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International Congress of Critical Applied Linguistics

Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015

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O PROCESSO FORMATIVO DOCENTE E AS ORIENTAÇÕES

PEDAGÓGICAS: OS GÊNEROS TEXTUAIS NA FORMAÇÃO INICIAL

DOCENTE

Andreia SOARDI

(Bolsista PIBID)

[email protected]

Orientadora: Drª Marilúcia dos Santos Domingos Striquer

Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP-CJ)

[email protected]

RESUMO

Nesta comunicação almejamos discutir a formação docente que a universidade propõe aos

professores em formação inicial a respeito dos gêneros discursivos/textuais, o que se justifica,

sobretudo, porque os gêneros são instrumentos a ser tomados como objeto de ensino pelos

professores de Língua Portuguesa da educação básica, conforme prescrevem os documentos

orientadores das práticas pedagógicas dos professores de todo país. E, por decorrência, de

acordo com as determinações das matrizes de referência da Prova Brasil, da prova do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e da prova do Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM), é preciso que os alunos saibam interpretar e produzir os mais diferentes

gêneros para que possam participar da sociedade de forma significativa, Diante, portanto, de

todas essas orientações, consideramos importante investigar se os professores em formação

inicial estão sendo preparados para ensinar a língua portuguesa tendo os gêneros como eixo

organizador de suas ações pedagógicas e como conteúdo a ser ensinado. Para tanto, primeiro

realizamos um levantamento com os pibidianos do subprojeto do PIBID Letras/Português do

campus de Jacarezinho para conhecer os saberes deles a respeito dos gêneros. Depois, frente aos

resultados, apuramos como e em qual medida as disciplinas que formam os cursos de Letras da

Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), campus Jacarezinho, dos quais participam

os bolsistas do referido subprojeto, abordam a base teórico-metodológica dos gêneros textuais e

as diretrizes. Os resultados de nossas análises demonstraram que os alunos que cursam

Letras/Espanhol e Letras/Literatura estão sendo mais preparados para ensinar a língua

portuguesa tendo os gêneros como eixo organizador de suas ações pedagógicas e como

conteúdo a ser ensinado, do que os alunos de Letras/Inglês. As disciplinas que foram dos dois

primeiros cursos abordam a base teórico-metodológica dos gêneros textuais e os documentos

orientadores das ações docentes de forma mais representativa do que as disciplinas do curso de

Inglês. Assim, com base nos resultados encontrados, elaboramos um ciclo de estudos com os

bolsistas sobre os pressupostos teóricos bakhtinianos a respeito de gêneros do discurso e sobre

os preceitos teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), corrente que

concebe os gêneros como verdadeiros modelos que viabilizam a comunicação humana.

Palavras-chave: Gêneros discursivos/textuais; Interacionismo Sociodiscursivo; Formação

docente inicial.

1. INTRODUÇÃO

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]



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O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é um

programa que objetiva promover contato direto entre acadêmicos dos cursos de

licenciatura e escolas da rede pública de ensino, a fim de colaborar para que o

graduando tenha a oportunidade de conhecer a realidade da sala de aula antes da atuação

efetiva como docente, e ainda contribuir para a melhoria da qualidade da educação

básica. Nessa perspectiva, várias vertentes podem ser trabalhadas pelos subprojetos

integrantes do PIBID para o alcance desses objetivos, uma delas é proporcionar que o

graduando, doravante denominado de pibidiano, reflita sobre o processo de formação

inicial do qual participa na universidade, para que mais do que conhecer a realidade da

educação básica, possa compreender quais saberes são fundamentais para o exercício de

sua profissão.

Nesse sentido, este artigo almeja discutir a formação que a universidade propõe

aos professores em formação inicial a respeito dos gêneros discursivos/textuais, o que se

justifica, sobretudo, porque os gêneros são instrumentos a ser tomados como objeto de

ensino pelos professores de Língua Portuguesa da educação básica, conforme orientam

os documentos orientadores das práticas pedagógicas dos professores de todo país. E,

por decorrência, os gêneros são instrumentos a ser apropriados pelos alunos, de acordo

com as determinações das matrizes de referência da Prova Brasil, da prova do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e da prova do Exame Nacional do

Ensino Médio (ENEM).

Na Diretriz Curricular da Educação Básica de Língua Portuguesa do estado do

Paraná (DCE) (PARANÁ, 2009) os gêneros fazem parte de todo o conteúdo

programático da disciplina de língua portuguesa. Expõe o documento que é dever da

escola proporcionar que o aluno tenha contato com as diferentes práticas sociais de

linguagem, nas quais emergem e circulam os gêneros discursivos. Por isso, no trabalho

com a disciplina de língua portuguesa, o professor deve tomar como objeto de ensino

“os gêneros discursivos que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de

maior exigência na sua elaboração formal” (PARANÁ, 2009, p. 63).

No caso das Matrizes de Referência da Prova Brasil (BRASIL, 2011), do

SAEB (BRASIL, 2011a), e do ENEM (2013), documentos que têm como objetivo



1425

sinalizar ao educando quais as competências e as habilidades esperadas deles nas

referidas provas, todos eles apresentam os gêneros como eixo constituinte dos

conteúdos a serem avaliados. Na Matriz da Prova Brasil os gêneros compõem três dos

cinco descritores da prova de leitura, exemplo: o aluno deve conseguir reconhecer as

diferentes informações nos gêneros textuais, através dos suportes ou características que

são expostos os gêneros (BRASIL, 2011). Na Matriz do SAEB: Matriz para o 5º ano do

ensino fundamental: o aluno deve saber interpretar e identificar a finalidade de textos

dentro dos diferentes gêneros; não diferentes são as instruções nas Matrizes para o 9º

ano e para o 3º ano do ensino médio. Na Matriz de Referência do ENEM (BRASIL,

2013), específica para a prova de Língua Portuguesa, são nove competências

apresentadas como a serem avaliadas, sendo que em seis delas há a menção aos aspectos

ligados aos diferentes gêneros e às esferas das quais eles participam.

Diante, portanto, de todas essas orientações, consideramos importante

investigar o processo de formação inicial dos futuros professores, ou seja, averiguar se

eles estão sendo preparados para ensinar a língua portuguesa tendo os gêneros como

eixo organizador de suas ações pedagógicas e como conteúdo a ser ensinado. Para tanto,

primeiro realizamos um levantamento com os pibidianos do subprojeto do PIBID

Letras/Português do campus de Jacarezinho para conhecer os saberes deles a respeito

dos gêneros. Depois, frente aos resultados, apuramos como e em qual medida as

disciplinas que formam os cursos de Letras da Universidade Estadual do Norte do

Paraná (UENP), campus Jacarezinho, dos quais participam os bolsistas do referido

subprojeto, abordam a base teórico-metodológica dos gêneros textuais e as diretrizes.

Por fim, também com base nos resultados encontrados no levantamento inicial,

elaboramos um ciclo de estudos com os bolsistas sobre os pressupostos teórico-

metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), corrente teórica que concebe

os gêneros como verdadeiros modelos que viabilizam a comunicação humana.

2. OS GÊNEROS TEXTUAIS

A definição mais específica de gêneros textuais para o ISD, segundo Machado

& Lousada (2010), foi construída por Schneuwly (2004) a partir da noção de gêneros de



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Bakhtin e à luz da psicologia de Vygotsky. Para Schneuwly (2004, p. 27) o gênero é um

instrumento que fornece ao sujeito as bases da comunicação, permitindo que ele aja com

a linguagem em diferentes situações, pois o gênero representa a realidade, as diferentes

práticas discursivas existentes. Desta forma, o gênero é “um instrumento semiótico

complexo” e “encontra-se entre o indivíduo que age e o objeto sobre o qual ou a

situação na qual ele age” (SCHNEUWLY, 2004, p. 23-27), e é construído pelo sujeito

para atender as necessidades dos indivíduos, as quais são a essência da atividade

humana instrumentalizada (LEONTIEV, 2004). Quando o instrumento transforma um

ambiente físico e/ou social por meio da atividade instrumentalizada (atividade realizada

com a ajuda de instrumento), o instrumento transforma também o próprio sujeito, visto

que aumenta os conhecimentos do sujeito sobre aquele ambiente físico e/ou social, o

que desenvolve suas capacidades para agir e a regulação de seu comportamento.

Por assim ser, o gênero é concebido em uma dupla possibilidade de abordagem

escolar, “como instrumento semiótico que materializa e significa uma prática social e

como instrumento a ser apropriado pelo aprendiz no processo de instrumentalização que

sustenta e orienta a ação de um sujeito em uma prática social de referência” (DOLZ et

al., 2008 apud NASCIMENTO, 2009, p. 9). Pela dupla semiotização, o gênero é um

objeto/conteúdo escolar a ser ensinado pelo professor ao aluno: o aluno aprende a

produzir/interpretar gêneros e a utilizá-los em práticas discursivas escolares e,

principalmente, fora da escola, em situações reais de uso da língua. Ao mesmo tempo, o

gênero é utilizado pelo professor como guia para o ensino das dimensões, das

especificidades de um gênero e de suas operações de uso. É o instrumento mediador

utilizado pelo professor para agir sobre o aluno, para levá-lo a aprender a produzir o

gênero em questão e é um instrumento semiótico que materializa uma prática social de

linguagem, a do ensino escolarizado.

Nesse sentido, dada a sua importância, Vygotsky (2007) apresenta o processo

pelo qual a internalização dos instrumentos ocorre. De acordo com Vygotsky, os

instrumentos são, primeiro, marcas externas, depois se transformam em processos

internos, ou seja, passam a se configurar em uma representação mental daquilo que

existe no mundo externo. E é exatamente o mecanismo externo-interno-externo que o

teórico chama de processo de internalização (VYGOTSKY, 2007). O externo seria o



1427

resultado das interações do indivíduo com um grupo cultural. Dessa forma, o processo

de internalização inicia-se com uma atividade externa, no nível social, entre pessoas

(processo interpsicológico), e depois de passar por uma reconstrução interna, segundo

momento, por uma “longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento”

(VYGOSTKY, 2007, p. 58), chega ao nível individual, ao interior (processo

intrapsicológico). A operação externa (interpessoal), já organizada e reconstruída

internamente (intrapessoal), o que Bakhtin/Volochinov (2006) denominam de

monologização da consciência, é, enfim, conteúdo interior, e, então, a partir do que foi

interiorizado, acontece à exteriorização, terceiro momento do processo. Segundo

Bakhtin/Volochinov, ao exteriorizar-se, o conteúdo interior (repetindo, já organizado e

reconstruído) ainda sofre mudanças, uma vez que se orienta pelas especificidades do

contexto imediato do ato de fala, dos interlocutores concretos da enunciação.

3. O SUBPROJETO PIBID - LETRAS/PORTUGUÊS

O Subprojeto Letras/Português, campus Jacarezinho, integrou, no ano de 2014 o

Projeto PIBID Institucional da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP). O

objetivo geral do subprojeto é o contribuir com os professores em formação para uma

ampla compreensão das orientações das matrizes de referência para a educação básica.

Considerando ampla compreensão: estudo das bases teórico-metodológicas que

constituem os documentos e, principalmente, efetiva transposição didática em sala de

aula de tais bases. Assim, os pibidianos são os primeiros e principais beneficiários do

subprojeto, contudo não são os únicos, uma vez que ao realizarem o trabalho de

transposição didática, os alunos da educação básica também passam a ser beneficiários

em potencial.

O Subprojeto é formado por uma equipe de 2 professores coordenadores,

vinculados à UENP, 4 professores da rede pública de ensino do estado do Paraná,

denominados de supervisores, lotados em escolas de duas cidades do norte do estado do

Paraná; e 22 alunos dos cursos Letras: 9 deles do curso de Letras/Inglês; 9 do curso de

Letras/Espanhol, e 4 de Letras/Literatura da UENP, campus Jacarezinho, intitulados de

bolsistas de Iniciação à docência (ID), ou como mencionado pibidianos.



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3.1 O CONHECIMENTO DOS PIBIDIANOS SOBRE GÊNEROS

Em março de 2014, na primeira reunião com toda a equipe do subprojeto

Letras/Português, os coordenadores ofereceram aos bolsistas ID um questionário para

diagnosticar os saberes sobre os gêneros textuais. A pergunta apresentada foi: Qual seu

conhecimento a respeito da teoria dos gêneros textuais (Bakhtin, Bronckart, entre outros

teóricos)? As respostas estão expostas na Tabela 1:

Percentual

de bolsistas

Alternativa Justificativa

50% Estudaram em uma das disciplinas na

graduação

-Na disciplina de Oficina de leitura e

produção textual (27%);

-Na disciplina de Linguística (18%);

-Na disciplina de Linguística e Teoria

literária (5%).

41% Nenhum (contato), não me lembro de

ter visto nada a respeito nas disciplinas

da graduação.

4% Participei de grupos de pesquisa em

que esta teoria é abordada.

-Grupo de pesquisa Leitura e ensino

(CNPQ/UENP);

-Estudos bakhtinianos e

multiletramento.

5% Realizaram alguns estudos

independentes

Tabela 1: Conhecimento dos bolsistas a respeito dos gêneros textuais

A Tabela 1 demonstra, então, que 59% dos alunos já tiveram, de alguma forma,

contato com a teoria sobre gêneros e seu ensino: 50% em disciplinas na graduação; 4%

em grupos de pesquisa; e 5% em estudos independentes. Mas frente ao alto percentual

de pibidianos, 41% do total, que afirmaram não terem conhecimentos a respeito dos

gêneros, partimos para análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Letras da

UENP, para, primeiro, buscar definir quais as disciplinas que trabalham os documentos

orientadores e a base teórico-metodológica sobre gêneros textuais, em busca de

compreender essas respostas. Importante aqui expor que, dos 22 pibidianos, 68% deles

cursavam no momento do início do subprojeto, março de 2014, o 2º ano de um dos

cursos de Letras da UENP; 14 % cursam o 3º ano; e 18% o 4º ano (sendo o 4º o último

ano). Assim, uma hipótese que justificaria o fato de que quase metade dos pibidianos



1429

ainda não terem tido contato com as teorias sobre gêneros poderia ser por esses serem

exatamente os alunos segundo-anistas. Ou seja, tais alunos não tinham tido a

oportunidade de serem expostos a um número significativo de atividades externas

necessárias para que o processo de internalização de um instrumento acontecesse

(VYGOTSKY, 2007). Porém, é preciso para confirmar ou refutar tal hipótese partir para

as análises da estruturação dos cursos oferecidos pela UENP buscando compreender em

que momento as teorias em questões são abordadas.

Os documentos analisados foram os Projetos Pedagógicos dos Cursos

Letras/Inglês, Letras/Espanhol e Letras/Literatura (PPC)3, esclarecendo que, de acordo

com Schneuwly (2000), um objeto de ensino é presentificado em sala de aula por meio

de instrumentos materiais, como textos, livros, esquemas, mapas, quadros, exercícios,

transparências, slides. E a topicalização de um objeto de ensino refere-se às ações

discursivas do professor, ou seja, pelos instrumentos psicológicos: leitura em voz alta,

comparações, exemplificações, etc. Assim, por analisarmos apenas documentos/textos

escritos, nossa pesquisa se pauta na investigação da presentificação dos gêneros como

objeto de ensino nas disciplinas que formam os três cursos de Letras da UENP.

A primeira constatação a partir dos resultados das análises dos referidos

documentos foi a de que várias disciplinas trazem em suas bibliografias básicas os

documentos orientadores das ações pedagógicas dos professores e obras que apresentam

estudos sobre a base teórico-metodológica dos gêneros discursivos/textuais. Para uma

melhor visualização de quais disciplinas referenciam os documentos e obras,

apresentamos as Tabelas 2, 3 e 4 a seguir:

OCEMs4 DCE5 Obras/Gêneros

Disciplinas 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º6

1.Oficina de leitura e produção textual X

2.Teoria literária I X

3 Os três cursos são da modalidade de Licenciatura Plena; com carga horária total da habilitação

de 3.192 h/a; Regime escolar: anual; Tempo de integralização: mínimo de 4 anos e máximo de 7

anos; Turno: noturno. 4 OCEMs: Orientações Curriculares para o ensino médio. Linguagens, códigos e suas

tecnologias. 5 DCE: Diretriz Curricular da Educação Básica de Língua Portuguesa do Estado do Paraná. 6 Esses números na Tabela 2, 3 e 4 referem-se aos anos dos cursos: 1º ano; 2º ano; 3º ano; e 4º

ano.



1430

3.Linguística II X

4.Literatura e Ensino X X

5.Teoria literária II X

6.Linguística III X

7.Metodologia do ensino de língua

Portuguesa

X

8.Prática de Ensino de Língua

Portuguesa I

X X X X

Tabela 2: Documentos orientadores da ação pedagógica e obras referenciadas pelas disciplinas

no PPC do Curso de Letras/Inglês

PCNs7 OCEMs DCE Obras/Gêneros

Disciplinas 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º

1.Oficina de leitura e

produção textual

X

2.Linguística II X

3.Teoria literária X

4.Literatura e ensino X X


6.Metodologia de

língua portuguesa

X

7.Metodologia de

língua espanhola

X X

8.Prática de ensino de

língua portuguesa

X X X X

9.Prática de ensino de

língua espanhola

X X


no PPC do Curso de Letras/Espanhol

PCNs, OCEMs DCEs Obras/Gêneros

Disciplinas 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º

1.Oficina de leitura e

produção textual

X

2.Teoria literária I X

3.Linguística II X

4.Teoria literária II X


6.Metodologia do

ensino de língua

portuguesa

X

7.Metodologia do

ensino de literatura

X

8.Prática de Ensino de

Literatura

X X

7 PCNs: Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:

língua portuguesa.



1431

9.Prática de Ensino de

Língua Portuguesa

X X X X


no PPC do Curso de Letras/Literatura

As Tabelas 2, 3 e 4 expõem, primeiramente, que os gêneros são tanto objeto de

ensino como instrumento de debate e reflexão como elementos a serem tomados como

conteúdo pelos professores em formação (NASCIMENTO, 2009) em disciplinas dos

três cursos. Mas, sobretudo, revelam um quadro diferente quantitativamente na

configuração dos cursos: a) Ao considerar que os três cursos têm 27 disciplinas, em 8

disciplinas do curso de Inglês os documentos orientadores e obras sobre gêneros são

referenciadas; no curso de Espanhol esse número sobe para 9 disciplinas; e em

Literatura também o número é de 9 disciplinas. b) Os documentos e as obras aparecem

marcados (“x”) em 12 enquadramentos da Tabela 2/curso Letras/Inglês; em 15 na

Tabela 3/curso Letras/Espanhol; e em 14 na Tabela 4/curso de Letras/Literatura. c) Em

Letras/Inglês, dois documentos orientadores são referenciados: os Orientadores

Curriculares para o Ensino Médio (OCEMs) e a DCE, enquanto que em Espanhol e em

Literatura mais um documento compõe o conteúdo programático de disciplinas: os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). d) Sete obras sobre a base teórico-

metodológica dos gêneros estão listadas nas bibliografias básicas das disciplinas da

grade do curso de Inglês:

1 BEZERRA, M.A.; DIONISIO, A.P.; MACHADO, A.R. (orgs.). (2007) Gêneros textuais e

ensino.

2 BONINI, A.; MEURER, J.L.; MOTTA-ROTH, D. (orgs.). (2005) Gêneros: teorias,

métodos, debates.

3 KARWOSKI; A.M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K.S. (org.). (2005) Gêneros textuais:

reflexões e ensino.

4 KOCH, I. V. e ELIAS, V. M. (2006) Ler e compreender: os sentidos do texto.

5 KOCH, I. V. e ELIAS, V. M. (2009) Ler e escrever: estratégias de produção textual.

6 MARCUSCHI, L. (2008) A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão.

7 SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica,

2003.

Tabela 5: Obras listadas nas biografias básicas das disciplinas dos cursos de Letras

Sobre essas obras, ressaltamos que além de elas presentificarem a base teórico-

metodológica sobre os gêneros discursivos/textuais, são formadas de estudos que

relatam eventos de letramento que tomam como eixo organizador do ensino de língua os



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gêneros. O relato de experiências é uma ferramenta importante na formação docente,

pois, coloca os professores em formação em atividade mental, o que proporciona que

eles possam comparar, analisar, abstrair, generalizar, tomar consciência do uso concreto

do instrumento (LEONTIEV, 2004). Bem como auxilia no ativar do processo de

instrumentalização necessário para a internalização de instrumentos (RABARDEL,

1995). Em contato com o que já foi concretamente realizado, o professor em formação

tem a oportunidade de elaborar adaptações, quando o caso, conforme suas finalidades

específicas e diante de seu contexto específico (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006).

Destacamos ainda que, as 7 obras listadas na Tabela 5 também fazem parte das

bibliografias de disciplinas do curso de Literatura e do curso de Espanhol, com a

diferença que em Espanhol uma oitava obra é citada em três disciplinas diferentes:

Metodologia de ensino de língua espanhola - 3º ano, em Prática de Ensino de Língua

Espanhola - 3º ano, e em Prática de Ensino de Língua Espanhola - 4º ano. Obra:

BAKHTIN, M. (1999) Estética da criação verbal. Este fato evidencia uma

diferenciação em uma perspectiva qualitativa na estrutura do curso de Espanhol diante

dos outros dois cursos. Essa obra, mais especificamente em seu capítulo “Os gêneros do

discurso”, marca uma importante definição de gêneros. Segundo os estudos de

Rodrigues (2004), desde a Antiguidade, o campo artístico-literário e a Retórica já se

ocupavam dos gêneros em seus estudos, porém em um conceito “apartado da vida

social, e não como formas discursivas que se distinguem dos gêneros de outras esferas

sócio-ideológicas” (RODRIGUES, 2004, p. 422). Por isso, Bakhtin é considerado o

precursor da visão de gênero em uma perspectiva social, histórica, ideológica e

discursiva, uma vez que esta concepção, conforme Rodrigues (2004), está contemplada

em grande parte dos trabalhos do autor, e mais especialmente ainda em Estética da

criação verbal no capítulo mencionado.

Dessa forma, pelo até aqui exposto, nossa assertiva é a de que aquele que cursa

Letras/Literatura, e mais ainda aquele que cursa Letras/Espanhol tem mais contato com

as orientações e as bases teórico-metodológicas sobre os gêneros e seu ensino do que os

que cursam Inglês. Isto é, os alunos de Literatura e Espanhol são expostos a mais

atividades externas, a mais séries de eventos externos do que os alunos de Inglês

(VYGOTSKY, 2007). Afirmativa que vai ao encontro das respostas dos bolsistas: dos 9



1433

bolsistas que cursam Espanhol, 56% deles afirmaram já terem estudado os aspectos

teórico-metodológicos sobre os gêneros em alguma disciplina do curso, no caso dos

alunos de Literatura, 75% deles fizeram a mesma afirmativa, enquanto que dos 9

bolsistas que cursam Inglês, 56% deles relataram que não se lembravam de terem

estudado nada a respeito de gêneros. Assim, esses alunos do curso de Inglês poderiam

ser os mesmos (41%) que afirmaram não se lembrarem de terem estudado algo sobre os

gêneros nas disciplinas que cursaram ou, conforme hipótese já apresentada, poderiam

ser o grupo de alunos que, no momento da pesquisa, cursavam o início do 2º ano da

graduação. Como já posto, dos 22 pibidianos, 68% deles cursavam o início do 2º ano de

um dos cursos (outros 14 % cursavam o 3º ano; e 18% o 4º ano). As Tabelas 2, 3 e 4

expõe que os documentos e as obras estão mais centralizados mesmo nos conteúdos

programáticos de disciplinas dos 3º e dos 4º anos.

Entretanto, voltando-nos à Tabela 1, os números não convergem com essa

hipótese: dos 50% dos bolsistas que responderam terem estudado os gêneros em uma

das disciplinas na universidade, 27% mencionam a disciplina de Oficina de leitura e

produção textual e outros 5% Teoria literária, sendo que ambas disciplinas estão na

grade dos três cursos no 1º ano. Portanto, não há como afirmar que os segundos-anistas

formam o todo daqueles que não tiveram contato com os gêneros.

Diante disso, e, principalmente, pelo fato da disciplina de Oficina de leitura e

produção textual ter sido a mais citada, o que nos chamou muito a atenção, decidimos

por analisar, mais especificamente, o Programa de Ensino dessa disciplina, presente nos

PPCs dos três cursos e no primeiro ano dos três cursos. O resultado foi o de que tanto

em sua ementa como em seu conteúdo programático nenhuma menção é feita aos

gêneros, e em sua bibliografia básica apenas uma obra sobre a base teórico-

metodológica sobre gêneros é citada: KOCH, Ingedore G.V.; ELIAS, V.M. (2006) Ler e

compreender: os sentidos do texto (obra listada nas 7 referenciadas e também presente

em outras disciplinas). Esta obra, em seu 5º capítulo, traz a noção de gênero textual,

desenvolvida a partir de Bakhtin, como objeto de discussão, e como forma de

exemplificar as discussões teóricas, o capítulo é ilustrado com diversos e diferentes

gêneros. Mas ao trabalhar com apenas uma obra, seria suficiente para a disciplina se

destacar tanto das demais?



1434

Dessa forma, buscando compreender sobre o que mais a disciplina presentifica,

realizamos uma nova pesquisa com os bolsistas PIBID, questionando-os sobre quem foi

o professor que ministrou a disciplina de Oficina de leitura e produção textual. Dois

professores foram citados, um denominado ficticiamente de João, e o outro, também

nome fictício, foi o José.

João foi o professor, no primeiro ano, da referida disciplina, de todos os alunos

que cursam o 2º ano de Espanhol, o 2º de Literatura, o 4º de Literatura, e para dois que

cursam o 3º de Inglês. E José ministrou a disciplina, no primeiro ano, para os alunos do

2º ano de Inglês e do 4º de Inglês e para um aluno que cursa o 3º de Espanhol. Ou seja,

a maioria dos alunos de Espanhol e Literatura foram alunos do professor João na

disciplina de Oficina. Frente a esse resultado, solicitamos a alguns alunos dos dois

professores, por amostragem, os materiais didáticos que receberam durante toda a

disciplina de Oficina. Ao analisarmos os materiais, a constatação foi a de que o

professor João presentificou a teoria e metodologia de ensino dos gêneros por meio de

outros materiais além do listado na bibliografia do Programa de ensino, a saber:

Obras/materiais Observações

1 THEREZO, G.P.

Redação e Leitura para

Universitários

Em seu 3º capítulo “Gêneros textuais e tipos de textos”,

apresenta definições e exemplicações a respeito de como as

tipologias textuais constituem os gêneros.

2 KOCH, I.G.; ELIAS,

V.M. Ler e escrever:

estratégias de produção

textual

Em seu capítulo 3, “Escrita e práticas comunicativas” (p. 53-

71), as autoras expõem os conceitos de gêneros; funcionalidade

social e comunicativa; estruturação: tema, construção

composicional, estilo (base Bakhtiniana); sequencialidade (base

Bronckartiana).

Exercícios Várias atividades de classificação de gêneros; de

reconhecimento de estruturas formais e de elementos

linguísticos/gramaticais que compõem gêneros específicos

formam o material didático.

Tabela 6: Obras presentes no material didático do professor João

Já no caso do material do professor José, que lecionou a disciplina de Oficina

para a maioria dos alunos do curso de Inglês, nenhum desses ou outros materiais que

presentificam os gêneros e seu ensino foi encontrado. Inclusive a obra de Koch e Elias

(2006) listada no Programa de Ensino da disciplina também não fez parte do material

visto pelos alunos durante o ano letivo.



1435

Portanto, sem nenhuma pretensão de julgar as concepções e ações pedagógicas

como certas ou erradas, pois nenhum tipo de julgamento constitui nossos objetivos nesta

pesquisa, confirma-se a interpretação já posta de que os alunos de Espanhol e de

Literatura são expostos a um número (quantitativo e qualitativo) mais significativo de

atividades externas necessárias para que o processo de internalização de um instrumento

aconteça (VYGOTSKY, 2007) do que os alunos de Inglês.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao investigar o processo de formação inicial dos bolsistas ID do subprojeto

Letras/Português do campus Jacarezinho, os resultados demonstraram que os alunos que

cursam Letras/Espanhol e Letras/Literatura estão sendo mais preparados para ensinar a

língua portuguesa tendo os gêneros como eixo organizador de suas ações pedagógicas e

como conteúdo a ser ensinado, do que os alunos de Letras/Inglês. As disciplinas que

foram dos dois primeiros cursos abordam a base teórico-metodológica dos gêneros

textuais e os documentos orientadores das ações docentes de forma mais representativa

do que as disciplinas do curso de Inglês.

Assim, com base no encontrado, a coordenação do subprojeto elaborou um

ciclo de estudos com todos bolsistas tomando como obras norteadoras:

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo/SP: Martins Fontes, 2003.

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