O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO Claudio Wasserman Dárcio Alves Marcondes Profª Sílvia...

O PROCESSO DE AVALIAÇÃONA EDUCAÇÃO

Claudio Wasserman

Dárcio Alves Marcondes

Profª Sílvia Pereira de Castro Casanova

Metodologia do Ensino na Contabilidade

Novembro de 2006

Avaliação na Educação 2

Conteúdo

AVALIAÇÃO

1. Processo de Aprendizagem

2. Professor

3. Programas e Instituições

4. Educação e Avaliação: Discussão


Avaliação da aprendizagem

AVALIAÇÃO

DO

PROCESSO

DE

APRENDIZAGEM


Conceitos Básicos

• Método para melhorar ensino/aprendizagem

• Vai além do exame “lápis e papel”

• Processo que mede desenvolvimento alunos

• Sistema de controle de qualidade

• Coleta sistemática de dados

Bloom, Hasting e Madaus, 1971


Conceitos Básicos

• Processo complexo

– Início: formulação de objetivos

• Interpretação dos resultados para

verificar se objetivos foram alcançados

• Formulação de um juízo de valor

Sarubbi, 1971


Conceitos Básicos

• Descrever algo segundo atributos

• Julgar aceitação do que foi descrito:

– Programa escolar

– Currículo

– Indivíduo ou grupo

Thorndike e Hagen, 1963


Medir vs. Avaliar

MEDIR• Quanto• Dados quantitativos

AVALIAR• Valor• Descreve e interpreta

AVALIAÇÃO

Descrição Quantitativa

(Medida + Julgamento de Valor)

Descrição Qualitativa

(Não-Medida + Julgamento de Valor)

Popham, 1983


Funções Primordiais da Educação

Integrativa• Tornar semelhantes:

– Idéias

– Valores

– Linguagem

– Ajustamento intelectual e social

• Dá coesão ao grupo

Diferenciada• Diferenças individuais• Competências

particulares• Formação para

profissões ou atividades específicas

AVALIAÇÃO Cook, 1961


Funções da Avaliação

Geral (Integrativa)

• Planejamento

• Seleção e classificação

(professores/alunos)

• Ajustar políticas e

práticas curriculares

Específica (Diferenciada)• Diagnosticar • Melhorar

aprendizagem/ensino (controle)

• Individualização da aprendizagem

• Agrupar alunos (classificar)

Bartolomeis (1977)


As 3 Funções Específicas da Avaliação

1) Diagnóstico

• Verificar pré-requisitos do aluno– Conhecimentos de multiplicação/divisão para

aprender regra de 3

• Identificar causas das dificuldades de aprendizagem– Aluno da 4ª série com dificuldade em redigir:

examinar por provas ou outro meio domínio de ortografia, sintaxe, estruturação lógica etc.

Bartolomeis (1977)



2) Controle

• Feedback para aluno/professor

– Aluno está aprendendo?

– O ensino está alcançando os objetivos traçados?

• Primordial no processo de ensino/aprendizagem

Bartolomeis (1977)



3) Classificação

• Comparar o aluno com os demais do grupo

• Avaliação é geralmente utilizada nesse contexto

– Nota ou conceito em conseqüência da avaliação

utilizada em sua função de classificação

Bartolomeis (1977)


Outra visão das funções da Avaliação

• Clarifica os objetivos

– avaliar ... o quê?

– são os objetivos realistas e avaliáveis?

• Identifica os problemas

O diagnóstico da avaliação depende:

– da qualidade da prova

– de como é analisada

– do procedimento perante os erros individuais

– das soluções que se adotam perante os resultados

Vallejo, 1979



Vallejo, 1979

• Motiva e Estimula Alunos e Professores

O êxito ou fracasso depende dos exames.

A avaliação depende:– do que o aluno estuda

– de como estuda

– de quando estuda

– do que o professor ensina

– de como ensina



Vallejo, 1979

• Sugere Novos Métodos

– que tipos de exercícios são necessários

– que material didático se deve utilizar

Todo o método é uma hipótese de trabalho

cuja validade aparece na avaliação ao

comparar objetivos e resultados.



• Contribui para– previsão de resultados futuros– investigação (comparar métodos e grupos)– supervisão dos professores

• Coordena Esforço– impõe objetivos comuns– facilita o intercâmbio de métodos e a colaboração na confecção das provas e de outros instrumentos da avaliação.

Vallejo, 1979


• É parte integrante do processo de aprendizagem

• Vincula-se diretamente aos objetivos da aprendizagem

• Deve ser contínua, durante a aprendizagem• Deve ser objetiva, voltada ao desempenho• Deve abranger diversos domínios• Deve haver registros dos desempenhos • Deve existir também a auto-avaliação

» Abreu e Masseto 1990, p. 92-96» Gil 1997, p. 107-110

Fundamentos da avaliação



1. Avaliação é parte do processo de aprendizagem

× Não deve ter função seletiva onde alunos devem ser eliminados

Método de coleta e análise de dados para melhorar aprendizagem dos alunos



2. Avaliação é vinculada aos objetivos.

Deve medir a aproximação dos objetivos de aprendizagem

Professor deve deixar claro (para si e para os alunos) que mudanças o curso provocará;

A partir dos objetivos e resultados, traçar as estratégias e os procedimentos para alcançá-los.



3. Avaliação deve ser contínua

× Tradicionalmente: no fim do curso

× Não deve ser um veredicto sobre o aprendizado do aluno

Contínuas avaliações

Feedback

Caráter mais informativo que controlador



4. Avaliação deve ser objetiva

• Desempenho em relação ao planejado

• Identificar se o aluno realiza adequadamente ou não as atividades que devem medir o que foi aprendido

• Deve ser baseada em critérios objetivos; dados coletados por meio de instrumentos adequados



4. Avaliação deve ser objetiva cont.

• Não deve haver classificação a priori e subjetiva dos alunos

• Efeito “halo”.

• Subjetividade pode ser aperfeiçoada, não é necessariamente um problema (Hoffmann, 1995)



5. Avaliação deve abranger diversos domínios

• Tem-se privilegiado a memorização (Gil, 1997)

• Avaliar outras capacidades

• Educação integrada: preocupação também em avaliar áreas psicomotora e sócio-afetiva



6. Deve haver registros dos desempenhos • Exige a observação do professor• Ideal que cada aluno tenha suas atividades com

os respectivos desempenhos registrados



7. Deve existir também a auto-avaliação, dependendo dos participantes– Depende do grau de maturidade dos alunos– Exige desenvolvimento de habilidades

• Observar-se a si mesmo• Comparar-se com os demais colegas• Honestidade pessoal

– Evitar desculpas e auto indulgência

• Cooperação e confiança entre aluno e professor.

– Atividade que precisa ser:• Aprendida• Treinada• Realizada


Processo de avaliação - TécnicasDesempenho do Aluno

• Conhecimento– Prova discursiva, dissertação ou ensaio– Prova oral, entrevista– Prova objetiva

• Questões de lacunas• Questões falso-verdadeiro• Questões de múltipla escolha

• Habilidades– Registro de incidentes críticos– Lista de verificação– Prova prática

• Atitudes– Prova oral, entrevista– Diário de curso– Prova discursiva, dissertação ou ensaio– Registro de incidentes críticos

» Abreu e Masseto 1990, p. 98


Dificuldades

• Aluno: – heterogeneidade ou ausência de pré-requisitos; – percepção distorcida da recuperação (“punição”); – falta de interesse e motivação

• Docente: – falta de conhecimentos pedagógicos e necessidade de

reciclagem técnica

• Condições: – falta de tempo para planejamento, replanejamento,

avaliação e, sobretudo, falta de tempo para refletir sobre objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.


Dificuldades

• Processo ensino-aprendizagem: – Critérios:

• o quê e como avaliar • definir critérios para avaliar atitudes • estabelecer critérios homogêneos • definir critérios de alcance de objetivos • integrar diferentes critérios de avaliação

– Recuperação: • planejar a recuperação frente ao pouco tempo disponível

para esta atividade • identificar os pontos falhos dos alunos • determinar critérios para se considerar o aluno recuperado• estimular os alunos a passarem pelo processo de recuperação• avaliar o ganho de aprendizagem obtido na recuperação


Dificuldades

• Processo ensino-aprendizagem: – Elaboração de instrumentos:

• definir que objetivos avaliar, • identificar melhor forma de itens de avaliação para os

objetivos,• elaborar fichas de observação com critérios harmônicos,

elaborar instrumentos que abarquem todos os aspectos importantes de avaliação,

• escolher bons instrumentos para auto-avaliação e avaliação em grupo.

– execução da avaliação: • observar o desempenho do aluno na execução da tarefa,• incutir uma idéia de avaliação para melhoria e não para

obter nota


Avaliação do professor

AVALIAÇÃO

DO

PROFESSOR



• Qual o objetivo de se avaliar o professor?

• Segundo Ramsden– É MELHORAR O PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DO ALUNO



• Faculty evaluation has been defined (Miller 1987) as either

• (1) a process designed to improve faculty performance (a development process), or

• (2) a procedure that assists in making personnel decisions (a reviewing process).



• Another particular concern has to do with evaluating the performance and vitality of tenured faculty members (Licata 1986). Vitality refers to the faculty member's ability and interest in continuing to grow. The author observes that this is an increasing phenomenon in light of the advancing ages of professors at most institutions and decreasing job mobility.


Desempenho do professor

• To help fulfill both functions of evaluation, Centra (1977) suggests that faculty data should be collected from a wide variety of sources, including self-evaluations or self-reports, student ratings, colleague ratings, videotapes of classroom performance, and student achievement. These sources can help institutions make decisions on promotion, salary, or tenure, as well as assist in designing faculty development activities.


Desempenho do professor

• Atividade de ensino– Planejamento de disciplina– Entrevista– Observação

• Atividade de pesquisa– Relatórios– Publicações de livros e artigos– Teses defendidas– Concursos– Participação em congressos, seminários e simpósios

» Abreu e Masseto 1990, p. 98


TEACHER EVALUATION MYTHS

• Richard M. Felder North Carolina State University

• It's not as if data on student ratings are lacking. Cashin[1] notes the existence of 1300 articles and books dealing with research on the subject; Feldman[2] sees Cashin and raises him to 2000!



• MYTH: Students lack the wisdom and experience to evaluate the effectiveness of their current instructors. Those who give instructors low ratings at the end of a course will in future years appreciate those instructors.



• MYTH: Student evaluations are just popularity contests. Easy teachers / easy graders get the highest ratings.



• MYTH: Even if student evaluations have some validity, there's no value in the multiple-choice forms used to collect most of them. You've got to interview students and ask open-ended questions for the results to mean anything.


STUDENT EVALUATION OF TEACHER PERFORMANCE

• Aleamoni (1981) offers the following arguments to support the use of student ratings of teacher performance:

• --Students are the main source of information about the learning environment, including teachers' ability to motivate students for continued learning, rapport or degree of communication between instructors and students.

• --Students are the most logical evaluators of the quality, the effectiveness of, and satisfaction with course content, method of instruction, textbooks, homework, and student interest.



• --Student ratings encourage communication between students and their instructor. This communication may lead to the kind of student and instructor involvement in the teaching-learning process that can raise the level of instruction.

• --Student ratings of particular instructors and courses can be used by other students to select courses and instructors, and may increase the chances that excellence in instruction will be recognized and rewarded.

• Coburn, Louisa (ERIC DIGEST : ED289887 )

http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed289887.html









• DESIGNING THE RATING FORMS

• ADMINISTERING THE RATING FORMS

• REPORTING THE RESULTS

• If the results of student ratings are not reported in a timely manner, their usefulness can be compromised.

• One of the most important decisions to be made is who will see or use the results. Faculty have the right to know how the results will be reported and should be given the option of releasing copies of the results if the evaluation is not mandatory.

• Results of the ratings can be reported in student newspapers or student published books. Reporting the results in this way is most effective if it is done in a positive manner with only the most highly rated instructors or courses listed.

• Finally, Aleamoni (1981) is careful to point out that the way student ratings are used is of utmost importance. All who use the ratings must be careful to avoid placing inappropriate emphasis on selected student responses. Ideally, student ratings are but one component of a comprehensive instructional evaluation system.

• Coburn, Louisa (ERIC DIGEST : ED289887 ) http://www.ericfacility.net/

ericdigests/ed289887.html









Cashin, W.E., "Student Ratings of Teaching: A Summary of the Research," Center for Faculty Evaluation and Development, Kansas State University, September (1988).

Feldman, K., quoted in The Teaching Professor, p. 5, December (1990).

Marsh, H.W., Students' Evaluations of University Teaching: Research Findings, Methodological Issues, and Directions for Future Research, Pergamon Press, Elmsford, NY (1987).

Kulik, J.A. and W.J. McKeachie, "The Evaluation of Teachers in Higher Education," in Review of Research in Education, Vol. 3, F.N. Kerlinger, ed., Itasca, IL, F.E. Peacock, p. 210 (1975).

Centra, J.A., "The Relationship Between Student and Alumni Ratings of Teachers," Educational and Psychological Measurement, 34(2), 321 (1974).

Drucker, A.J., and H.H. Remmers, "Do Alumni and Students Differ in Their Attitudes Toward Instructors?" J. Ed. Psych., 42, 129 (1980).

Overall, J.U., and H.W. Marsh, "Students' Evaluations of Instruction: A Longitudinal Study of Their Stability," J. Ed. Psych., 72, 321 (1980).

Aleamoni, L.M., "Student Ratings of Instruction," in Handbook of Teacher Evaluation, J. Millman, Ed., Sage, Beverly Hills, CA, p. 110 (1981).

Marsh, H.W., "Students' Evaluations of University Teaching: Dimensionality, Reliability, Potential Biases, and Utility," J. Ed. Psych., 76, 707 (1984).

"Applicability Paradigm: Students' Evaluations of Teaching Effectiveness in Different Countries," J. Ed. Psych., 78, 465 (1986).

McKeachie, W.J., Teaching Tips, D.C. Heath, Lexington, MA (1986).

Palmer, J., G. Carliner, and T. Romer, "Leniency, Learning, and Evaluation," J. Ed. Psych., 70(5), 855 (1978).

Ory, J.C., L.A. Braskamp, and D.M. Pieper, "Congruency of Student Evaluative Information Collected by Three Methods," J. Ed. Psych., 72, 181 (1980).

Marsh, H.W. and D. Solomon, "Student Ratings of Instructors: A Validity Study," J. Ed. Research, 51, 379 (1958).

Sullivan, A.M., and G.R. Skanes, "Validity of Student Evaluation of Teaching and the Characteristics of Successful Instructors," J. Ed. Psych., 66, 584 (1974).

Overall, J.U., and H.W. Marsh, "Midterm Feedback from Students: Its relationship to Instructional Improvement and Students' Cognitive and Affective Outcomes," J. Ed. Psych., 71, 856 (1979).


Avaliação de programas e instituições

AVALIAÇÃO

DE

PROGRAMAS

E

INSTITUIÇÕES


Avaliação Institucional

• Analisar se uma ação empreendida em vista de um objetivo corresponde a uma necessidade coletiva, se obteve os efeitos desejáveis ou outros efeitos colaterais, e exprimir um juízo sobre a distanciamento que normalmente se verifica, para propor eventuais modificações que tenham em consideração as potencialidades manifestadas



Sandra Lopes Estela Brito 2006 tese de doutorado



• Avaliação é um processo que tem como objetivo contribuir para a melhoria do objeto avaliado.

• É um instrumento de apoio que permite o aperfeiçoamento e desenvolvimento de ações.

• Requer um marco de comparação entre o real e o desejado.

• Deverá ser conduzida por meio de critérios pré- estabelecidos



• Três visões da avaliação institucional– Comunidade acadêmica

• Missão científica e social, auto conhecimento, tomada de decisão.

– Estado• Poder regulador, normativo, metas,

credenciamento

– Mercado• Premiação/punição “ranking”



• Usos da avaliação institucional– Instrumento de controle e poder– Instrumento de melhoria



• Modalidades de avaliação– Interna (auto-avaliação)

• Obrigatória/Regulatória (SINAES)

• Facultativa

– Externa• Regulatória (MEC,ENADE,SINAES,etc)

• Por pares (peer review)

• Mercado– Mídia

– Empresas



• O quê se avalia• A relevância dos objetivos &

necessidades; • A coerência entre objetivos e meios; • A eficiência entre meios e resultados; • A eficácia entre objetivos propostos e

impactos obtidos; • As conseqüências esperadas e

inesperadas ao longo da caminhada



• Quem avalia• O avaliador com a participação dos diversos

interessados com vários níveis de participação segundo o grau e a amplitude: – O grau de participação: depende se é uma avaliação

externa ou se é participativa (interna)

– A amplitude da participação: depende do envolvimento dos dirigentes ou também dos cidadãos (operadores, educadores, pais, alunos,etc.)



1. Avaliação da definição do programa: – as necessidades – o contexto (território) – a viabilidade da instituição

2. Avaliação da organização: – a estratégia – as atividades – os meios e os recursos

3. Avaliação da execução: – o processo– a gestão

4. A avaliação dos resultados: a eficácia dos mesmos.– Conseqüências esperadas e inesperadas



1. A Avaliação da definição do programa • Avaliação das necessidades

– Coleta de informações – Identificação das necessidades – Seleção das necessidades

• Avaliação do contexto • Avaliação da viabilidade

– Viabilidade técnica – Viabilidade político social – Viabilidade financeira – Viabilidade da gestão



2.Avaliação da organização do programa

• Avaliação da estratégia – forma sistemática de prover a realização de

um objetivo ou a solução de um problema

• Avaliação da atividade – os objetivos são um conjunto de atividades

estruturadas e colocadas em seqüência lógica.



2.Avaliação da organização do programa cont.

• A avaliação dos meios e recursos – Humanos: pessoal técnico, voluntário, dirigencial,

especialistas;– Organizacionais: assinalação de funções, sistema de

comunicação; – Materiais: ambientes, mobiliário, etc; – Tecnológicos: métodos, técnicas e instrumentos à

disposição da atividade administrativa e pedagógica;

– Financeiros: origem, quantidade, disponibilidade; – Normativos: princípios, valores, crenças, normas

internas.



3. A avaliação da execução • Avaliação do processo

– A definição das funções e das responsabilidades; – A verificação das informações; – O controle das fronteiras entre as funções; – O controle dos procedimentos (como acontecem os diferentes

passos para a consecução de uma atividade); – O controle das atividades; – As revisões periódicas do programa e dos seus setores.

• Avaliação da gestão – Trata-se de avaliar a capacidade dos gestores de identificar os

problemas e de saber diferenciar aqueles que são importantes daqueles menos importantes, de ordená-los hierarquicamente e de ativar as suas soluções.



4. Avaliação dos resultados do Programa• Os objetivos da avaliação dos resultados podem

ser assim delineados: – Analisar e quantificar os resultados obtidos no

breve, médio e longo prazos; – Identificar quais resultados podem ser considerados

como bons e quais podem ser considerados como negativos;

– Diagnosticar as causas do êxito ou do insucesso dos resultados;

– Formular propostas para a correção de rota; – Informar os resultados obtidos para a comunidade e

para a sociedade.


Avaliação de programas e instituições

Educação e avaliação: técnica e ética


Educação e avaliação: técnica e ética

• Avaliação: não é apenas mecanismo técnico

• Produz sentidos, consolida valores, afirma interesses, provoca mudanças, transforma

• Profunda dimensão pública

• Por isso, é política e ética, embora se tente esconder isso sob técnicas


Múltiplos sentidos e interesses

• Avaliação vs. avaliações• Devem ser confiáveis e justas, técnica e

eticamente (técnica deve submeter-se à ética)• Técnica, mas com equidade

– Ausência de coerção– Construção de garantias– Respeito aos sentidos produzidos socialmente– Liberdade de expressão– Justiça social


Valores

• Valores relativos ao ser, ao outro, ao conhecimento e à estética (bem, verdade, belo etc.) vs. ideologia do mercado (competência, eficiência e utilidade, valores mais ligados ao ter que ao ser)

• Avaliações externas seguem essa tendência de controle e de mercado (Estado e suas agências)

• Educação enfraqueceu seu papel na produção de idéias; ganha valor instrumentando competências profissionais; currículo adaptado às novas exigências do profissionalismo


Valores

• O que se deve aprender (controlado pelas avaliações) é aquilo que tem utilidade.

• Critério de qualidade adotado IES submete-se ao profissionalismo e eficientismo.

• IES deve ser gerencialmente eficaz e produtiva, ter produtos adequados às necessidades pragmáticas, com menos recursos materiais e humanos.

• Aderência aos valores de mercado: predomínio do privado e individual sobre o público e o social.

• Avaliações externas oficiais se baseiam em critérios e indicadores utilizados por economistas e administradores.


Valores

• Quem faz as avaliações? Com que intenções?• Qual a função da educação?

– Preparar mão-de-obra? Treinar profissionais? – Selecionar para postos de trabalho? Servir o mercado? – Emancipar? Formar cidadãos livres? – Preservar as ideologias dominantes? – Formar elites e líderes? Investigar? Produzir ciência? – Prestar serviços à comunidade? – Elevar os níveis de consciência?

• Mais que isso? Menos? – Priorizar os processos e a formação humana? – Ou as exigências pragmáticas da vida econômica?

• A avaliação dependerá das escolhas.


Distinções epistemológicas e éticas

• Eticamente: valorização extrema do indivíduo– Individualidade– Dissolução da comunidade– Darwinismo social, acúmulo de bens, consumismo,

exclusão dos incompetentes– Pressupõe igualdade de condições

• Epistemologicamente: objetividade, comparabilidade, hierarquização– Qualidade se mede e tem preço– Competências e habilidades– Instrumentos objetivos (testes)


Avaliação normativa vs. criterial

• Normativa ou por normas– Preferida nos exames tradicionais– Testes padronizados, objetivos– Alto grau de certeza para o público em geral, que

neles acredita sem questionamento– Hierarquia/rankings (ENC – “Provão”)– Seleciona, ordena, separa – não educa– Melhores resultados segundo a lógica do

instrumento– Acirramento da competitividade institucional– Mais identificada com os interesses de mercado e

que atende às necessidades de controle do Estado


Funcionalização para o mercado e cidadania plena

• Educação com foco no mercado– Avaliação: eficiência, utilidade, competência

técnica, competitividade, êxito individual– Eticamente, valores de 2ª ordem– Objetivismo e quantificação de resultados– Valorização da instituição que seja capaz,

mais e contra as outras, de mostrar-se competitiva, eficiente e eficaz


Funcionalização para o mercado e cidadania plena

• Educação com foco na formação humana– Avaliação dirigida a valores humanos

fundamentais e duradouros (justiça social, paz, solidariedade, cidadania, respeito às diferenças etc.)

– Não nega a importância da eficiência, da produtividade e da eficácia, mas as tem como como meio, não fim.


Que tipo de avaliação deve prevalecer?

• Não pode haver oposição simples entre objetividade e subjetividade, processos x produtos, quantidade x qualidade, parte x todo

• Avaliação exige combinação de vários enfoques, metodologias, instrumentos e estratégias

• Não se deve olhar para um enfoque e tê-lo como suficiente e verdadeiro. Exageros produzem excesso de objetivismo quantitativo ou de qualitativismo abstrato


Que tipo de avaliação deve prevalecer?

• Não basta apontar deficiências, é preciso interpretar causalidades e acionar potencialidades

• O que importa no processo educativo afinal?– Valores essenciais da humanidade

– Construção da sociedade com cidadãos competentes não simplesmente na acepção do mercado

– Competências e habilidades devem se submeter aos valores superiores da humanidade


Avaliação interna e externa

• Avaliações costumam beneficiar pessoas ou grupos, servir a idéias e interesses

• Hoje: atendem primordialmente o mercado• Deve ser imparcial, mas imparcialidade não

significa isenção de valores• Quem faz e a quem se destina a avaliação?• Titularidade produz hegemonia; o titular da

avaliação afirma e ajuda a consolidar valores, priorizar concepções de educação e de sociedade


Avaliação externa (governo)

• Tendência à objetividade e à avaliação quantitativista• Comparações e rankings úteis ao mercado• Controladora e fiscalizadora: ajuste das IES às

normas burocráticas• Fornece dados objetivos e confiáveis para efetividade

de políticas governamentais e para escolhas feitas pelos usuários

• Controle e seleção• Facilmente entendidas pelo grande público e contam

com pronta e pouco crítica colaboração dos meios de comunicação

• Rankings orientam o mercado, mas não têm valor educativo


Avaliação externa (governo)

• Onde há uma avaliação externa e controladora bem consolidada, dificilmente prosperam as auto-avaliações formativas

• Mercado x solidariedade, cooperação, cidadania• Avaliação-controle: prioridade na punição• IES privilegia sobrevivência, mesmo que vá

contra seus ideais pedagógicos formativos


Avaliação interna (auto-avaliação)

• Probabilidade de processo participativo, dirigido ao social e destinado aos próprios sujeitos

• Melhoria institucional, individual e coletiva• Mais de acordo com os princípios acadêmicos, baseados

nos princípios da autonomia e das práticas democráticas

• Pode conter, em maior ou menor grau, características de regulação e controle (R&C)

• R&C: questão de dosagem: quando controle predomina como mera fiscalização e coerção, acaba anulando caráter formativo da avaliação

• Avaliação interna pode ser coercitiva e a externa nem sempre é coercitiva (pode ser aberta ao diálogo com a comunidade acadêmica)


Verbos que definem tipo de avaliação

Ações Analíticas Ações coletivas

Discernir Interpretar

Apreciar Compreender

Medir Refletir

Pesar Articular

Julgar Aprender

Transformar


Além da medida...

• Avaliação deve ser instrumento formal e institucionalizado

• Para além da medida, outros procedimentos devem dar a dimensão de totalidade

• A medida é uma parte da avaliação, que é um processo muito mais amplo

• Jogo de interesses que extrapola o instrumento métrico

• É mais fácil determinar a qualidade de uma biblioteca pelo nº de livros e revistas do que pela importância para a formação dos estudantes. Existe uma política de valorização das bibliotecas?


Além da medida...

• Mais fácil julgar pesquisadores pelo nº de citações do que enfrentar a questão da relevância social da produção científica

• Quem se beneficia com as pesquisas? Que efeitos produzem para a comunidade local ou para a sociedade em geral? Qual o impacto na solução de problemas da população? Elas ajudam a produzir mais equidade ou mais exclusão?

• Mais fácil avaliar se um curso capacita para o exercício de uma função do que se ele está formando para o exercício critico e construtivo da cidadania

• Tem aparência mais científica controlar do que avaliar


Desprofissionalização docente

• Avaliações normativas acabam marcando perfis da estrutura didático-pedagógica dos cursos e dos grupos de consumidores

• São transformados pelo poder de controle e de coerção ideológica dos exames

• Sem a participação de educadores, conteúdos, métodos, perfis profissionais, as relações dos indivíduos com os conhecimentos e uma concepção de sociedade são modelados de fora para dentro segundo a autoridade central

• Vai contra a autonomia do professor e debilita a docência; favorece a mercantilização da educação e a desdemocratização do Estado


Desprofissionalização docente

• Formação e Conhecimento (F&C): bens privados• F&C perdem seu sentido público, podem ser comprados

por quem tenha capacidade de compra e para benefício próprio

• Avaliação normativa não estimula questionamentos; transformações passam ao largo de uma reflexão sobre a filosofia educativa de cada instituição e os valores formativos a implementar

• Avaliações assim têm sentido apenas burocrático, de regulação e de curto alcance

• Não constroem a cidadania crítica e participativa, que é a base e o centro da sociedade


Modelos de avaliação da qualidade

REGULAÇÃO DEMOCRÁTICOInteresse técnico Interesse emancipatório

Enfoque qualitativo Enfoque quanti/quali

Accountability Responsabilidade social

Indicadores rendimentos Indicadores qualitativos

Punição e controle Aperfeiçoamento e transformação

Ética competitiva Colaboração e participação

Retroativa e pontual Pró-ativa e permanente

Cristina Contera


Enfoques da educação superior

Avaliação de produtos

Avaliação de processos

Exógena Endógena

Finalidades Somativa Formativa

Enfoque Parcial Global

Instrumentos Quantitativos Qualitativos/ quantitativos

Modelo Tecnológico Cultural/político

Valores Neutralidade Políticos

Função Mercado Múltiplas

Público-alvo Indivíduo Atores sociais

Exemplo ENC (“provão”) PAIUBVicente de Paula Almeida Júnior


Referências

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Referências

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Diretrizes (Pecher, 1987)

1a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação do rendimento escolar devem ser considerados como partes de um processo maior, de acordo com uma filosofia de educação claramente definida pela Instituição.

2a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem constituem um processo único, que deve ser estabelecido a partir de um trabalho integrado, participativo, de todos os responsáveis nele envolvidos. Neste trabalho, devem-se considerar peculiaridades e necessidades específicas de cada instituição.



3a diretriz - As diretrizes de planejamento de ensino e avaliação da aprendizagem e a proposta que sugere alternativas para sua operacionalização têm uma conotação orientadora para o desenvolvimento do trabalho docente, sem a intenção de limitar seu papel. Os exemplos e os aspectos formais da proposta não constituem modelos a serem rigidamente seguidos.



• 4a diretriz - A proposta considera os três níveis de planejamento e de avaliação: o educacional, o curricular e o de ensino. O planejamento de ensino e a avaliação do rendimento escolar são de responsabilidade dos docentes, assessorados pelos Assistentes Pedagógicos quando possível. Toda a ação está baseada em objetivos e deve ser integrada para que se garanta a coerência dos princípios da Instituição.



• 5a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem devem ser considerados como um processo contínuo e sistemático, a fim de permitir, principalmente, a melhoria dos desempenhos insatisfatórios e o reforço de desempenhos positivos.



6a diretriz - Tal processo é sistemático porque há necessidade de que a avaliação da aprendizagem seja realizada de forma organizada, com base em real planejamento de ensino, onde:

(a) os conhecimentos, as habilidades e as atitudes a desenvolver estejam estruturados, hierarquizados, selecionados significativamente, bem definidos e muito bem integrados;

(b) os objetivos, os conteúdos e as estratégias de ensino estejam claramente definidos;

(c) os instrumentos e os critérios de avaliação estejam devidamente estabelecidos;

(d) as múltiplas formas de análise dos resultados estejam previstas.



7a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem propostos consideram a aprendizagem como um processo ativo, em oposição à simples memorização ou simples mecanismo de repetição. Implica mudanças qualitativas que não podem ser entendidas simplesmente como conseqüência do crescimento biofísico.

8a diretriz - A interação docente/aluno na busca da aprendizagem requer, como condição básica, o diálogo, através do qual haja troca de experiências e enriquecimento mútuo.



9a diretriz - Em termos de aprendizagem, conhecimentos, atitudes e habilidades motoras devem ser considerados de forma integrada, tendo em vista o aluno como ser indivisível.

10a diretriz - Para definir os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessários ao alcance dos objetivos finais, o docente deverá agir crítica e reflexivamente frente aos Elementos Curriculares, aos Conteúdos Programáticos e ao Plano Integrado de Trabalho da Escola.



11a diretriz - O planejamento de ensino, compreendido como atividade de reflexão sobre as ações mais indicadas para o alcance dos objetivos finais, resultará na tomada das melhores alternativas de decisão.

12a diretriz - No planejamento de ensino, os objetivos deverão contemplar os conteúdos em duas dimensões: extensão (limites do conteúdo) e profundidade (níveis de desempenho a serem atingidos). Deverão ser redigidos de forma a permitir ao docente a escolha de diversas estratégias de ensino e de avaliação.



13a diretriz - Os conteúdos escolhidos para o alcance dos objetivos deverão ser distribuídos pela carga horária da previsão modular, que racionaliza a utilização do tempo para as aulas, as avaliações e a recuperação da aprendizagem. Na previsão modular, o módulo deve ser considerado como conjunto de conhecimentos significativos para o alcance determinados objetivos.

14a diretriz - A avaliação da aprendizagem deve ser considerada como meio de coleta de informações para melhoria do ensino e do aluno, tendo assim funções de orientação, apoio, assessoria, e não de punição ou simples decisão final a respeito do desempenho do aluno.



15a diretriz - A avaliação da aprendizagem deve necessariamente: especificar de forma clara o que será avaliado; utilizar as técnicas e instrumentos mais adequados; possibilitar a auto-avaliação por parte do aluno; estimular o aluno a prosseguir, e buscar sempre a melhoria do seu desempenho



16a diretriz - A avaliação da aprendizagem não deve ser pensada somente ao fim de um período letivo. Ela deve se situar num continuum, permeando: (a) momentos anteriores à situação ensino-aprendizagem propriamente dita, para a verificação de pré-requisitos (avaliação diagnóstica); (b) momentos do próprio processo de a fim de promover a melhoria dos alunos (avaliação formativa); e (c) momentos finais, que permitam a aprovação ou retenção dos alunos (avaliação somativa).



17a diretriz - A avaliação da aprendizagem deve enfatizar as funções diagnóstica e formativa, pois estas orientam o processo de melhoria dos desempenhos através da recuperação imediata.

18a diretriz - O trabalho de recuperação deve ser visto como um recurso de correção de falhas de aprendizagem; deve exigir o esforço de toda a equipe escolar e docentes, no intuito de evitar os prejuízos e o desestímulo ocasionados pelas retenções.



19a diretriz - O planejamento e a realização das atividades de recuperação são de responsabilidade das equipes escolares, que deverão definir as formas e principalmente os momentos de atuação.

20a diretriz - Considerando a natureza do ensino que é ministrado pela instituição, a definição das atitudes a serem promovidos deve privilegiar a boa realização profissional (atitudes inerentes ao trabalho), sem esquecer aqueles atributos que contribuem para a formação de um homem crítico, participativo e consciente (atitudes sociais).



21a diretriz - Dada a sua importância para a formação profissional, as atitudes inerentes ao trabalho devem ser consideradas como critérios para a avaliação do alcance dos objetivos. As atitudes sociais, por sua vez, deverão ser trabalhadas de forma integrada por todos os elementos da escola e acompanhadas no seu desenvolvimento, sem a preocupação de atribuir-lhes uma nota.



22a diretriz - Na avaliação da aprendizagem, a nota do aluno deve refletir o seu desempenho durante, ou ao final do processo ensino-aprendizagem. A função administrativa legal da nota não deve encobrir suas características de orientação da aprendizagem e do ensino.



23a diretriz - As notas deverão ser sempre atribuídas dentro de um sistema de avaliação por critério, ou seja, que relaciona a aprendizagem do aluno aos objetivos previamente determinados.

24a diretriz - As notas deverão ser representadas sob a forma de números, numa escala de 0 a100, mais ampla, que atende melhor a uma avaliação baseada em objetivos.



25a diretriz - O plano de ensino, registro de decisões do planejamento de ensino e da avaliação da aprendizagem, deve ser encarado como instrumento norteador do trabalho docente, fruto da reflexão em termos educacionais e não como documento burocrático, obrigatório, formal, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Deve-se também, respeitar o ritmo próprio do docente quando do planejamento.

26a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem, em toda a sua essência de processo, devem ser encarados como meios para alcançar fins e não como fins em si mesmos.

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO Claudio Wasserman Dárcio Alves Marcondes Profª Sílvia...

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