CURSO DE PS-GRADUAO LATO-SENSU EM PSICOPEDAGOGIA CLNICA E INSTITUCIONALO LDICO E O BRINCAR COMO INSTRUMENTO PARA A APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL SABINA AFONSO SILVEIRARIO GRANDE

2011SABINA AFONSO SILVEIRA O LDICO E O BRINCAR COMO INSTRUMENTOS PARA A APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL

Monografia apresentada ao curso de Ps-graduao em Psicopedagogia Clnica e Institucional do Portal Faculdades, como requisito final para obteno do grau de especialista, realizada pela aluna Sabina Afonso Silveira, sob a orientao da professora Carla Rosane Poujeaux.RIO GRANDE

2011Monografia apresentada banca assim constituda:

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Rio Grande,____/____/___

O LDICO E O BRINCAR COMO INSTRUMENTOS PARA A APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL

Sabina Afonso SilveiraRESUMO

Este estudo caracteriza-se por uma pesquisa bibliogrfica, com enfoque na educao infantil e no ldico, tendo como nfase construo do conhecimento em crianas. A pesquisa teve como finalidade listar os pontos mais frgeis e apontar as principais dificuldades encontradas na aprendizagem com brincadeiras e jogos adequados. Ningum discute que brincar coisa de criana. No entanto, quando se trata de brincar na escola de educao infantil, nem sempre existe tanta certeza. Para muitos educadores, a brincadeira ainda ocupa um espao marginal na sala de aula ou, ento, utilizada unicamente com estritos propsitos educativos, que muitas vezes retiram da brincadeira a espontaneidade e o prazer que do sentidos ao brincar. Dessa forma buscamos apresentar o jogo e a brincadeira como instrumentos da aprendizagem na Educao Infantil.

Palavras- chave: Educao Infantil, Ldico, Brincar,

SUMRIO

INTRODUO...........................................................................................................061. O LDICO EM CONTEXTO...................................................................................082. O LDICO SEGUNDO AS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKE.....................14

3. AS RAZES PARA BRINCAR.............................................................................204. UM NOVO OLHAR AO BRINCAR........................................................................305. OS JOGOS E A APRENDIZAGEM......................................................................345.1. Jogos de exerccios..............................................................................365.2. Jogos simblicos...................................................................................375.3. Jogos de regras....................................................................................386. BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS.....................................................................416.1. Classificao de brinquedo....................................................................446.2. Funo do brinquedo.............................................................................466.3. Tipos de brinquedos para diferentes etapas do desenvolvimento.........476.4. Tipos de brincadeiras.............................................................................537. A IMPORTNCIA DE UM ESPAO ESTRUTURADO PARA BRINCAR..........58CONCLUSO............................................................................................................62REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS.........................................................................65INTRODUO

A presente pesquisa tem enfoque bibliogrfico e sua linha de estudo ser o universo infantil voltado para o ldico, tema escolhido por me despertar certo fascnio.

O universo infantil est presente em cada um de ns. As experincias deixam profundas marcas em nossa vida, mesmo sem sabermos disso, e as trazemos nos gestos, nas falas e nos costumes. Tudo fica guardado: os bens e os males, que vivemos fazem parte da nossa histria pessoal e social, estando escondidos ou no em nossa memria. Os brinquedos e as brincadeiras integram esse leque de experincias vividas.

O ser humano brinca desde tenra idade. De maneira geral, a criana pequena traz consigo o impulso da descoberta, da curiosidade e do querer aprender as coisas. Ela mexe com os dedos, inventa vozes, esconde as mos, descobre os ps, faz algo sumir desaparecer, transforma objetos, lugares, inventa coisas e, esse jeito de lidar com a realidade, j tm aspectos de brincadeiras. Essas atitudes so uma forma da criana estar descobrindo-se e compreendendo o mundo que a cerca, (re) inventando-o e se encontrando nele. muito difcil encontrar uma criana que no brinca. Se isso acontece, dizemos que qualquer coisa estranha est acontecendo com ela, e ficamos logo preocupados.

As brincadeiras alimentam o esprito imaginativo, exploratrio e inventivo do faz-de-conta e a isso chamamos de ldico. Brincar tem o sabor de desconhecer o que se conhece, pois cada brincadeira um universo a ser sempre descoberto, vivido e aprendido.

So muitas as formas de se brincar e isso tem a ver com algo que difere da gente, seja o ar, um pedao de pau, uma pedra, uma fogueira, uma folha, um som, uma pessoa. Esses materiais esto plenos de sugestes, de idias e de possibilidades que podem virar brinquedos, vindos ao nosso encontro ou vindo de encontro com a gente, gerando vnculos. Se dirigirmos nosso olhar para fora de ns, em direo a esses outros, abrimo-nos para as relaes, saindo do casulo que muitas vezes construmos para no estar diante delas. Brincar, ento, estar em relao com algo diferente em ns e/ou fora de ns.

Por fim, o brincar deveria estar sendo posto constantemente em questo e prtica em nossas instituies, principalmente aquelas que lidam com crianas, pois, no brincar, no se aprende somente contedos escolares, aprende-se algo sobre a vida e a constante peleja que nela travamos. Dessa forma iremos tratar sobre as brincadeiras como facilitadoras do ato da aprendizagem.

1. A importncia do ldico no processo ensino aprendizagem

Em recente pesquisa sobre as relaes entre o jogo e educao segundo o pensamento dos educadores Fortuna e Bittencourt (2003), constatamos que proporcionar aprendizagem o mais freqente motivo pelo qual o jogo considerado importante para a educao, em uma amostra na qual preponderam educadores do ensino fundamental.

Durante muito tempo, a definio da identidade do profissional baseou-se na oposio brincar versus estudar: a escolinha e a creche so lugares de brincar, enquanto a escola (as demais sries de ensino) lugar de estudar. Outra hiptese que a disposio de deixar brincar seu modo de se insurgirem contra as prticas educativas que submetem o tempo passado na escola infantil ao pragmatismo e ao utilitarismo da economia escolar.

No entanto, quando os educadores admitem que brincar aprender, no no sentido amplo, em plena conexo com o prprio desenvolvimento, e sim como resultado do ensino dirigido, em que tudo acontece, menos o brincar exatamente como procedem os professores do ensino fundamental, tentando instrumentalizar aquilo que indomvel, espontneo, impondervel.

Essa separao deletria tanto para a educao infantil quanto para o ensino fundamental, pois segundo Brougre (1998 p.67) em amplo os casos a fecundidade da presena do jogo na educao v-se ameaada, j que reduzida ora a reificao do brincar, influenciada pela viso romntica da infncia, sob o argumento de que no intervir preservar sua genuinidade, ora subordinao extrema aos contedos curriculares, quando praticamente no h espao para a brincadeira propriamente dita.

No caso da educao infantil, qual , ento o melhor lugar que a brincadeira pode ocupar? Na viso de Ramos (2002, p.91) nem to largada que dispense o educador, dando margem a prticas educativas espontanestas que sacralizam o ato de brincar, nem to dirigida que deixe de ser brincadeira. Como se faz isso? Qual o papel do educador em relao ao brincar na educao infantil?

Brincar uma atividade paradoxal: livre, imprevisvel e espontnea, porm, ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superao da infncia; maneira de aprovao do mundo de forma ativa e direta, mas tambm atravs da representao, ou seja, da fantasia e da linguagem. Ajuriguerra e Marcelli ( apud Fortuna, 2000, p. 60) fizeram a seguinte considerao a respeito do assunto onde menciona que brincando, o indivduo age como se fosse outra coisa e estivesse em outro tempo e lugar, embora para que a atividade seja considerada brincadeira, e no alucinao - deva estar absolutamente conectada com a realidade.

Os autores consideram tudo isso para mencionar que um paradoxo querer definir o brincar com demasiado rigor. Diante de tais paradoxos, no de surpreender que no seja possvel afirmar categoricamente para que serve a brincadeira. Entretanto, para Yamamoto e Carvalho (2002) os custos dessa atividade so to elevados para as espcies que brincam, envolvendo gastos de tempo, energia e exposio a riscos, que o retorno em termos de benefcios deve ser considervel.

Para quem brinca, contudo, a pergunta brincar pra qu? v, pois se brinca por brincar, porque brincar uma forma de viver. Contudo recordam Yamamoto e Carvalho (2002, p. 90) o indivduo que brinca no o faz porque essa atividade o torna mais competente, seja no ambiente imediato, seja no futuro. A motivao para brincar intrnseca prpria atividade.

Mesmo sem inteno de aprender, quem brinca aprende, at porque se aprende a brincar. Como construo social, a brincadeira atravessada pela aprendizagem, uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um s tempo, contam a histria da humanidade e dela participam diretamente, sendo algo aprendido, e no uma disposio inata do ser humano. Essa aprendizagem mais freqente com os pares do que depende de um ensino diretamente transgeracional.

Uma das explicaes para esse fato remonta possivelmente ao surgimento do sentimento de infncia a partir da modernidade, quando as crianas foram especialmente estimuladas a conviver entre si na escola, e no mais com os adultos no trabalho.

Por que, ento, to difcil para os educadores infantis inclurem a brincadeira na escola infantil sem incorrer na didatizao ou no abandono do brincar? Apesar de esse problema no ser exclusivo da educao infantil, adquire uma configurao original em razo da pendulao histrica entre o ensino dirigido na escola infantil e sua evitao atravs da defesa de exclusividade do brincar.

A associao do jogo aprendizagem traz consigo o problema do direcionamento da brincadeira em termos de intencionalidade e produtividade. Brougre (2002) sugere a noo de educao informal para pensar a relao entre jogo e educao sobre novas bases, embora admita que a oposio formal versus informal seja muito simplista. O autor explica a formalizao como processo em que a inteno educativa pode tornar-se mais consciente ou mais explcita em certas situaes at construir o objetivo principal de uma interao. desse modo que Brougre chega afirmao de que o jogo no naturalmente educativo, mas torna-se educativo pelo processo de formalizao educativa. Todavia, adverte: o jogo pode possibilitar o encontro de aprendizagens. uma situao comportando forte potencial simblico que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatria, dificilmente previsvel.(Brougre, 2002, p.10).

At mesmo um rpido olhar sobre a sala de aula de educao infantil permite estimar o papel que desempenha o brincar nesse lugar, a comear pelo seu arranjo espacial, ele mesmo favorvel ou no ao desenvolvimento da atividade ldica, uma vez que diferentes arranjos espaciais permitem diferentes atividades ldicas a partir de diversas modalidades de interao.

Carvalho e Rubiano (1994) em torno da organizao do espao da sala de aula apontam maior concentrao de crianas em torno do educador em arranjos com menor ou plena estruturao espacial e demonstram que, em zonas circunscritas, h maior atividade de faz-de-conta, j que fornecem proteo e privacidade, favorecendo a focalizao no parceiro e na atividade.

O problema que, apesar de muitos educadores deixarem seus alunos brincar, a efetiva brincadeira est ausente na maior parte das classes de educao infantil. E o que pior: medida que as crianas crescem, menos brinquedos, espao e horrio pra brincar existem. Quando aparece, no ptio, no recreio, no dia do brinquedo, no sendo considerada uma atividade legitimamente escolar.

Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaados pelo jogo devido sua aleatoriedade e aos novos possveis que constantemente abrem (Wajskop, 1995). Seu papel no brincar foge habitual centralizao onipotente, e os professores no sabem o que fazer enquanto seus alunos brincam, refugiando-se na realidade de outras atividades, ditas produtivas.

Na melhor das hipteses, tentam racionalizar, definindo o brincar como atividade espontnea que cumpre seus fins por si mesma. Na pior das hipteses, sentem-se incomodados pela iluso prpria infncia que o contato com o brincar dos seus alunos propicia, ou confusos quanto ao que fazer enquanto as crianas brincam, muitas vezes no apenas se intrometendo na brincadeira, como tentando ser a prpria criana que brinca.

Por outro lado, uma sala de aula cuja visualidade ldica excessiva, chegando a ponto de ser evasiva, distancia as crianas do brincar. Com tantas ofertas de brinquedos e situaes ldicas, as crianas no conseguem assimilar as propostas ali contidas e acabam no interagindo com esse material, disposto somente para enfeite e contemplao, com um papel meramente decorativo. No so brinquedos para brincar, so para ver. Outras vezes, os brinquedos e as brincadeiras so cercados de tanta proibio, com instrues to restritivas, que s crianas resta apenas no brincar - e brigar.

A simples oferta de certos brinquedos j o comeo do projeto educativo melhor do que proibir. Porm, a disponibilidade de brinquedos no suficiente. Na escolha e na proposio de jogos, brinquedos e brincadeiras, o educador coloca o seu desejo, suas convices e suas hipteses acerca da infncia e do brincar.

O educador infantil que realiza seu trabalho pedaggico na perspectiva ldica observa as crianas brincando e faz disso ocasio para reelaborar suas hipteses e definir novas propostas de trabalho.

Segundo Moyles (2002) no se sente culpado por esse tempo que passa observando e refletindo sobre o que est acontecendo em sua sala de aula. Percebe que o melhor jogo aquele que d espao para a ao de quem brinca, alm de instigar e conter mistrios. No entanto, no fica s na observao e na oferta de brinquedos: intervm no brincar, no para apartar brigas ou para decidir quem fica com o qu, ou quem comea ou quando termina, e sim para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos com questionamentos e sugestes de encaminhamentos.

Ainda atravs da percepo de Moyles podemos identificar situaes potencialmente ldicas, formentando-as, de modo a fazer a criana avanar do ponto em que est na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento.

Kishimoto (2002) menciona que no deve exigir das crianas descries antecipadas ou posterior das brincadeiras, pois, se assim o fizer, no estar respeitando o que define o brincar, isto , sua incerteza e sua improdutividade, embora esteja disponvel para conversar sobre o brincar antes, durante e depois da brincadeira. Enfim, realiza uma animao ldica.

Pra fazer tudo isso, o educador no pode aproveitar a hora do brinquedo para realizar outras atividades, como conversar com os colegas, lanchar entre outras. Ao contrrio; em nenhum momento da rotina na escola infantil o educador deve estar to inteiro e ser to rigoroso no sentido de atento s crianas e aos seus prprios conhecimentos e sentimentos quanto nessa hora.

necessrio que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e conscincia da importncia de sua ao em relao ao desenvolvimento e aprendizagem infantis. Contudo, esse projeto educativo no passa de ponto de partida para sua prtica pedaggica, jamais um ponto de chegada rigidamente definido de antemo, pois preciso renunciar ao controle, centralizao e conscincia do que ocorre com as crianas sem sala de aula.

De um lado, o educador deve desejar sentido da dimenso mais subjetiva de ter objetivos e, ao mesmo tempo abdicar de seus desejos no sentido de permitir que as crianas, tais como so na realidade, advenham, reconhecendo que elas so elas mesmas, e no aquilo que ele, educador, deseja que elas sejam. Ser a ao educativa sobre o brincar infantil contraditrio, paradoxal? Sim tal como o brincar!

2. O LDICO SEGUNDO AS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKYA abordagem interacionista tem em Piaget e Vygotsky dois de seus maiores expoentes. Embora estes desenvolvam suas concepes apoiados em diferentes paradigmas e, em alguns aspectos at contraditrios, um apoiando-se em diferentes paradigmas e, em alguns aspectos at contraditrios, um apoiando-se na Biologia, o outro na Psicologia, os conceitos, os princpios que denotam uma conduta interacionista parece determinar divergncias significativas entre as mesmas.

Jean Piaget foi um psiclogo suo, cujos trabalhos so mundialmente conhecidos, sua trajetria profissional foi longa e extremamente produtiva. Por mais de quarenta anos realizou pesquisas com crianas visando no somente conhecer melhor a infncia para o aperfeioamento dos mtodos educacionais, mas tambm compreender o homem.

Lev Semynovytch Vygotsky nasceu em Orsha, uma pequena cidade da Rssia Ocidental em 1896. Apesar de ter vivido apenas 37 anos, sua atuao profissional de igual modo tambm foi intensa e proveitosa. praticamente impossvel definir o alcance da contribuio de sua obra, pois como explicita Rego (1995, p.15-16) a contribuio das obras de Vygotsky Para a psicologia, sem dvida significa um avano, para a pedagogia uma orientao, mas tambm sugere um rico material para a anlise no campo da antropologia, da lingstica, da histria, da filosofia e da sociologia.

A nfase da obra de Piaget centra-se na ao e manipulao de objetos que passam a constituir juntamente com a maturao biolgica os fatores essenciais na estruturao do pensamento. O projeto piagentino busca explicar a gnese do conhecimento segundo uma viso original, ou seja, atravs do estudo do desenvolvimento cognitivo da criana, buscando conjugar duas variveis (o lgico e o biolgico) em uma nica teoria e, com isso, apresentar uma soluo ao problema do conhecimento humano. Seu trabalho foi desenvolvido num perodo em que os estudos em psicologia estavam orientados basicamente em trs concepes: a corrente behavorista, a Gestalt e a psicanlise.

Conforme Barros (2002), o Behaviorismo negligencia a capacidade de simbolizao humana, privilegiando as condies exgenas (as situaes se impe sobre os sujeitos, causas externas), acreditando que o conhecimento resultado direto da experincia, sendo seu mtodo de estudo a observao das reaes ou respostas do organismo e estmulos do ambiente. A Gestalt, ou teoria da forma, procura mostrar que alguns fenmenos perceptivos e intelectuais no podem ser explicados por meio de descrio dos elementos da conscincia, nem tampouco pelas anlises comportamentais baseadas na associao estmulo/resposta. A concepo psicanaltica questiona a nfase dada aos processos conscientes, afirmando o papel fundamental do inconsciente para a compreenso do desenvolvimento e funcionamento da personalidade humana.

Palangana afirma que:

A postura terico-metodolgico de Jean Piaget e suas explicaes acerca do desenvolvimento mental podem ser melhor compreendidas quando se considera a influncia de sua formao (em biologia) na elaborao dos princpios bsicos que orientam sua teoria. Dentre os aspectos que Piaget transfere da biologia para a concepo psicogentica, podem destacar-se o ajustamento de antigas estruturas e novas funes antigas, o que pressupe, no desenvolvimento, uma corrente contnua onde cada funo se liga a uma base pr-existente e, ao mesmo tempo, se transforma para ajustar-se a novas exigncias do meio, ocorrendo, ento, o que Piaget denomina de adaptao. Assim sendo, Piaget, dois princpios bsicos e universais da biologia estrutura e adaptao encontram-se tambm presentes na atividade mental, j que, para ele, a inteligncia uma caracterstica biolgica do ser humano. (PALANGANA. 2001, p.19-20)Logo, so funes da inteligncia, para Piaget, a assimilao e a adaptao, que se cumprem de modo inseparvel e complementar. A assimilao o mecanismo que permite a ao do sujeito sobre o objeto, incorporando este a uma estrutura j existente, enquanto que a adaptao consiste na transformao das estruturas do sujeito por fora da ao do objeto, para que ento possa ocorrer a assimilao.

Chiarottino apud Palangana (2001, p. 21) complementa mencionando: O organismo com sua bagagem hereditria, em contato com o meio, perturbar-se, desequilibra-se, e para superar esse desequilbrio, ou seja, para adaptar-se, constri esquemas. De acordo com Davis e Oliveira:

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes desequilbrios e equilibraes. O aparecimento de uma nova possibilidade orgnica no indivduo ou a mudana de alguma caracterstica do meio ambiente, por mnima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso da harmonia entre organismo e meio causando um desequilbrio. (DAVIS & OLIVEIRA. 1994 p.38)Quando assimilao e acomodao esto em harmonia (quando ocorrem simultaneamente), o sujeito est adaptado, isto , em equilbrio. Ocorre o desequilbrio na medida em que as estruturas intelectuais disponveis apresentam-se insuficientes para operar com a nova situao. , pois, atravs deste processo contnuo de desequilbrios e novas equilibraes que, no entender de Piaget, ocorre construo e progresso do conhecimento.

Piaget tambm props que o desenvolvimento cognitivo se realiza atravs de estgios, significando que a natureza e a caracterizao da inteligncia mudam significativamente com o passar do tempo. Segundo sua concepo, o desenvolvimento cognitivo compreende quatro estgios ou perodos, a saber: o sensrio-motor (do nascimento aos 2 anos); o pr-operacional (2 a 7 anos); o estgio das operaes concretas (7 a 12 anos) e, por ltimo, o estgio das operaes formais correspondente ao perodo da adolescncia (dos 12 anos em diante). Cada perodo define um momento do desenvolvimento como um todo, ao longo do qual a criana constri determinadas estruturas cognitivas. (PALANGANA, 2001, p.23)

vlido ressaltar que cada estgio desenvolve-se a partir do que foi construdo nos estgios que antecederam, onde a ordem ou seqncia em que as crianas atravessam essas etapas sempre a mesma, o que varia apenas o ritmo que cada um adquire as novas habilidades.

No trabalho de Vygotsky, encontramos uma viso de desenvolvimento que se baseia na concepo de um organismo ativo, tendo seu pensamento construdo em um ambiente que seja histrico e em essncia social.

Destacam-se nessa teoria, as possibilidades que o indivduo dispe a partir do ambiente que vive e s possibilidades de vivncias que ele tem acesso. Davis e Oliveira (1994) afirma que Vygotsky defende a idia de contnua interao entre as mutveis condies sociais e a base biolgica do comportamento humano. Esquematizando esse pensamento, pode-se mencionar que atravs da maturao de estruturas orgnicas elementares, formam-se novas e mais complexas funes mentais, e essa formao depende da natureza das experincias sociais a que as crianas sejam expostas.

Vygotsky procurou identificar nas mudanas qualitativas do comportamento que ocorre ao longo do desenvolvimento humano e sua relao com o contexto social:

Apesar de no ter alcanado plenamente suas complexas metas, a obra de Vygotsky tem particular importncia na medida em ele foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa (COLE & SCRIBNER, 198, p.7). Um dos pontos centrais de sua teoria que as funes psicolgicas superiores so de origem scio-cultural e emergem de processos psicolgicos elementares, de origem biolgica (estruturas orgnicas). Ou seja, segundo ele, a complexidade da estrutura humana deriva do processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas relaes entre histria individual e social. (REGO. 1995, p.25-26)Vygotsky afirma que as caractersticas tipicamente humanas no esto presentes desde o nascimento da criana, em to pouco so meros resultados das presses do meio externo, estas resultam sim, da interao dialtica do homem e seu meio social, pois atravs da necessidade de transformar o meio para suprir suas necessidades bsicas, o homem transforma-se a si mesmo.

Portanto, quando modificamos o ambiente atravs de nossos comportamentos, esta modificao ir influenciar nosso comportamento futuro, considerando-se tambm que o desenvolvimento cognitivo no independente do desenvolvimento histrico e das formas sociais da vida humana, pois a cultura parte constitutiva da natureza humana.

pois, por esta razo que conforme Rego:

Vygotsky procura compreender a evoluo da cultura humana (aspecto sociogentico), o processo de desenvolvimento individual (aspectos ontogentico) e se detm especialmente no estudo do desenvolvimento infantil, perodo em que estas ferramentas so aprendidas, ou seja, nesse perodo que acontece o surgimento do uso de instrumentos e da fala humana. (REGO.1995,p.49-50)De acordo com Davis e Oliveira (1994), Vygotsky no aceita a possibilidade de existir uma seqncia universal de estgios cognitivos como prope Piaget. Em outras palavras, Vygotsky deu maior nfase cultura do que herana biolgica para o desenvolvimento cognitivo, em sua concepo os fatores biolgicos so biolgicos so prevalecentes sobre os sociais apenas no incio da vida das crianas.

Faz-se necessrio abordar a relao entre o desenvolvimento e aprendizagem, uma vez que esta est presente, mesmo que de forma implcita nas teorias que estudam o comportamento humano. Entretanto, precisamos tornar clara a diferena entre estes dois termos.

Vygotsky trabalha tambm com um outro domnio da atividade infantil que tem claras relaes com o desenvolvimento: o brinquedo. Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente brincadeira de faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar de escola, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referncia a outros tipos de brinquedos, mas a brincadeira faz-de-conta privilegiada em sua discusso sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.

A questo do brinquedo e seu papel no desenvolvimento marcante, considera-se que o brinquedo no uma atividade que d prazer a uma criana de modo puro e simples, porque outras atividades podem proporcionar a criana muito mais prazer. A criana em idade pr-escola envolve-se num mundo ilusrio para resolver suas questes, onde os seus desejos so ou no realizados conforme sei dispor. Numa situao imaginria como a da brincadeira de faz-de-conta, a criana levada a agir num mundo imaginrio. Mas alm de ser uma situao imaginria, o brinquedo tambm uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do faz-de-conta h regras que devem ser seguidas

Tanto pela criao da situao imaginria, como pela definio de regras especficas, o brinquedo e ato de brincar potencializam a zona de desenvolvimento proximal, favorecendo a elaborao de conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento da criana.

No brinquedo, a criana se comporta de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a separar objeto significativo. Para Vygotsky, o brinquedo preenche necessidades das crianas. Estas necessidades esto ligadas a tudo aquilo que motivo de ao. Atravs do brinquedo, o que na vida real passa despercebido para a criana, torna-se agora uma regra de comportamento, que esto presente em todas as situaes imaginadas, mesmo que de forma oculta. Com o brinquedo, a criana consegue grandes aquisies, relacionando seus desejos ao seu papel nas brincadeiras e suas regras, aquisies que no futuro formaro seu nvel bsico de ao real e moral.

Sendo assim, a promoo de atividade que favoream o envolvimento em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criao de situaes imaginrias, tm ntida funo pedaggica. A escola, particularmente, nas modalidades de Educao Infantil deve utilizar esse tipo de situao para atuar no processo de desenvolvimento das crianas.

3. AS RAZES PARA BRINCAR

O brincar se constitui em um dos direitos fundamentais das crianas e, portanto, um componente das polticas pblicas para a infncia. Alm disso, segundo a UNESCO, em face dos novos desafios que se colocam neste princpio de sculo, a educao surge como um elemento indispensvel humanidade na construo de novos ideais caracterizados pela paz, pela liberdade e pela justia social. Num mundo continuamente em mudana, a educao deve ser dinmica, ocorrendo ao longo de toda a vida.

Brincar faz parte da educao de ser humano. Atravs do brincar as crianas aprendem a cultura dos mais velhos, se inserem nos grupos e conhecem o mundo que est a seu redor.

Segundo Delors (2003), para se viver neste novo sculo e favorecer o desenvolvimento contnuo de cada ser humano, a educao deve estar assentada sobre quatro grandes pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

De acordo com esse autor, as alteraes provocadas pelas novas formas de atividade econmica e social necessitam da conciliao entre a cultura geral e a compreenso do mundo, de modo que a criana possa ter acesso s metodologias cientficas e ao avano do conhecimento. Para isso preciso que ela possa aprender a conhecer, exercitando tanto a ateno quanto a memria e o pensamento, o que mostra que o conhecimento no algo finito, mas inacabado, e que, portanto, se enriquece com qualquer experincia. Podemos verificar na seguinte passagem de Delors:

Os primeiros anos da educao podem ser considerados bem-sucedidos se conseguirem transmitir s pessoas a fora e as bases que faam com que elas continuem a prender ao longo de toda a vida, no trabalho e fora dele.(DELORS, 2003, p. 80).

O brincar permite o exerccio contnuo do aprender a conhecer, pois, brincando, a criana conhece o mundo nas mltiplas interaes que estabelece com ele, uma vez que, para desenvolver-se, necessrio que ela se envolva em atividades fsicas e mentais. Aprenda, tambm, a relacionar as coisas e a ir alm dos princpios gerais que as envolvem. Constri conhecimentos e adquire novas informaes.

A educao deve favorecer o aprender a fazer, ou seja, preparar os indivduos para a aquisio de competncias mais amplas relativas ao mundo do trabalho, para que sejam capazes de enfrentar inmeras situaes, muitas das quais imprevisveis.

O aprender a fazer indissocivel do aprender a conhecer, mesmo porque, no mundo do trabalho, acentuou-se o carter cognitivo das tarefas. Portanto, o aprender a fazer extrapola a transmisso de simples prticas rotineiras, pois qualificao tcnica se justapem o comportamento social, o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa e o gosto pelo risco.

O brincar favorece a descoberta, uma vez que auxilia a criana na concentrao, na observao, na percepo, na anlise, no estabelecimento e no teste de hipteses, fazendo com que descortine o mundo a seu redor e adquira competncias e habilidades, pois o fazer tambm depende do saber.

Num mundo em que predominam o individualismo e a competitividade, um dos maiores desafios da educao consiste em aprender a viver junto, isto , a conviver com os outros, de modo a diminuir os altos ndices de violncia e de conflitos.

Embora, historicamente, os confrontos sempre tenham existido, eles vm crescendo de forma assustadora a partir da segunda metade do sculo XX, alm de ter havido um aumento exacerbado da competitividade.

Ora, a esperana de um mundo mais humano e mais justo se assenta na descoberta do outro, que passa pela descoberta de si mesmo, e isso deve fazer parte do processo educacional.

Tambm nesse sentido o brincar favorece, na criana, o desenvolvimento de comportamento sociais mais adequados, que envolvem a cooperao e a observncia de regras necessrias para a boa convivncia grupal.

Finalmente, a educao deve propiciar as condies para que o ser humano possa desenvolver-se integralmente como ser nico dentro da sua espcie, ou seja, ele deve aprender a ser.

J na UNESCO (1972) alertava-se para a importncia do desenvolvimento da memria, do raciocnio, da imaginao e da comunicao na vida do ser humano para que ele possa viver e se desenvolver dignamente.

As habilidades so adquiridas atravs do brincar, especialmente durante os jogos de faz-de-conta e de regras, quando as crianas criam situaes imaginrias, resolvendo seus problemas e exercendo sua sociabilidade, adquirindo autonomia e se comunicando.

Com base nesses pilares importante ressaltar que, para melhor a educao da criana brasileira, fazendo com que ela se constitua em um verdadeiro cidado, importante no s que ela tenha uma escola de boa qualidade, mas, tambm, o direito de brincar.

A atividade ldica parte integrante do processo educacional e permite criana desenvolver-se plenamente.

Do ponto de vista do aprender e conhecer, brincar ajuda a criana a conhecer o mundo que a cerca atravs das interaes. Ela observa, cria hipteses, descobre, tem prazer em aprender. dessa maneira que descobre o espao em que vive, conhece a si e aos outros, adquiri competncias e habilidades.

Brincando, os pequenos desenvolvem a memria, o raciocnio, a imaginao e a linguagem, entre outros aspectos indispensveis ao convvio harmnico em sociedade.

Com base nesses princpios, para que melhorem as condies de vida da criana brasileira, fundamental que ela brinque de modo que possa aprender durante a vida os saberes necessrios para participar de um mundo dinmico, continuamente em transformao.

Muitos tm sido os estudos que investigam o assunto sob diferenas ticas. Nesse sentido, podem ser enfocadas pelo menos cinco grandes linhas: a fisiologia, a biologia, a sociolgica, a psicolgica e a pedaggica, sendo que esta ltima tem evoludo com a contribuio das quatro linhas anteriores.

Do ponto de vista fisiolgico, as teorias baseiam-se principalmente no gasto de energia excedente, ou seja, as crianas brincam para gastar energia.

As teorias biolgicas definem o ato de brincar como um impulso para exercitar os instintos necessrios sobrevivncia na vida adulta. Portanto, em cada estgio do seu desenvolvimento, a criana reproduz as experincias da raa humana em um determinado momento da sua histria. Salienta-se a importncia das descobertas surpreendentes dos cientistas sobre o funcionamento do crebro nos ltimos trinta anos. Elas mostraram como as experincias realizadas pelas crianas durante a primeira infncia so fundamentais para o seu desenvolvimento futuro.

Segundo Silberg:

As investigaes mais recentes sobre o crebro produziram trs concluses importantes. Primeiro, a capacidade de um indivduo de aprender e se desenvolver numa srie de planos depende da interao entre natureza (seu legado gentico) e a criao (tipo de cuidado, estmulo e ensino que recebe).Segundo, o crebro humano est estruturado de forma a se beneficiar da experincia e de um ensino eficaz durante os primeiros anos de vida. E, terceiro, embora as oportunidades e os riscos sejam maiores durante os primeiros anos de vida, a aprendizagem tem lugar ao longo de todo o ciclo da vida humana. (SILBERG, 2005, p.10).

Nesse sentido, no h dvida sobre o valor intrnseco do brincar como estmulo ao desenvolvimento e aprendizagem infantis.

Do ponto de vista fsico, esto, provavelmente, os benefcios do brincar ligados ao desenvolvimento de habilidades fsico-motoras da criana, ainda hoje os mais aparentes e reconhecidos pelo pblico geral. Segundo Bettelheim (1988), as crianas entram na brincadeira porque ela agradvel em si e lhes oferece a possibilidade de exercitar seus corpos. Ao brincar elas desenvolvem os msculos, absorvem oxignio e realizam atividades orgnicas, crescem, deslocam-se no espao, experimentam sua fora, manifestam a capacidade de controle, enfim, descobrem seu prprio corpo. Sobretudo para uma criana pequena, movimentar-se uma forma de expresso capaz de mostrar como a dimenso corporal se integra ao desenvolvimento mental do ser humano.

Oliveira faz a seguinte colocao a respeito da motricidade:

A motricidade humana tambm se desenvolve por meio da manipulao de objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas. Ao alterar sua colocao postural conforme lida com esses objetos, variando as superfcies de contato com eles, a criana trabalha diversos segmentos corporais com contraes musculares de diferentes intensidades. Nesse esforo ela se desenvolve.( OLIVEIRA, 2002, p. 148)

A motricidade humana compreendida, atualmente, como constitutiva do homem, concebido como uma unidade que possui uma multiplicidade de expresses, como corpo, mente, emoes, movimentos e pensamentos. Por esse motivo no se pode encarar a criana como um receptculo passivo, mas sim como quem age sobre o mundo e constri a si prprio, pensando e planejando suas aes. E o brincar tem um papel relevante nesse processo.

Sabe-se que o esquema corporal, por exemplo, surge como um conhecimento imediato do nosso prprio corpo, quer esteja em estado de repouso, quer esteja em movimento, em estado de interao de suas partes com o todo. Portanto, o desenvolvimento do conhecimento, da inteligncia e da personalidade da criana tem como ponto de partida a estruturao do esquema corporal que se adquire pelo movimento.

Se brincar ao. Movimento pressupe um dinamismo que se justifica mediante o interesse e a participao. Para Carneiro (2001) movimentar-se viver e, mais do que isso, conhecer o mundo que nos rodeia, sem o que no conseguiramos dar sentido vida.

Segundo korezak (1981), o que diferencia o movimento humano do das outras espcies animais o fato de que os homens se encontram no bojo de um processo de relaes sociais e culturais. Isso faz com que os movimentos reflexos prprios do beb sejam substitudos por outros resultantes da aprendizagem e influenciados pela cultura dom seu tempo. Portanto, a interao da criana com o mundo depende, em grande parte, dos movimentos que so aprendidos e desenvolvidos no grupo social ao qual pertence.

Nesse sentido, os estudos de Korezak complementam os de Huizinga (1968), mostrando que cada vez mais h a convico de que a civilizao humana nasceu, se desenvolveu e continua a se desenvolver jogando. Pode-se ainda concordar com Carneiro (1990), para quem existir jogar.Segundo Huizinga (1968), como o jogar supe convivncia, o homem apresenta e aprende o contraste que vai da seriedade ao riso, da independncia ordem, da fantasia realidade. O contraste permite que o homem se adapte s mudanas no seu entorno e atue sobre elas. Assim, o brincar teve e continua a ter um papel essencial na evoluo da civilizao humana.

Para Ribeiro (2004), o jogo social por seu contedo, sua natureza e sua origem. Nessa perspectiva, a criana reproduz na atividade ldica as relaes que possui com os adultos, estando o jogo brincandmento. amente associadestando o jogol essencial na evolu ao riso, da independra todo o ciclo da vida humana. brincamportanto estreitamente associado s geraes.

Ainda na perspectiva sociolgica, h vrios estudiosos, como Winykamen (1994), por exemplo, que investigaram o jogo revendo as questes relativas ao relacionamento da criana com o ambiente e com os outros atravs de um sistema de influncias recprocas e interaes sociais. Segundo o autor, do ponto de vista social, os jogos permitem o desenvolvimento de um saber fazer entre aqueles que neles se envolvem.

De fato, comum que atividades espontneas infantis remetam ao jogo, cujo formato especfico pelo contexto, pelas interaes e por uma srie de procedimentos rotineiros. Observa-se, por exemplo, o aparecimento do jogo de papis (ou faz-de-conta) e sua manifestao no comportamento de crianas de diferentes idades, jogo este que possibilita o exerccio de diferentes funes que as crianas podero exercer na sociedade.

O brincar coletivo visto de uma maneira especial pelos estudiosos, pois prepara o ser humano para os enfrentamentos sociais da vida adulta. s pela brincadeira livre com outras crianas, dentro de um contexto apropriado, com materiais e com bons modelos culturais nos quais possa se inspirar que a criana conseguir desenvolver condutas adequadas para a vida em grupo. O brincar coletivo, quando ocorre livremente, oferece s crianas a possibilidade de trocar idias, estabelecer acordos, criar regras e brincar pelo tempo que acharem necessrio: ele integra a criana na cultura de seu grupo e at mesmo pode gerar uma cultura especfica da infncia, que varia de acordo com o ambiente social e cultural.

As explicaes psicolgicas do brincar associam-se, em geral, s teorias de Freud e de Piaget. Para Freud (1948), a brincadeira possui duas funes principais: a da reproduo dos acontecimentos desagradveis e a da sua modificao. Pelo brincar, a criana representa o mundo em que vive, transformando-o de acordo com seus desejos e fantasias e solucionando problemas.

Se para Freud a brincadeira a representao da realidade, para Piaget (1978) ela assume um papel fundamental nas etapas de desenvolvimento da criana. Foi investigando o desenvolvimento da inteligncia que Piaget aprofundou seus estudos sobre o jogo. Ele mostrou as contribuies da atividade ldica para a aprendizagem das regras, a socializao da criana, o aparecimento da linguagem e, sobretudo, o desenvolvimento do raciocnio.

De acordo com o estudioso, a brincadeira surge a partir do exerccio de repetio, ou seja, da realizao de uma atividade pelo prazer que ela proporciona. Atravs da ao de repetio, a criana aprende, ento, a imitar certos movimentos. Essa imitao o prolongamento da inteligncia, no sentido de que, por ela, a criana consegue diferenciar novos modelos. Com o tempo a criana aprende a estabelecer imagens mentais, que se desdobram em imitaes expressas atravs de desenhos, das artes plsticas, dos sons, do ritmo e da dana, dos movimentos fsicos e da linguagem. Assim, a imitao d lugar simbolizao, quando a criana consegue interligar a idia de um objeto real ao prprio objeto.

A funo simblica possibilita a experimentao, forma pela qual a criana descobre novas propriedades dos objetos em seu entorno. Nessa perspectiva, a brincadeira infantil pode ser vista como uma maneira de permitir s crianas que aprendam a interligar significaes, isto , aprendam a ligar a imagem ao conceito, conseguindo representar at mesmo um objeto ausente.

Assim, Piaget mostrou que as aes de repetio, imitao e simbolizao so intrnsecas s atividades ldicas, em particular aos jogos passveis de repetio e aqueles de faz-de-conta, que demandam importantes processos mentais, como observao, percepo, anlise, sntese, interiorizao, representao e significao. Portanto, a brincadeira fundamental no desenvolvimento do raciocnio.

Outros estudiosos da psicologia, como Vygotsky (1988), por exemplo, tambm analisaram as relaes existentes entre o jogo e as funes mentais superiores, aprofundando especialmente o desenvolvimento da linguagem. Segundo o autor, atravs da brincadeira que a criana formula os conceitos e as palavras se tornam algo concreto. Ele mostrou, por exemplo, que o ato motor realizado durante a brincadeira precede o ato mental, ou seja, so as interaes da criana com os objetos que esto sua volta que fazem com que ela atribua significado ao. Pra Vygotsky, no desenvolvimento cognitivo, a brincadeira o momento em que os elementos da imaginao da criana se integram aos elementos elaborados e modificados da realidade.

Nessa perspectiva, o brincar se coloca no s como uma atividade que provoca o desenvolvimento da criana. Mas tambm como um processo de criao que combina a realidade e a fantasia.

Conforme Vygotsky:

A imaginao um processo psicolgico novo para a criana; representa uma forma especfica humana de atividade consciente, no est presente na conscincia de crianas muito pequenas e est totalmente ausente nos animais. Como todas as funes da conscincia, ela surge originalmente na ao. O velho adgio de que o brincar da criana a imaginao em ao de v ser invertido; podemos dizer que a imaginao (...) o brinquedo sem ao.(VYGOTSKY, 1988, p.106).

Portanto, a brincadeira uma transio entre as situaes da infncia que so reais e o pensamento do adulto, que pode se separar totalmente de tais situaes. Assim, para esse autor, indispensvel o valor do brincar no processo de desenvolvimento da criana, pois dessa forma que ala aprende a agir na esfera cognitiva, o que depende antes das motivaes internas do que de objetos externos.

Considerando que o brincar uma projeo da vida interior da criana para o mundo, Vygotsky tambm pondera que l pode ser entendido como uma fora importante de comunicao da criana. Outro autor, Bruner (1986), tambm apontou para as relaes estabelecidas entre jogo, pensamento e linguagem. Defensor do processo de aprendizagem por descoberta, seus estudos mostraram a existncia de estgios no desenvolvimento cognitivo da criana.

Para Bruner, o pensamento fundamental, a linguagem adquire um papel importante tanto na comunicao quanto na codificao de informaes. A primeira uma das maneiras de que o ser humano dispe para lidar inteligentemente com o ambiente. A outra se refere ao processo de representao, que resultado da captao da informao, que resultado da captao da informao e da sua internalizao.

Do ponto de vista da linguagem, o jogo como uma projeo da vida interior para o mundo, da ser considerado uma forma de comunicao. Jogar , portanto, a maneira de a criana aprender sutilmente valores de nossa conduta. Ns apenas temos que estimula-la, servindo-nos assim da atividade ldica para ensinar.

Ainda na linha psicolgica, de acordo com Bettelheim (1988), ao permitir a soluo de problemas no resolvidos, o brincar gera uma sensao de bem-estar na criana e estimula sua criatividade. Complementando essa observao, Moyles (2006), ao tratar do papel do jogo no desenvolvimento da criana, notou que, quando ela no brinca, fica deprimida, por que no consegue se expressar e resolver seus problemas. Bettelheim (1988) tambm mostrou que, ao brincar, as crianas aprendem que, quando perdem, o mundo no se acaba, portanto perder no uma demonstrao de inferioridade, mas um momento em que elas podem expressar as dificuldades. Dessa forma, o brincar se constitui em ocasio privilegiada para que as crianas ensaiem condutas que, sob tenso, jamais seriam tentadas a experimentar. Os estudos de Bettelheim e Moyles, entre outros, reforam a noo de que o brincar determinado por processos ntimos, desejos, problemas e ansiedades. Nessa perspectiva, demonstram a importncia do brincar no desenvolvimento emocional da criana.

4. UM NOVO OLHAR AO BRINCAR

Sabemos que as crianas gostam de brincar de faz-de-conta em sua casa, sozinhas, com os amigos e, eventualmente, com um adulto significativo para elas, desde que este no interfira muito. Se a criana no est doente, com fome ou irritada, brincar sua forma de ser e estar no mundo. nas brincadeiras que ela encontra sentido para sua vida, nelas que as coisas se tornam, so construdas de muitos modos e repetidas tantas vezes quantas a criana quiser. Qual a importncia do brincar na escola?

Recordemos, com a ajuda do dicionrio (Aurlio), alguns significados etimolgicos de escola: divertimento, recreio, lugar de lazer, ocupao de um homem com cio, livre do trabalho servil, lugar de estudo, aula. A escola, assim, foi pensada como um espao onde podamos nos divertir, onde tnhamos um tempo livre para pensar, estudar. Lembramos esses significados para defender que a escola pode e deve ser um lugar de brincadeiras e jogos, de atividades que fazem sentido para as crianas. Agora que se tornou obrigatria para elas, ou a escola leva em conta aquilo que importante para as crianas, ou estar condenada a se impor de modo forado, gerando uma tenso insuportvel entre as intenes dos adultos e as reaes delas.

Passemos agora a uma anlise dos significados de brincar expressas em um dicionrio (Houaiss), agrupando-os em uma verso positiva ou negativa, segundo os interesses da escola. No primeiro caso, brincar distrair-se com jogos infantis, representando papis fictcios, entreter-se com um objeto ou uma atividade qualquer (pular, correr, agitar-se), tirar gozo, distrao ou proveito, desfrutar. No segundo caso, brincar gracejar, fazer zombaria, debochar, no demonstrar interesse, no dar importncia, no levar (algo) a srio, agir com leviandade ou imprudncia.

Na perspectiva das crianas, todas essas verses so vlidas e expressam a significao que atribuem s brincadeiras. Para os adultos, principalmente se o contexto for o cotidiano da sala de aula, os significados agrupados em segundo lugar podem resumir, talvez, a maior parte de suas queixas. Como compreender e possibilitar na escola as brincadeiras das crianas em todas as suas verses? Como aceitar que jogos e brincadeiras para as crianas so tudo isso a que o dicionrio remete? Como trabalhar as brincadeiras a favor de nossos objetivos educacionais, sabendo que, se no for assim, as crianas sempre ganharo nessa disputa, mesmo que isso possa implicar algo negativo para elas. Como fazer das zombarias, do desinteresse, da leviandade ou da imprudncia oportunidades de aperfeioamento, oportunidades de receber ensinamentos em direo ao conhecimento, ao respeito, reciprocidade e vida coletiva?

Segundo Kishomoto(2002) podemos mencionar :

J se tentou, e ainda continua se tentando, evitar na escola os aspectos negativos dos jogos e das brincadeiras contendo, reprimindo, castigando, impedindo sua expresso. Mas ser que isso funciona? Vale a pena anular, com a iluso de que assim ficaremos livres do problema, algo que faz parte do que mais prprio de todas as crianas em seus melhores momentos da vida? ( KISHOMOTO, 2002, p.53)

A diviso das brincadeiras em sua expresso positiva ou negativa aqui proposta tem tambm o objetivo de salientar que na escola de educao infantil, onde as brincadeiras so inevitveis, ainda que se tenha de conviver com seus diferentes significados, os aspectos positivos tendem a prevalecer. Ao contrrio, na escola fundamental, onde jogos e brincadeiras so evitados ou tm pouco lugar, os aspectos negativos predominam, ou seja, na sala de aula, seja em seus intervalos.

Devemos considerar dois aspectos positivos das brincadeiras: distrair-se com jogos infantis, representando papis fictcios e tirar gozo, distrao ou proveito, desfrutar. Por que no transforma-lo em objetivos ou recursos escolares em favor da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos? Qual o valor do faz-de-conta na escola? Como usar, por exemplo, jogos para o ensino de contedos escolares?

O faz-de-conta refere-se ao mundo do imaginrio, da fantasia, enquanto fantasia criar pela imaginao, trata-se da algo ficcional, sem ligao estreita e imediata com a realidade. Do ponto de vista etimolgico, faz-de-conta sinnimo de quimera.

Segundo Piaget (1998) os jogos e brincadeiras so fundamentais ao desenvolvimento das crianas, essas atividades indicam que as crianas j podem representar, isto , j possuem funo simblica. Representar significa poder tratar A como se fosse B, ou seja, substituir um objeto, pessoa ou acontecimento por seus equivalentes funcionais: outros objetivos ou pessoas, encenaes e toda sorte de faz-de-conta. Representar uma nova forma de assimilao que expressa qualidade simblica de nossa inteligncia.

O smbolo, como sabemos, qualquer palavra, gesto, objeto ou ndice que tem a propriedade de reunir, de recuperar aquilo que partiu, que no ou est presente. Se a me sai para trabalhar ou no se dispe a ficar junto da criana, brincar de casinha ou de boneca pode ser um jeito de ao seu modo t-la junto de si. Trata-se de uma forma de assimilao, pois para a criana consiste em incorporar ao seu mundo objetos, pessoas ou acontecimentos significativos.

certo que no comeo essa forma de assimilao deformante, uma vez a criana assimila ou revive situaes fazendo deturpaes de todos os tipos. Trata-se, portanto, de uma forma livre de representao em que as coisas imaginadas nem sempre podem corresponder ao que a criana cria ou prope como seus representantes. Ao contrrio, pode ser tambm um rigoroso exerccio de imaginao reprodutiva ou imitao representativa em que os melhores esforos da criana esto a servio de um fazer igual, de repetir, dentro dos limites de suas possibilidades.

Graas ao faz-de-conta, a criana pode imaginar, imitar, criar ou jogar simbolicamente e, assim, pouco a pouco, vai reconstituindo em esquemas verbais ou simblicos tudo aquilo que desenvolve em seu primeiro ou segundo ano de vida. Com isso, pode ampliar seu mundo, estendendo ou aprofundando seus conhecimentos para alm de seu prprio corpo; pode encurtar tempos, alargar espaos, substituir objetos, criar acontecimentos. Alm disso, pode entrar no universo de sua cultura ou sociedade aprendendo costumes, regras e limites.

No faz-de-conta, aquilo que a criana cria est atribudo aos objetos ou acontecimentos de sua histria ou fabulao. Ao mesmo tempo, so objetos e acontecimentos que s se tornaram como tais pelas criaes dela.

O faz-de-conta permite o desenvolvimento da evocao e da simbolizao. Isso fundamental, pois nada est completo, inteiro, diante de ns. Um objetivo, por exemplo, nunca visto, tocado, ou sentido totalmente. Uma parte dele sempre est escondida, falta-nos.

Como saber algo como um todo, se nossa relao com ele sempre parcial, incompleta? pelo smbolo, pelo faz-de-conta como uma de suas expresses, podemos reunir ou imaginar as coisas no irrealizvel de sua plenitude. Pelas palavras, podemos dar um nome aos objetos, s pessoas e aos acontecimentos, um nome que sintetiza, classifica, ordena, identifica, que nos remete a algo impossvel, como totalidade, no fosse linguagem, o pensamento ou a imagem. Assim, o faz-de-conta possibilita-nos desfrutar, gozar uma presena, e concede-nos a iluso da permanncia de alguma coisa, por si mesma sempre passageira, eventual, incompleta.

Devemos lembrar que a sociedade do conhecimento um dos modos de se caracterizar nossa sociedade atual. Com a tecnologia da informao, dos transportes, da comunicao, por exemplo, o mundo virou um grande faz-de-conta, e o espao e o tempo de nossas vidas esto podendo ser encurtadas, estendidas, aproximados de muitos modos.

Neste mundo, ler, escrever, calcular, experimentar, explicar e criar so expresses de formas de desconcentrao. As pessoas esto cada vez mais se aprofundando para dentro de si mesmas ou exteriorizando-se em objetos ou tecnologias. Estas se sofisticam e s fazem melhorar suas facilidades e promessas. Graas aos diferentes sentidos de um faz-de-conta. Faz-de-conta que para todos, por exemplo. Como conviver com significados to desiguais? Como a escola com seus faz-de-conta pode emancipar as crianas de sua ignorncia e misria? Como pode emancip-las favorecendo seus processos de desenvolvimento? Como pode recorrer aos jogos e s brincadeiras para incluir de fato as crianas em aes que faam sentido para elas e que lhes possibilitem, quem sabe, um mundo melhor?5. OS JOGOS E A APRENDIZAGEM

A pergunta feita: Vamos brincar?, ou ainda: Vamos jogar?. Estas perguntas podem surtir o mesmo efeito nas crianas por se tratar, afinal, de duas palavras com o mesmo significado. So atividades que, por serem distintas, podem dividir grupos de crianas que diro Eu prefiro brincar ou Eu prefiro jogar.

Uma consulta ao dicionrio nos far constatar uma clara diferena entre jogo e a brincadeira. No entanto, os dois so sinnimos de divertimento.

Segundo kishimoto (2005) toda e qualquer brincadeira exige regras, mesmo que estas no sejam explcitas, como o caso do faz-de-conta. Pelo fato de estar interagindo com outras pessoas e com a realidade social como um todo, a criana observa condutas, apropria-se de valores e significados, compondo um repertrio de regras que tecem os diversos papis sociais. assim que traz para a situao imaginria, suscitada pela brincadeira, regras de comportamento.

Vygotsky (1991) no hesitou em conceber a brincadeira como zona proximal, pois nela a criana supra a sua prpria condio no presente, agindo como se fosse maior. A criana desafia seus prprios limites, aes e pensamentos.

Para Moyles (2002) a brincadeira uma atividade objetiva, pois vai mediar sua relao e percepo do mundo ambiental e dos sujeitos. Ressalta ainda as relaes com os objetos com os quais os adultos operam e que a criana ainda no capaz de operar por estarem alm de suas possibilidades.

Para Macedo (2005) a brincadeira a prpria sade, ela traz a oportunidade para exerccio da essncia do equilbrio humano. Atravs dos gestos realizados pelas crianas durante as brincadeiras, expressam suas intenes, contradies, todas as tenses tornam-se visveis e perceptveis. J o jogo, diz Vygotsky (1991), aproxima-se da arte, tendo em vista a necessidade de criana criar para si o mundo s avessas para melhor compreende-lo, atitude que tambm define a atividade artstica.

Piaget (1977) dedicou-se a estudar os jogos e chegou a estabelecer uma classificao deles de acordo com evoluo das estruturas mentais:

- jogos de exerccios (0 a 2 anos) sensrio-motor;

- jogos simblicos (2 a 7 anos) pr-operatrio;

- jogos de regras (a partir de 7 anos).

Os jogos de exerccio caracterizam o perodo sensrio-motor.

Sua forma de assimilao funcional e repetitiva e a conseqncia disso a formao de hbitos.

No incio do desenvolvimento, ou nos primeiros meses de vida, formam-se hbitos na qualidade de esquemas motores.

Segundo Kishomoto (2002) hbito um padro de reao adquirido, relativamente estvel, facilmente evocado e difcil de ser eliminado. A grande maioria dos hbitos motora. A repetio (dos esquemas de ao) requerida pelas demandas de assimilao funcional (prazer pela alimentao de algo) que se torna parte de sistema e que, por isso, pede repetio.

Em razo disso, os hbitos so, para Piaget (1993), a principal forma de aprendizagem no primeiro ano de vida e constituem a base para as futuras operaes mentais.

Os hbitos na escola infantil favorecem a aquisio de hbitos mais complexos no futuro como, por exemplo, estudar mais tarde.

A repetio pelo hbito fonte de significados, ou seja, de compreenso das aes, por isso, tem sua importncia na constituio do conhecimento escolar.

A repetio com seu sentido funcional matriz (base) para a regularidade. Essa regularidade fundamental para a aprendizagem escolar e tambm para a vida (a rotina, a repetio das atividades que serviro de base pr-escola). importante a repetio, mas deve-se considerar quando com prazer e sem prazer.

Para Piaget (1978), os jogos de exerccios vo permitir s crianas enfrentarem as tarefas escolares em um sentindo mais filosfico do que utilitrio.

A criana desde pequena age experimentando o mundo, como um cientista.

Para Piaget, a filosofia busca a produo de conhecimentos com um fim e, para as cincias, o conhecimento tem uma funo aplicada ou instrumental.

Na escola, predomina o conhecimento cientfico que, por vezes, muito abstrato para a criana e torna-se aborrecido.

Desta forma, poder pensar e tratar um conhecimento como um jogo (algo ldico) faz muito mais sentido para a criana, considerando o prazer que sentir.

As caractersticas dessa estrutura (jogo/jogos de exerccio/repetio como forma) continua sendo estrutura fundamental para outros tipos de atividades ldicas (jogos simblicos, jogos de regras).

5.1. Jogos de exerccio

A principal caracterstica da ao exercida pela criana no perodo sensrio-motor a satisfao de suas necessidades. Aos poucos ela vai ampliando seus esquemas, adquirindo cada vez mais a possibilidade de garantir prazer por intermdio de suas aes. Passa a agir por prazer. E este prazer que traz significado ao. Por isso o ato de sugar to significativo. O beb mama no apenas para sobreviver, mas porque descobre prazer ao mamar, medida que satisfaz sua fome. isto que o faz chupar chupeta, mesmo que dali no saia alimento algum. O exerccio de sugar a chupeta d prazer.

A cada nova aprendizagem voltamos a utilizar jogos de exerccio, necessrios formao de esquemas de ao importantes ao nosso desempenho.

o que acontece quando adquirimos um aparelho domstico: ligamos e religamos inmeras vezes, experimentamos sua capacidade, repetimos as mesmas aes necessrias para seu funcionamento at que estejamos seguros de que sabemos p-lo em funcionamento. Isso nos d um enorme prazer por exercer sobre o aparelho poder e controle.

5.2. Jogos simblicos

Maluf (2003) caracteriza os jogos simblicos como uma atividade ldica prpria do perodo de desenvolvimento pr-operatrio. Quanto s caractersticas tm forma de assimilao deformante.

Piaget (1978) denomina deformante esta forma de assimilao, em razo da realidade fsica e social ser assimilada pela criana por analogia: de forma como essa criana deseja e pode assimilar.

Quanto mais a criana trabalha com jogos simblicos, mais capacidade de assimilao, mesmo que deformante, ela vai ter.

Os significados que a criana atribui aos contedos de suas aes, quando joga, so deformaes (maiores ou no) dos significados correspondentes na vida social ou fsica.

Fantasiando, a criana pode compreender a seu modo os temas presentes em suas fantasias, isso favorece a integrao da criana a um mundo social cada vez mais complexo (adaptao escola, hbitos de higiene, hbitos de alimentao).

As construes realizadas pela criana nos jogos simblicos e as regularidades vivenciadas pelas crianas nos jogos de exerccios so fontes de futuras operaes mentais.

Como fator de importncia dos jogos simblicos para a construo do conhecimento na escola, consideramos o ponto de vista funcional. Assimilando o mundo de forma deformante, a criana cria analogias, ou seja, capacidade de representar uma coisa por outra.

Ela faz invenes, tornando-se assim produtora de linguagem e criadora de convenes prprias.

Segundo Maluf assimilando o mundo de forma deformante a criana:

- submete-se s regras de funcionamento da escola, de casa, graas sua capacidade de representao e s suas construes simblicas (brincando de escolinha, casinha);

- aprende os contedos das matrias que envolvem convenes, regras, propriedades (alfabetizao / matemtica);

- forma vnculo entre os objeto ou acontecimentos e suas possveis representaes. (MALUF. 2003, p. 83)

Os jogos simblicos, do ponto de vista estrutural, tambm tm fundamental importncia para a construo do conhecimento na escola, pois o sentido e a necessidade de teorias na escola formulam-se e ganham contextos nos jogos simblicos, constituindo-se, ento, nas bases das operaes pelas quais as crianas aprendem as matrias escolares.

5.3. Jogos de regras

Neles existe o prazer do exerccio, o ldico do simbolismo, a alegria do domnio de categorias espaciais e temporais, os limites que as regras determinam, a sociabilizao de condutas que caracterizam a vida adulta.

Nos jogos de regras pressupem uma situao-problema, uma competio por sua resoluo e uma premiao advinda desta resoluo. As regras orientam as aes dos competidores, estabelecem seus limites de ao, dispem sobre as penalidades e recompensas. As regras so as leis do jogo.

Segundo Maluf (2003) para ser enquadrado como um jogo de regras necessrio, portanto, que:

- haja um objetivo claro a ser alcanado;

- existam regras dispondo sobre este objetivo;

- existam intenes opostas dos competidores;

- haja a possibilidade de cada competidor levantar estratgias de ao. (MALUF.2003,p.85)

Os jogos de regras so necessrios para que as convenes sociais e os valores morais de uma cultura sejam transmitidos e seus membros.

Vygotsky (1991) estabelece que o jogo de regras aparece posteriormente ao jogo de papis, uma vez que as regras regulam o comportamento da criana, exigindo maior ou menor ateno ao processo da atividade; o que j possvel em crianas maiores, no estgio final de educao infantil (cinco anos em diante).

No jogo de regras o resultado da atividade alcanado apenas pelo cumprimento das normas do jogo e, uma vez que tais normas esto disposio de todos os participantes, envolver competio, perdedores e ganhadores, o que vai implicar numa autonomia sobre seu comportamento e uma auto-avaliao da criana em relao aos demais envolvidos no jogo. As regras pressupem relaes sociais ou interpessoais. Elas substituem o smbolo, enquadrando o exerccio nas relaes sociais. As regras so, para Piaget (1978), a prova concreta do desenvolvimento da criana.

O jogo de regra herda de exerccios a regularidade, ou seja, o como fazer, uma vez que o jogo de regras se realiza sempre do mesmo modo, at que se modifiquem as regras.

Uma outra caracterstica a conveno. O jogo de regra do jogo simblico as convenes, o porqu, dado que as regras so combinados arbitrrios criados pelo inventor do jogo.

O carter coletivo uma caracterstica original do jogo de regra. Somente se pode jogar em funo da jogada do outro por isso, a idia de assimilao recproca.

Imaginamos que o outro tem as mesmas possibilidades de regra, tambm avalia e antecipa jogadas.

O jogo de regras atua com um sentido operrio (como) e simblico (para qu?). O jogo de significado que a criana conheceu nos seus primeiros anos de vida.

Macedo menciona que o jogo de regras para ser considerado um jogo de significados tem que apresentar as seguintes condies:

-capacidade de compreender

-capacidade de fazer antecipaes

-ser rpido

-cometer o menor nmero de erros

-capacidade de concentrao

-capacidade de memria

-capacidade de abstrao

-capacidade de relacionar as jogadas. (MACEDO.2005,p. 10)

O carter competitivo do jogo de regras pode traduzir-se por um desafio com relao ao outro e com relao a si mesmo.

A competio, por si s, no m e nem boa. necessrio que se observe as formas culturais e polticas de reagir-se frente s regras.

Percebe-se, pelo exposto, que a brincadeira e o jogo so atividades de carter ldico que pouco se diferenciam, exceto no jogo de regras, onde o objetivo, e consequentemente, o prazer, esto no cumprimento das regras do jogo, porm todas contribuem plenamente no processo de ensino-aprendizagem.

6. BRINQUEDO E BRINCADEIRAA partir da descoberta da infncia e da associao da criana ao brincar, termos como brinquedos e brincadeiras conotam criana. A dimenso da criana est sempre presente, quando se analisam os brinquedos e brincadeiras.

Segundo kishimoto (2005), o brinquedo entendido como objeto, suporte da brincadeira. Vygotsky (1984) diz que o brinquedo tem um papel importante, aquele de preencher uma atividade bsica da criana, ou seja, ele um motivo para a ao.

Para Maluf (2003) o brinquedo sempre foi e ser um objeto criado pelo adulto para a criana. Mesmo os brinquedos antigos como as bolas, a pipa, desenvolveram as fantasias infantis.

Os brinquedos surgiram nas oficinas dos artesos que s podiam fabricar produtos do seu ramo. Segundo Benjamim (1984), serviam de alegria para as crianas.

Acredita-se que o contedo imaginrio do brinquedo que determinava as brincadeiras, quando na verdade quem faz isso a criana.

Atravs do brinquedo a criana instiga a sua imaginao, adquiri sociabilidade, experimenta novas sensaes, comea a conhecer o mundo, trata desafios e busca satisfazer sua curiosidade de tudo conhecer.

O brinquedo envolve regras que, embora no sendo definidas, se originam da imaginao, mostrando que o papel que a criana representa e a sua ligao com o objeto sero originados sempre das regras.

Se a imaginao precisa ter regras de comportamento (ainda que escondidas), ento toda a brincadeira com regras contm de forma oculta uma situao imaginria.

Devido emancipao do processo de industrializao, os brinquedos tornam-se sofisticados, diversificados e foram perdendo o vnculo com a simplicidade e com o primitivo.

Ponto que tambm merece ateno em relao s partes externas, de constituio dos brinquedos. importante que sejam fortes para no desapontar a criana, quebrando logo que ela comea a brincar com eles. Se forem muito frgeis, podero abalar a segurana da criana e constranger sua vontade de experiment-los. Criana muito tmida tem medo de quebras os brinquedos.

Segundo Santos (1997) o brinquedo um meio de demonstrar as emoes e criaes da criana. No brinquedo o modo de pensar e agir de uma criana so diferentes do modo de pensar e agir de um adulto. Isso acontece quando as crianas, por exemplo, desconsideram brinquedos mais caros e sofisticados e se apegam a outros mais simples, e que s vezes elas mesmas fabricam.

Os brinquedos so parceiros silenciosos que desafiam as crianas, eles permitem que as crianas conheam com mais clareza importantes funes mentais como o desenvolvimento do raciocnio abstrato e da linguagem.

Cada brinquedo faz nascer na criana um mundo de muitas surpresas, instantes demorados de contemplao.

verdade que o brinquedo apenas o suporte para a brincadeira, e possvel brincar com imaginao. Mas verdade tambm que, sem brinquedo, muito mais difcil realizar uma brincadeira, pois ele que faz com que as crianas simulem situaes.

O brinquedo no apenas um objeto que as crianas usam para se divertirem e ocuparem o seu tempo, mas um objeto capaz de ensin-las e torna-las felizes ao mesmo tempo.

O brinquedo representa certas realidades. Uma representao algo presente no lugar de algo. Representar corresponder a alguma coisa e permitir sua evocao, mesmo em sua ausncia. O brinquedo coloca a criana na presena de reprodues: tudo o que existe no cotidiano, na natureza e construes humanas. Pode-se mencionar que um dos objetivos reais para que possa manipul-los. Duplicando diversos tipos de realidades, o brinquedo as metamorfoseia e fotografa, no reproduzindo apenas objetos, mas uma totalidade social.

A realidade representa sempre incorpora modificaes; tamanho, formas delicadas e simples, estilizadas ou, ainda antropomrficas.

Os brinquedos podem incorporar, tambm, um imaginrio preexistente criado pelos desenhos animados, seriados de televiso, mundo da fico cientfica com motores e robs, mundo encantado dos contos de fada, estrias de piratas e outras.

Cada cultura tem maneiras de ver a criana, de tratar e educar. Uma delas, a concepo da criana como homem em miniatura revela uma viso negativa: a criana um ser inacabado sem nada especfico e original. contra essa viso que, a partir do sculo XVIII, Rousseau reivindica a especificidade infantil, a criana como portadora de uma natureza prpria que deve ser desenvolvida.

A infncia , tambm, a idade do possvel. Pode-se projetar sobre ela a esperana de mudana, de transformao social e renovao social.

Segundo Santos (1997) a infncia portadora de uma imagem de inocncia: candura moral, associada natureza primitiva dos povos, um mito que representa a origem do homem e da cultura.

A imagem de infncia reconstituda pelo adulto, por meio de duplo processo: ela est associada a todo um contexto de valores e aspiraes da sociedade e depende de percepo prprias do adulto, que incorpora memrias de seu tempo de criana. Se a imagem de infncia reflete o contexto atual, ela carregada tambm, de uma viso idealizada do passado do adulto, que contempla sua prpria infncia. A infncia expressa no brinquedo contm o mundo real, com seus valores, modos de pensar e agir acrescidos pelo imaginrio do criador do objeto.

O brinquedo contm sempre referncias ao tempo de infncia do adulto com representaes veiculadas pela memria e imaginao. O vocbulo brinquedo no pode ser reduzido pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Como objeto, sempre suporte de brincadeira. o estimulante material para fazer fluir o imaginrio infantil, tendo relao estreita com o nvel de seu desenvolvimento. E a brincadeira? a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criana e no se confundem com o jogo.

6.1.Classificao do brinquedo

imensa a quantidade de classificaes do brinquedo, sendo impossvel citar todas elas. Algumas das classificaes tratam o brinquedo como objeto de coleo.

Andr Michelet (educador francs), citado por Velasco (1996), nos oferece uma classificao psicolgica por categorias de valores por famlias de brinquedos.

Na classificao psicolgica os brinquedos so selecionados para o desenvolvimento corporal, intelectual, afetivo, criativo e social.

Na classificao psicolgica os brinquedos so selecionados para:

-a primeira idade (atividade sensrio-motora): boneca, ursinho e bola;

-atividades intelectuais (reproduzem o mundo tcnico);

-desenvolvimento afetivo (fazem vrios desenhos relacionados com a afetividade);

-atividades criativas (constroem fantoches e outros brinquedos);

-relaes sociais (fazem vrios desenhos e brincam com outras crianas). (VELASCO.1996, p. 46)

A forma de introduzir o brinquedo no mundo da criana importante. Em certas situaes pode apenas ser colocado no ambiente que a criana vai explorar; outras vezes precisa se apresentada a ela, mostrando as possibilidades de explorao que oferece.

Como tudo na vida, o brinquedo tem seu valor, diferente entre a criana e o adulto. Para alguns o preo o que importa; j para as crianas isto no passa de um detalhe que, muitas vezes, deixa de ser considerado. comum no valorizarmos uma tampinha encontrada na gaveta de uma criana e resolvemos jog-la fora. Fazendo isto podemos mago-la...s ela pode dizer o que aquela tampinha representa. No temos o direito de invadir a privacidade infantil.

Para Vygotsky :Definir o brinquedo como atividade que d prazer insuficiente, porque existem outras experincias que podem ser mais agradveis criana. O que atribui ao brinquedo um papel importante o fato de ele preencher uma atividade bsica da criana, ou seja, de um motivo para ao. (VYGOTSKY. 1984, p.32)

Ainda segundo Vygotsky (1984), a imaginao um processo novo para a criana, pois constitui uma caracterstica tpica da atividade humana consciente. certo, porm, que a imaginao surge, a primeira manifestao da criana em relao s restries situacionais. Isso no significa, necessariamente, que todos os desenhos no satisfeitos do origem aos brinquedos. O brinquedo, no entanto, difere do trabalho e de outras formas de atividade, porque cria uma situao imaginria. Portanto, se todo brinquedo a relao de tendncias que no podem ser imediatamente satisfeitas, os elementos da situao imaginria so parte da situao emocional do prprio brincar.

Para separar o significado da ao real, a criana tem que ter a oportunidade de faz-lo e isso s possvel atravs da brincadeira. Assim, o agir em uma situao imaginria ensina a criana a dirigir o comportamento pelo significado dessa situao. Se, em primeiro momento, a ao exercia um predomnio sobre o significado, na situao imaginria, o significado dirige a ao. Isto mostra que a criana j est estabelecendo conceitos.

Separa os significados dos objetos tem conseqncias diferentes de separar os significados das aes, pois cria uma nova relao entre o campo da percepo visual, permitindo que se entrelacem situaes de pensamento com a realidade. Quando isto ocorre, verifica-se a existncia do pensamento abstrato.

Finalmente, ainda de acordo com Vygotsty (1984) o brinquedo, fornece a estrutura bsica para as mudanas das necessidades e da conscincia.

Frente a estas reflexes podemos afirmar que o processo de construo do aprendizado ser efetivado mediante a participao da criana no brincar. O prazer como menciona Vygotsky (1984), no suficiente para justificar a importncia do brincar. Possui, porm, um papel relevante juntamente com os outros fatores, uma vez que leva a criana a ter iniciativa. A criana incapaz de separar, pelo menos a princpio, a realidade da fantasia; o brincar para a criana uma coisa muito sria.

Brincar junto muito bom, uma maneira de manifestar o nosso amor criana. Todas as crianas gostam de brincar com os pais, com a professora, com os aos, com os amigos ou irmos mais velhos. Creio que brincando, interagindo com as pessoas que a criana passa a valorizar o brinquedo.

Devemos conhecer de fato esse instrumento (o brinquedo) para compreendermos seu real valor na vida da criana. Se, como educadores e pais, desconhecemos as necessidades das crianas e os incentivos capazes de lev-las a atuar, estaremos prejudicando o seu processo de desenvolvimento.

O brinquedo a riqueza do imaginrio infantil, atravs dele a criana libera seus sentidos, em todos os sentidos.

6.2. Funo do brinquedo

O brinquedo desempenha muitas funes, tais como: o pensamento criativo, o desenvolvimento social e emocional.

Winnicott aponta aspectos relevantes funo do brinquedo:

-as crianas tm prazer (fsico e emocional) em todas as experincias de brincadeiras;

-a criana aprecia concluir que seus impulsos colricos ou agressivos podem ser expressos sem retorno do dio e da violncia do meio para com ela;

-as crianas brincam para dominar angstias, controlar brincadeiras e das invenes de brincadeiras feitas por outras crianas e por adultos;

-a personalidade infantil evolui atravs de suas prprias brincadeiras e das invenes de brincadeiras feitas por ouras crianas e por adultos;

-a brincadeira fornece uma organizao para iniciao de relaes emocionais, propiciando o desenvolvimento de contatos sociais;

-a brincadeira, o uso de formas e artes e a prtica religiosa tendem, por mtodos diversos, mas aliados, unificao e integrao da personalidade.

(Winnicott.1965. p.50)

Para a criana o brinquedo significa um pedao do mundo que ela j conhece, e o resto do mundo ela ainda vai explorar e conhecer. muito interessante observar crianas brincando, temos condies de melhor conhec-las e entend-las.

No brincar, portanto, uma atividade substitui a outra, da mesma forma que um brinquedo substitui o outro. Porm, em ambos os casos, a criana trabalha com o significado na vida real; ela brinca com aquilo que est fazendo.

A criana tem motivos pra gostar de brinquedos, e a funo do brinquedo :

-aumentar a integrao com outras crianas;

-exercitar a imaginao e a criatividade;

-estimular a sensibilidade visual e auditiva;

-desenvolver a coordenao motora;

-aumentar a independncia;

-diminuir a agressividade;

-ajudar a resgatar a cultura.(MALUF.2003.p.52)

Os brinquedos representam um mundo imenso, infinito, cheio de promessa e muitas surpresas.

6.3. Tipos de brinquedos para diferentes etapas de desenvolvimento

Os brinquedos devem ser adequados ao interesse, s necessidades e s capacidades da etapa de desenvolvimento na qual a criana se encontra. Embora todas passem pelos mesmos estgios, a poca e a forma como o desenvolvimento se processa pode variar bastante.

De acordo com a teoria de Piaget (1975), a fase sensrio-motora (0 a 2 anos) caracteriza-se por mecanismos sensrio-motor no contato com a realidade,e no h manipulaes simblicas.

Volpato (2002) menciona que de zero a vinte e quatro meses o perodo sensrio-motor, quando ocorrem grandes exploraes e enormes descobertas. Neste estgio os brinquedos facilitaro a evoluo motora. Brinquedos adequados:

- mbiles colocados ao alcance da criana;

-chocalhos pequenos;

-brinquedos para morder;

-bichinhos de vinil.

Dos oito aos doze meses acontece um grande desenvolvimento psicomotor, amplia-se o campo de ao da criana, pois ela j senta e se locomove mais facilmente. Adora manipular objetos, pr, tirar, empilhar, experimentar, enfim, imita gestos e sons e capaz de antecipar o resultado de algumas aes. Explora o espao, exercita-se correndo de um lado para outro (aprende a andar). Usa as duas mos, seu vocbulo aumenta, pede coisas e aponta objetos. Gosta dos brinquedos pedaggicos porque oferecem oportunidade de manipulao. Tambm manifesta grande interesse por brinquedos de apertar botes, saltar peas ou abrir portas. Brinquedos adequados:

-brinquedos de puxar e de empurrar;

-livros de pano;

-argolas de plstico para encaixar;

-cubos de pano;

-bichos de pelcia;

-Joo bobo;

-caixa com vrios objetos para pr e tirar;

-caixa de msica;

-peas para encaixar umas nas outras;

-boneca de pano;

-brinquedos para atividades na gua ou areia.

Enfim, brinquedos que possam ser manipulados sem oferecer perigo e que estimulem a criana a interagir.

Ainda seguindo a linha de Volpato (2002) dos dezoito aos vinte e quatro meses a criana comea a internalizar as aes realizadas e passa a lembrar-se de pessoas e coisas. Sal memria j est ativa, desenvolve a capacidade de imitar e inicia assim o processo de representao mental que ir subsidiar o surgimento da brincadeira simblica, o jogo de faz-de-conta que se estabelecer na prxima fase. A criana j capaz de correr e trepar. Comea a querer ser independente, fazer tudo sozinha mesmo que ainda no consiga. A gua, a terra e a areia so grandes atrativos. Adoram bater com uma colher numa tampa de panela, abrir armrios, espalhando pelo cho tudo o que h neles. Brinquedos adequados:

-carrinho ou outros brinquedos de puxar e empurrar;

-blocos de construo;

-brinquedos de desmontar (grandes);

-cavalo de pau;

-carro ou bicicleta sem pedal, que a criana movimente com os ps no cho;

-livros com ilustrao coloridas e simples;

-bolas.

Aos dois anos de idade a criana gosta de estar com outras crianas, mas ainda no brinca junto. Cada criana far a sua atividade, podendo ou no uma imitar a outra; briga facilmente e disputa brinquedos e no gosta de emprestar seus brinquedos.

Quando a criana chega aos trs anos, segundo Maluf (2003), a criana comea a conhecer e reconhecer cores e formas; tenta registrar seus pensamentos em desenhos; imita os adultos em seus afazeres e seu poder de imaginao vai aumentando gradativamente.

A criana aos quatro anos apresenta os desenhos mais complexos e elaborados, comea a brincar de mdico, papai e outros, alm disto, a linguagem verbal bem desenvolvida e j gosta de livros. Explora o seu corpo e de outras crianas, brinca de forma cooperativa, cria amigos imaginrios nas brincadeiras e gostam de usar fantasias durante a brincadeira. A fantasia (roupa que caracteriza personagens da brincadeira) s vai ser fantasia quando ela for tirada e guardada.

Ainda seguindo alinha de Maluf (2003) aos cinco anos a criana comea a conhecer todas as cores, comea a aceitar as regras das brincadeiras, procurando segui-las, mas pode trapacear para no perder. O menino gosta de brincar de mocinho e bandido, tornando assim as brincadeiras mais agitadas e cheias de ao, enquanto que a menina j gosta de brincadeiras mais calmas, como as atividades domsticas e sociais. No podemos esquecer que as competies vo sendo mais freqentes, mas ainda no consegue assimilar derrotas.

A criana aos seis anos, na percepo de Volpato (2002), gosta de vrios tipos de jogos, quer ganhar sempre e consegue um jeito de trapacear para ganhar, gosta de brinquedos rudes e surgem novos relacionamentos com colegas e professores.

Crianas de quatro a seis anos apresentam caractersticas bem marcantes, relaciona tudo o que acontece ao seu redor com seus sentimentos e aes. Comeam a argumentar, ainda sem razes lgicas. Suas razes so baseadas em seus desejos ou medos.

Segundo Maluf brinquedos adequados de dois a seis anos:

-livros de pano com figuras;

-telefone;

-panelas e todo o tipo de utenslios de cozinha;

-bonecas;

-mscaras, chapus, fantasias e capas;

-fantoches;

-bichos de plstico e de pelcia;

-massa de modelar;

-quebra-cabea (simples);

-tambor, cornetas, pianinho, pandeiro etc.;

-carros, caminhes, trenzinhos e avies;

-cabanas e casinhas;

-balde e pazinha;

-lojas em miniatura;

-casa de boneca com mveis;

-caixa registradora;

-cidadezinha, fortes, circos e fazendas;

-posto de gasolina;

-bicicleta;

-material para fazer bolhas de sabo.(MALUF. 2003,p.58).

Dos sete aos doze anos as crianas precisam de um espao agradvel que lhes proporcionem encontros com amigos, onde possam jogar, j relacionam fatos e tiram concluses. Nesta idade surgem com mais freqncia os jogos de competio em equipe, muitas vezes ficam mais tempo discutindo regras do realmente jogando ou brincando, ainda surgem os clubes do Bolinha e da Luluzinha, em que meninos e meninas no se misturam com freqncia, alm das colees os esportes tambm passam a atrair e, partindo do prazer de jogar certo jogo, a criana pode desenvolver o gosto por determinado esporte. Brinquedos sugeridos segundo Maluf:

-boliche;

-futebol de boto;

-jogos de montar que sejam desafiantes;

-jogos de construo;

-jogo de damas, xadrez e outros;

-jogos de perguntas e respostas;

-mini-laboratrios;

-quebra-cabeas mais difceis;

-ferramentas para construo de brinquedos

-videogame;

-jogos de cartas. (MALUF. 2003, p.60).

Nesse perodo, tanto o pensamento quanto a linguagem vo se distanciando cada vez mais da realidade imediata. Assim, a abstrao passa a caracterizar os processos cognitivos no sentido de consolidar funes meta cognitivas promovidas pela aprendizagem de conceitos cientficos. Passam a ter um controle mais deliberado sobre os conceitos j formados e os processos mentais. A reflexo, ento, constitui-se como a forma privilegiada para compreender e intervir sobre o real. Existe a a importncia atribuda aos jogos com regras explcitas. preciso diversificar estes jogos e brincadeiras, aumentando as oportunidades de desenvolvimento e de aquisio de conhecimentos que os mesmos podem oferecer.

Volpato (2002) menciona que aps os doze anos os interesses comeam a mesclar-se com os dos adultos. Pode-se observar isto, claramente, no xito crescente do videogame, dos jogos eletrnicos mais complexos como o computador que, em geral, toda a famlia aprecia.

Os jovens tambm demonstram interesse por jogos de tabuleiro e de aventuras. Comeam a ter interesse em colecionar bonecas, carros, trens, lpis, bons, chaveiros, animais de pelcia entre outros.

Assim, o jogo e a brincadeira no apenas estimula o raciocnio para a compreenso das estr5atgias envolvidas, como tambm permitem criana dominar a prpria conduta, exigindo autocontrole e auto-avaliao de suas capacidades e limites.

preciso sempre diversificar os jogos e as brincadeiras para aumentar as oportunidades de desenvolvimento e de aquisio de conhecimentos que os brinquedos podem oferecer.

6.4. Tipos de brincadeiras

As crianas precisam atravessar diversos estgios no aprendizado de brincar em conjunto antes de serem capazes de aproveitar as brincadeiras de grupo. Mesmo depois que elas ganham confiana em brincar com outras crianas ela ainda gostar, s vezes, de voltar a brincar sozinha ou apenas na presena de amigos, sem colaborao de alguma parte.

Podemos identificar diferentes tipos de brincadeiras sob o ponto de vista da participao social, cada um deles implicando num maior envolvimento entre as crianas e uma maior capacidade de se relacionar e se comunicar com os outros.

Nas brincadeiras solitrias, Fridemann (2004) o brincar pode prender totalmente a ateno da criana. H muito o qu explorar no mundo: forma, textura, consistncia, cor, gosto. Tudo deve ser explorado, sentido, cheirado, experimentado. No incio do brincar significa isso, e a presena de outra criana no oferece nenhum interesse. Absorvido nas prprias atividades, separadas de outras crianas, brinca com coisas diferentes. Freqentemente silenciosamente, s vezes fala consigo mesmo.

Antes de mostrar interesse nas brincadeiras de outras crianas, a criana que est brincando sozinha vai querer passar boa parte do tempo brincando ao lado de seus novos amiguinhos, sem fazer esforo para estabelecer contato. Contentar-se- em brincar ao lado de outras crianas, em paralelo, e se absorver na sua prpria atividade. No mximo defender seus brinquedos. A fala no geralmente dirigida a ningum em particular. At possvel que as crianas brinquem em silncio. Este tipo de brincadeiras nomeado por Fridemann (2004) de brincadeiras em paralelo.

Uma modificao muito grande acontece quando a criana passa a mostrar interesse nas atividades de outras crianas. No incio, tal interesse parecer bastante passivo, e um bom espao de tempo ser gasto, simplesmente, na observao das brincadeiras. Pode-se notar, porm, que esse comportamento ser bem diferente de uma olhada sem compromisso, pois a criana estar obviamente envolvida, muito absorvida em sua observao. No h conversas entre eles.

Os primeiros movimentos em direo a juntar-se s brincadeiras de um grupo podem tanto ser tranqilos q