algum lugar, algum espaço

pudesse assim existir, seu Januário não reclamaria

de escolas que jamais ensinam o que verdadeiramente

necessitariam ensinar.

11



AS BASES NEUROLÓGICAS

Asidélas que estruturam o

Projeto 2 dias I2 mi-

nutos

estão apoiadas em novos estudos sobre a mente

e sua capacidade de transformação, obtida desde a se-

gunda metade dos anos noventa, quando a ciência,

praticamente, abriu o cérebro humano e

através

de

instrumentos altamente especializados como a resso-

nância magnética nuclear, tomografia por emissão de

Pósitrons e microcirurgia cerebrais, após congela-

mento, em ratos e outros animais, pôde acompanhar

os caminhos dos estímulos em diferentes atividades

cerebrais, desencadeando sinapses e aumentando a es-

trutura cortical.

importante realçar que esses estudos destacam

que a mente humana e, conseqüentemente, suas dife-

rentes inteligências e competências são estimuláveis,

sem que ainda se possa afirmar com incontestável cla-

reza o

quanto

os estímulos modificam a aprendiza-

gem, qual a

intensidade dos efeitos em relação àsfai-

xas etárias

e qual

durabilidade

dessas transforma-

ções, Inúmeros experimentos realizados mostram a

extrema eficiência do projeto, ainda que a mesma re-

vele extrema diferenciação de resultados na compara-

ção de uma pessoa com outra,

Ao que tudo indica, crianças de três a sete anos

parecem caracterizar o público-alvo ideal para essas

experiências, mas seus efeitos parecem ser bastante

significativos com ouh as faixas etárias da infância,

adolescência, maturidade e velhice,

13



2. A ÇÃO DO MEDI TIZ DOR

Não se tem registro de experimentos de auto-es-

tímulo nestas áreas que o projeto trabalha, ainda que

tudo leve a crer que os mesmos sejam possíveis, Os

resultados mais significativos, porém, revelam a im-

portância da ação de um mediatizador pais, professo-

res, avós ou outros , sobretudo em áreas que envol-

vem inteligências e competências lingüísticas,

Como claramente demonstram os estudos de

Vygotsky, Chomsky e Vítor Fonseca, a importância do

mediatizador se identifica à do treinador de um tenista

ou nadador. Ainda que o atleta possa buscar o aprimo-

ramento pessoal, é imprescindível a ação de quem pro-

põe etapas do projeto, avalia o desempenho das mes-

mas, cobra resultados, trabalha sua auto-estima e apre-

senta, de maneira progressiva, novos desafios.

14

3. A IMPORTÂN I DE UM PROJETO

Os diferentes jogos* propostos são altamente lú-

dicos e desafiadores e essa característica anima os

participantes e mesmo os mediatizadores para que os

apliquem indiscriminadamente ao sabor de seu desejo

pessoal ou em resposta ao apelo do receptor ou media-

lizado filho, aluno, amigo ou outro qualquer que se

submete ao treinamento .

Essas iniciativas, se tomadas dessa forma, apre-

sentam apenas um caráter lúdico, jamais educativo;

circunstância que não diminui seu efeito para provo-

car riso, alegria, brincadeira. Entretanto, a busca de

resultados significativos, provocadores de uma altera-

ção mental a partir do emprego dos jogos

em nenhum

circunstânci pode dispens r su progr m ção tr -

vés de um projeto

Nesse particular, a educação da mente parece não

se diferenciar da educação do corpo, pois este somen-

te se transforma ganhando músculos, destreza, força

• A palavra empregada com seu sentido ctimológico e, portanto, como

um estimulo ou intervenção para provocar mudanças comportamentais ou cogni-

tivas e não como competição entre pessoas ou grupos. Jogo vem do latim Jocu,

substantivo masculino que significa gracejo, divertimento, brincadeira.

15



ou habilidades, quando organizados e promovidos

através de projetos que sinalizem seus

propósitos

a

intensidade de sua prática

a

progressividade das

mesmas face às conquistas obtidas

as

metas

que se

busca alcançar e os resultados progressivos nos pro-

cessos de

avaliação e diagnóstico

desenvolvidos.

16

4 OS CAMPOS DE EXPLORAÇÃO E SEUS

PROD UTOS

A escolha de 12campos de exploração do proje-

to não foi construída de maneira aleatória.

perfeitamente sabido que algumas competências

reveladas pela pessoa humana estão como que pro-

gramadas em.seus genes e outras não a criança não

precisa aprender a mamar, mas jamais nadará, caso

não aprenda).

Isso revela também, como os estudos da mente,

que algumas competências são transformáveis pelo

treinamento e outras não

é possível aperfeiçoar o

tato, mas não podemos enxergar mais longe do que os

limites da visão).

Desta maneira, ao se eleger os 12 campos de ex-

ploração mental- número de forma alguma fechado

a novos estudos - buscou-se priorizar inteligências, ca-

pacidades ou competências sensíveis à mudança por

treinamento e que, aomesmo tempo, se revelem trans-

formáveis.

Considerando essa dupla finalidade selecionou-se:

17

<c >



domínio da palavra e a arquitetura do belo na

construção de sintaxes

Capacidade de se expressar com clareza; fazer uso

de palavras diversas; descobrir a sonoridade das pala-

vras e das sentenças; construir sentenças de forma

aprimorada; falar poeticamente; transformar senten-

ças em outras mais elaboradas; preocupar-se com o

sentido e o conteúdo da expressão oral e escrita; des-

cobrir alternativas de composição, forma e estrutura

da comunicação; dispor de meios para transformar

a mensagem; refletir sobre a metalinguagem .

Esse domínio pode ser estimulado com jogos lin-

güísticos; construção de anagramas ou senhas; estí-

mulos a leitura compreensiva; invenção e uso de tro-

cadilhos; exploração da versão de palavras da língua

portuguesa para outros idiomas; concursos de trovas;

exploração compreensiva de hai-kais; intervenção em

histórias alternativas; transposição para a linguagem

verbal ou gráfica de elementos inerentes a outras lin-

guagens; jogo de palavras; brincadeiras do tipo não

diga não ; trava-línguas; proposição de metáforas;

palavras cruzadas, senhas, leituras contextualizadas e

muitos outros.

Usar a linguagem para refletir c falar sobre a própria linguagem.

18

2 conquista de percepções espaciais e temporais e

identificação das relações de tamanho epeso

Capacidade de compreender com clareza o mundo

vísuo-espacial; realizar transformações mentais sobre

essas percepções; identificar e revelar sensibilidade

quanto a cor, linha, forma em configurações no espa-

ço; orientar-se e localizar-se com precisão; percorrer

caminhos no plano imaginário; representar grafica-

mente idéias visuais ou espaciais.

Esse domínio deve ser estimulado com jogos ma-

temáticos diversos; construção e transformação de equa-

ções; exploração de percepção de distância, peso e ta-

manho; brincadeiras com uma fita métrica; arranjos

matemáticos; identificação de formas geométricas na

natureza; compreensão de gráficos; desenvolvimento

de atividades envolvendo cálculos mentais; proposição

de enigmas lógicos; busca de explicação racionais para

situações-problema; transposição da linguagem verbal

para a linguagem matemática; exploração dos signos

usados na matemática e inúmeros outros.

3 exploração do imaginário e construção de

fantasias

Capacidade de construir metáforas; transformar

histórias; sonhar de olhos abertos; dar novos finais a

histórias conhecidas; criar personagens e cenários; as-

sociar a expressão à comunicação; descobrir lingua-

gens diferentes para fatos da vida real ou situações ima-

19

<c >



ginadas; explorar tempestades cerebrais; inventar

mensagens cifradas; descobrir códigos.

Esse domínio pode ser estimulado comjogos e ati-

vidades que envolvam a orientação geográfica; per-

cepção das direções dos pontos cardeais no espaço

percorrido, uso interativo das legendas geográficas e

sua transposição para outras linguagens; construção

de frisa de tempo da própria vida ou de eventos histó-

ricos; voltar ao passado ou dirigir-se ao futuro através

da imaginação; transformação mental de figuras geo-

métricas; compreensão e utilização da escala em pro-

gramação de passeios e excursões; exploração de re-

cursos de uma máquina fotográfica, brincadeiras do

tipo labirinto; ilustração de notícias, narrativas ou

contos; arrumação de móveis de brinquedo em espa-

ços definidos e muitos outros.

4 percepção das linguagens das cores

Diferenciar padrões de cores; pesquisar diferen-

ças de cores em face a suas exposições à luz; inventar

cores novas; perceber a policromia de cores no mundo

natural; descobrir princípios de combinação de cores;

procurar criar metáforas associando cores às emo-

ções, eventos ou pessoas; pesquisar novas linguagens

para as cores.

Esse domínio pode ser estimulado com jogos que

envolvam cores, cenários, figuras em sombras; ativi-

dades de exploração de percepções de fundos; identi-

ficação de cores em tecidos; mudança e criação de pa-

i

I

I

drões de cores; construção de novas cores com terra e

areia; identificação de cores e seus matizes na nature-

za e em muitos outros produtos diferentes.

5 alfabetização sonora

Apurar a sensibilidade auditiva; aprender a sepa-

rar sons; associar sons a pessoas, eventos ou emo-

ções; diferenciar padrões de sons; perceber a diferen-

ça entre tons e timbres; inventar diálogos entre ins-

trumentos musicais; programar fundos musicais para

outras linguagens; construir paródias envolvendo a

música; alterar o sentido das letras musicais; criar no-

vas letras; inventar sons para outros símbolos letras,

sinais de pontuação, números); identificar notas musi-

cais produzidas por diferentes instrumentos.

Esse domínio pode ser estimulado com jogos ou

sucatas que uti lizem grande diversidade de instru-

mentos sonoros; atividades que explorem a seletivida-

de no ouvir; identificar origens nos sons captados;

perceber distâncias referenciais dos sons; inventar le-

tras contextualizadas para músicas que não as tenham;

organizar fundos sonoros para textos; transpor para a

linguagem sonora elementos captados em outras lin-

guagens; inventar paródias; construir raps ; inventar

jingles e muitos outros.

6 aprofundamento dos limites do tato

Despertar a sensibilidade do tato; aprimorar a per-

cepção tátil; proceder a leituras da natureza através

21



do tato; identificar de forma tátil objetos expressões

de sentimento e emoções; desenvolver associações

entre o tato e outros movimentos cinestésicos.


explorem progressivamente a sensibilidade tátil; usar

venda nos olhos e identificar objetos; brincadeiras do

tipo sacola mágica; experiências com textos em brai-

le; transposição para a linguagem tátil de outras lin-

guagens; exploração de expressões emocionais atra-

vés do tato; brincadeiras com embalagens vazias de

filmes fotográficos para exploração da sensibilidade

ao calor e ao frio; brincadeiras de costurar fazer tricô

ou entalhes e muitos outros.

evolução da sensibilidade dopaladar e do olfato

Estabelecer padrões de identificação para o paladar

e o olfato; ampliar a capacidade de separar padrões

mais ou menos semelhantes na experiência olfativa ou

gustativa; associar o paladar ao olfato; construir escalas

de diferenças olfativas ou gustativas; criar novos sabo-

res; inventar novos aromas; transpor para a linguagem

olfativa ou gustativa outras linguagens.


progressivamente explorem a sensibilidade tátil e ol-

fativa. Inicialmente experiências para identificar dois

sabores ou olfatos diferentes e depois muitos outros;

associar o olfato ao paladar; jogos para discriminar ní-

veis de calor ou frio em alimentos experimentados;

usar tiras de cartolina com diferentes fragrâncias para

estimular concursos de identificação; e inúmeros

outros.

8 educação do olhar

Ampliar a capacidade de discriminação com o

olhar; desenvolver a percepção para detalhes; acuida-

de na observação de figuras imagens e pessoas; capa-

cidade de leitura visual de sentimentos e emoções;

educação para a percepção artística; aumento progres-

sivo da memória visual s ensibilidade para estabelecer

padrões de identidade e diferenças.


progressivamente explorem o aumento da capacida-

de de observação; jogos visuais de atenção; jogos

para a exploração da memória visual; uso freqüente

de exercícios visuais e muitos outros; experiências

de transposição da observação visual para a tátil com

os olhos vendados.

9 libertação do movimento

Educação dos movimentos amplos e breves; au-

mento do poder de comunicação através da linguagem

corporal; leitura mímica; capacidade de transposição

de linguagens de outras competências para a expres-

são corporal; domínio relativo das expressões corpo-

rais; sensibilidade para auto leitura das reações cor-

porais; poder de associação entre as emoções e a lin-

guagem corporal; aumento da percepção e da harmo-

nia nos movimentos corporais breves ou amplos.

23

2

-



Provavelmente o campo mais amplo a ser explora-

do por recursos já existentes a bibliografia ao final

sugere centenas de altemativas Esse domínio pode

ser estimulado também com jogos para treinar força

equilíbrio arremesso pontaria e muitos outros; ativi-

dades esportivas diversas; alongamentos e muscula-

ção moderada; experiências mímicas; aprendizagem

de danças diversas; uso e alfabetização através da lin-

guagem dos sinais; emprego de bolas de diferentes ta-

manhos e petecas podem permitir gincanas extrema-

mente divertidas; atividades com cartazes nas costas

promovem estímulos interessantes; transpor para a

linguagem corporal textos sons e elementos de outras

linguagens; atividades que envolvam a mímica e inú-

meros outros

1 construção de domínios estéticos e percepção

da beleza

Capacidade de percepção da beleza ou de sua au-

sência na expressão verbal ou escrita na natureza e

em suas linguagens na sonoridade da natureza ou na

estrutura da composição musical Compreensão das

artes plásticas em suas múltiplas manifestações e sen-

sibilidade para diferenciar a alie ou sua ausência no

cotidiano das pessoas das coisas ou em eventos


explorem a harmonia dos sons das cores da composi-

ção artística; identificação da beleza em fotos pintu-

ras quadros; comparações entre condições estéticas

de harmonia em sons e em imagens; exploração da fo-

tografia como ferramenta da construção da beleza; vi-

sita a pinacotecas; sugestões sobre a beleza presente

em esculturas arranjos disposição de móveis e dese-

nhos gráficos; uso de linguagens do computador para

a construção de telas capas gravuras e muitos muitos

outros recursos

11 educação do pensamento

Capacidade de identificação de diferentes tipos

de pensamento; educação do pensamento; eleição de

uma hierarquia de pensamentos; associação entre

fala e pensamento; aperfeiçoamento na capacidade

de se concentrar em pensamentos; sensibilidade para

a leitura do pensamento na expressão da fala ou de

outras linguagens; atalhos para inventar tipos de pen-

samentos diferenciados diante de um mesmo fato ou

evento; aperfeiçoamento de exploração do pensar so-

bre o pensar Identificar em diferentes linguagens o

sentido da lógica

Demonstração de diferentes formas de pensamen-

to; emprego de pensamentos convergentes e diver-

gentes em uma mesma situação; exploração progres-

siva de tipos diferenciados de pensamento; emprego

estratégico de formas de pensamento antes de uma

ação e depois com uso da fala interior; identificação

de pensamentos em cenas de fi lmes ou novelas em

narrat ivas ou em notícias; busca de aperfeiçoamento

da relação fala-pensamento; explorar pensamentos ló-

25



gicos antes de brincadeiras estratégicas ou montagens

de quebra-cabeças e inúmeros outros.

12 alfabetização das emoções

Desenvolvimento progressivo do autoconhecimen-

to; construção da auto-estima; despertar da automo-

tivação; aperfeiçoamento da comunicação e das rela-

ções interpessoais; aprofundamento da descoberta

do outro ; progresso na sensação de autêntica em-

patia; capacidade de administração de estados emo-

cionais; compreensão e leitura de estados emocionais

em si ou nos outros; aperfeiçoamento progressivo da

comunicação interpessoal através da palavra e de ou-

tras linguagens.

Esse domínio pode ser estimulado com jogos co-

letivos; envolvimento em campanhas filantrópicas di-

versas; visitas a pessoas carentes; estímulos a pensar

como o outro pensaria; jogos do tipo barbante ; uso

de diários para registro de emoções; atividades que

envolvam aquários ou círculos de debates; teatrali-

zação de situações de liderança e submissão; jogos

emocionais coletivos diversos, propostos na biblio-

grafia, e muitos outros.

.

I

:

5. POR QUE DOZE MINUTOS?

Parece ser extremamente difícil definir com prin-

cípios rígidos o limite de tempo estabelecido.

Ao pensarmos em doze minutos, poderíamos pen-

sar em dez ou quinze, sem que pudesse existir uma

clara comprovação de que uma das alternativas seria

superior à outra. O elemento importante, entretanto,

na definição desse limite se apóia em alguns funda-

mentos lógicos. Por exemplo:

• Experiências realizadas com crianças e idosos

mostraram que parece ser esse o tempo ideal para

que possa existir uma efetiva concentração do

medializado nas atividades propostas. Estudos

de David Fontana mostram que a capacidade de

atenção de uma criança ou adolescente costuma

sofrer sensível redução quando ultrapassa o tem-

po de um minuto por ano de vida Se tomarmos

como referência média uma criança de seis anos,

esse tempo estaria próximo a 9 minutos, circuns-

La Disciplina eu E Aula Gestián y Contrai David Fontana. Aula XXI.

Santillana, traduzido de Classroon control, 1986.

27



tância que permite uma generalização para os

doze minutos em média para todos.

• Um dos mais sérios riscos de fracasso em um

processo de treinamento da mente acontece

quando o volume de estímulos se apresenta ex-

cessivo e, dessa maneira, ocorre uma sobrecar-

ga sobre o interesse do medializado. Doze mi-

nutos parece ser um espaço de tempo salvo de

um eventual over trainning e portanto das peri-

gosas conseqüências de uma fadiga mental.

• A vida cotidiana, os limites impostos a pais e fi-

lhos em uma sociedade mundializada compro-

mete o uso e a administração do tempo e impõe a

todos a diversificação e solicitação para múlti-

plas atividades. Como o projeto prevê ação recí-

proca de mediatizadores, preferencialmente pai e

mãe, é importante solicitar um investimento em

tempo para a educação da mente que não invada

outros compromissos e que relegue sua atuação a

eventuais disponibilidades. Mediatizador( es) e

medializado(s) precisam estar inteiros , literal-

mente

íntegros

para essa ação, e um tempo como

o proposto parece extremamente razoável para

uma dedicação integral e para pleno respeito às

necessidades de participação de todos em outras

atividades de trabalho ou lazer.

importante destacar que durante esse espaço de

tempo é essencial que se evite desvios (atender telefo-

nes, parar para um recado, atender uma porta, sair

para um copo d água, etc.) e que, na medida do possí-

vel, sejam sempre promovidos em uma mesma hora .

Alguns mediatizadores com os quais trabalhamos cha-

mam a esse período de hora da brincadeira , tempo

da alegria , minutos da bagunça , formalizando des-

sa forma sua instituição como programa familiar que

com firmeza e determinação se mantém.

9



DO PRIMEIRO AO DÉCIMO

SEGUNDO DIA

Pela circunstância com que normalmente a famí-

lia brasileira se organiza, as atividades propostas po-

deriam não se promover aos sábados e domingos e,

dessa forma, cada um dos dias da semana seria dedi-

cado a uma atividade das doze propostas. Dessa ma-

neira, segunda-feira seria o dia da exploração lingüís-

tica domínio da palavra e arquitetura do belo na cons-

trução da palavra), terça-feira, da exploração das no-

ções de espaço e tempo conquista de percepções es-

paciais e temporais e identificação das relações de ta-

manho e peso) e assim por diante até o décimo-segun-

do dia, quanto se retomaria à programação do primei-

ro, durante, pelo menos, seis meses.

importante destacar que osjogos desenvolvidos

não precisariam estar circunscritos a esse tempo de

treinamento. Em outras oportunidades, caso surja uma

possibilidade e se perceba interesse e solicitação do

medializado emjogar, não há por que não fazê-lo, ain-

da que cuidando para que isso se mostre relativamente

raro e, portanto, sempre produto de uma insistente so-

licitação. Para exemplificarmos: uma maneira interes-

sante de se explorar a capacidade de organização das

30

l

palavras em uma sentença e se solicitar uma recons-

trução da mesma, substituindo-se o uso de uma ou ou-

tra palavra. A criança solicita: - Mamãe, posso tomar

um guaraná? A mãe propõe: - Claro que sim, meu

bem, mas, enquanto eu vou

apanhá-lo,

pense como

você poderia fazer esse pedido sem seutilizar da pala-

vra guaraná . irrelevante imaginar qual resposta a

criança daria e sim estimulá-Ia a buscar alternativas

para uma sentença que construiu se refletir sobre o

sentido das palavras). Pois bem, essa atividade pode

ser usada como um dos jogos lingüísticos nos doze

minutos do projeto, mas pode ser solicitada em outros

momentos, caso a criança demonstre interesse em

participar da brincadeira .

Outro elemento que deve ser destacado é o pro-

gressivo aumento de dificuldades no mesmojogo pro-

posto medida que se percebe a superação de suas

etapas mais simples

No exemplo exposto acima, se-

ria possível solicitar-se frases mais complexas e, pou-

co a pouco, a substituição de duas ou mais palavras.

No caso da exploração das noções de espaço e tempo é

sempre interessante o

Jogo do ônibus

também sensí-

vel a progressivo aumento de dificuldades pela supe-

ração das etapas anteriores o jogo lança um desafio

de cálculo: Quantas pessoas ficaram no ônibus que

saiu do ponto inicial com sete passageiros e na pri-

meira parada subiram quatro e desceram dois?). Esse

jogo admite número maior de passageiros, quantidade

maior de paradas, aceleração do tempo em sua descri-

ção e assim por diante.

31



7. A V LI ÇÃO OS RESULT OS

Uma pessoa empenhada em obter progresso em

um regime para emagrecimento provavelmente iria se

sentir desestimulada sem uma balança que pudesse

servir de registro de seus eventuais progressos. Isso é

perfeitamente possível porque o peso, assim como a

altura e muitos outros dados corporais, constitui um

elemento mensurável e, portanto, sensível a um regis-

tro progressivo.

Tal não acontece com a maior parte das habilida-

des, competências e inteligênôias desenvolvidas atra-

vés do Projeto 12diasll2 minutos. Não existe, assim,

uma balança ou fita-métrica, menos ainda são váli-

dos testes que possam registrar progressos na sensibi-

lidade para a beleza, organicidade para o pensamento

ou ainda outras competências. Esse motivo toma ain-

da mais importante uma reflexão sobre as avaliações

que se desenvolverá.

Estas não podem buscar parâmetros quantitativos,

mas apenas qualitativos e assim o

progresso do media-

lizado e apenas ele

constitui uma referência de que o

mediatizador dispõe. Um recurso válido, para algu-

mas competências, é um registro sonoro das ativida-

des desenvolvidas, onde se grava cada sessão e, por

32

comparação, é possível deduzir-se o nível de progres-

so. Nesse sentido, a maneira como Vygotsky pensa a

zona de desenvolvimento proximal * parece sugerir

o mais plausível caminho para a avaliação. É essencial

que o mediatizador possa identificar onde o mediali-

zado se encontrava antes do treinamento onde che-

gou após algumas etapas ou sessões do mesmo onde

poderia ter chegado com mais empenho. Desnecessá-

rio acrescentar que esses procedimentos avaliativos

não podem admitir comparações entre duas pessoas.

estrutura cerebral humana é incomparável, como

são incomparáveis os procedimentos mentais para a

operação de diferentes habilidades.

Outra informação de extrema importância se refe-

re à consciência do produto desejado pelo mediati-

zador e a efetiva possibilidade de ser esse produto al-

cançado pelos estímulos.

Se o mediatizador não sabe

ou sabe vagamente os resultados pretendidos pela

estimulação é evidente que sua atuação como avalia-

dor será praticamente nula. Por esse motivo, é sempre

essencial a definição da meta claramente delineada

no projeto que cada um desenvolverá tendo em vista

sua ação e as características do seu público-alvo .

Outro aspecto altamente comprometedor de qualquer

o

nível de desenvolvimento proximal busca alcançar em cada pessoa a

Zona de Desenvolvimento Proximal Blizhaishego Razvitiya), isto é, a distância

entre o nível a tual determinado pela capacidade de r esolver um problema de ma-

neira independente c o nível de desenvolvimento desse mesmo problema oricn-

lado po r um mcdiatizador ou colaborador mais capaz.

33



tentativa de avaliação será a de se buscar resultados

que não correspondam aos que os est ímulos e a estru-

tura mental da pessoa pode efetivamente produzir. Se

por exemplo um pai desejar que seu filho amplie seu

universo vocabular deverá

estimulá-lo

para a leitura

transmitir seu encanto por esse ato

chamá-lo

para

uma interação sobre o que está lendo ler diante da cri-

ança e comentar seu entusiasmo com o que vai desco-

brindo mas para o caso específico dessa capacidade

de nada adiantará treinamentos para o domínio da pa-

lavra e a arquitetura do belo na construção de sintaxes.

34

ON USÃO

As linhas gerais do Projeto] 2 dias I 2 minutos

de maneira extremamente sumariada foram alinha-

das neste fascículo. Desnecessário comentar que sua

análise mais profunda c om inúmeros estudos de caso

verificados em seu desenvolvimento maior profundi-

dade na análise das conquistas das Ciências Cogniti-

vas sobre a resposta da mente humana ao treinamen-

to sistemático assim como jogos diversos para sua es-

timulação seriam elementos para um livro oupara sua

busca na bibliografia sumária que abaixo propomos e

portanto não caberiam na estrutura deste material. O

que parece ser um elemento finalizador imprescindí-

vel neste texto é destacar que seus resultados estão es-

truturalmente ligados a três procedimentos semos quais

nada deve ser tentado. Esses elementos são:

As ciências cognitivas formam umconjunto interdisciplinar de diferentes

áre as do conhecimento oriundas da Psicologia Antropologia Neurologia Medi-

cina Sociologia c outras comprometidas com a construção de uma teor ia científi-

c ada mente c sua relação com o corpo lançando alguma luz sobre a natureza da

mente so bre como constrói suas crenças sobre nós mesmos c o mundo a naturc-

za dos processos mentais responsáveis por tai screnças c pela aprendizagem e seu

papel causal no comportamento.



• Entusiasmo e alegria autêntica

dos mediatiza-

dores em todos os momentos de sua aplicação e

seu desenvolvimento;

• Crença verdadeira e absolutamente sincera

so-

bre a autonomia e validade das metas que se

busca através do projeto desenvolvido;

•Fidelidade aos princípios expostos ejogos suge-

ridos na bibliografia

A criança ou o aluno é bem mais sensível ao entu-

siasmo de quem lhes ensina. Uma alegria e entusiasmo

no instante de desenvolver os doze minutos deve se

identificar a mesma com a que uma pessoa faminta aco-

lhe o prato de comida. Da mesma forma, a mente huma-

na sabe com malícia e perspicácia identificar uma men-

sagem, desde um texto a um sorriso, acompanhada de

ternura, confiança e fé, deoutra transmitida de forma de-

sapaixonada. Caso faltem esses elementos do mediatiza-

dor é praticamente nút o desenvolvimento do projeto.

Acreditamos na criatividade e admiramos com sin-

ceridade pais e professores que inventam seus pró-

prios jogos ,mas somos obrigados a confessar que essa

possibilidade nos apavora. As atividades propostas fo-

ram experimentadas há muitos anos, em muitos luga-

res, por pesquisadores criteriosos e, dessa maneira, não

podem ser confundidas com experimentos cheios de

originalidade mas com discutíveis processos de avali-

ação e acompanhamentos de seus resultados.

Quem ama seus filhos e seus alunos, sabe escolher

os alimentos que oferece.

36

I LIOGR FI DE POIO

ANTUNES, Celso. A teoria das inteligências libertadoras

2

U

edição. Petrópolis: Editora Vozes, 2000.

- A construção do afeto São Paulo: Editora Augustus,

1999.

- Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências

dição

Petrópolis: Editora Vozes, 1998.

ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas em sala

de aula 2 edição. Porto Alegre: Editora ArtMed, 2001.

CALVIN, Willian H.

Como

o

cérebro pensa

Rio de Janei-

ro: Editora Rocco - Ciência Atual- 1998.

CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce DICKINSON,

Dee. Ensino e aprendizagem por meio das inteligências

múltiplas 2

a

edição, Porto Alegre: Editora ArtMed,

2000.

CHOMSKY, Noam. Linguagem e mente Brasília: Editora

Universidade de Brasília, 1998.

DIAMOND, Marian HOPSON, Janet. Árvores maravi-

lhosas da mente Rio deJaneiro: Editora Campus, 2000.

MaCGREGOR, Cynthia. 150 Jogos não competitivos para

crianças Madras. São Paulo: Editora Limitada, sem

data.

37



ORNSTEIN Robert

A mente certa -

O

lado direito do cé-

rebro

Rio de Janeiro: Editora Campus 1998

PINKER Steven

Como a mente funciona

São Paulo:

Companhia das Letras 1998

t

OLEÇÃO N S L DE UL

Fascículo 1 que é o projeto 12 dias I Z minutos?

Celso Antunes

Fascículo

Como transformar informações em

conhecimento

Celso Antunes

Fascículo

3

Como desenvolver conteúdos explorando as

inteligências múltiplas

Celso Antunes

Fascículo Como identificar em você e em seus alunos as

inteligências múltiplas

Celso Antunes

39



l

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SÃO PAULO, SP

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Ruo do s Pcrecis, 74 - Combuci

01527 -030 - Sôo Paulo, SP

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Varejo

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xx -

CÓ O lGO DAS PRES TADORAS DE SER V IÇ O S TELEFÔN ICO S PARA LONGA OISTÂNCIA .

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