Daysi Hauer

o LUDICO COMO ELEMENTO DE INTERVENc;:AoNA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Monografia apresentada ao Curso de P6s-Gradua<;:8o em Psicopedagogia da UniversidadeTuiuti do Parana como requisito parcial para aobten9c30 do titulo de especialista

Orientadora: Prof'. Laura Bianca Monti

Curitiba2005

TERMO DE APROVAC;:AO

Daysi Hauer

o LUDICO COMO ELEMENTO DE INTERVENC;:AONA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Esla monografia foi julgada e aprovada para a oblen~ao do grau de Especialista emPsicopedagogia, da Universidade Tuiuti do Parana. Com nota· _

Curiliba. de de

Profn, Maria Lelzia MarcheseCoordenadora do Curso de P6s-Graduayao em Psicopedagogia

Universidade Tuiuti do Parana

Orientadora:ProP. Laura Bianca Monti

DEDICATORIA

A minha familia,Pelo arnor incondicional - ombros degigantes para meu-estar-no-mundo -enriquecem-me de liberdade para 0 tratodas ideias que conduz 0 homem ao saberda verdade; de estimulo para apersistencia; de entusiasmo para asrealiz890es, pais dao-me certeza de quee passivel a construc;:ao de umaconcepc;:ao grandiosa da vida - criteriosdecisivQS para a crenga de que 0 corposensivel S8 submete a uma almaincorporal e eterna.

AGRADECIMENTOS

A Professora Laura Bianca Monti,Incansavel em suas sabias orienta90es;

Em especial, a meus pais,Que me mantem em pe sobre seusombros, para que eu possa ver para alemdo que possa tocar;

A Hauzely, minha irma,Exemplo de profissionalismo e aptidao,Pela bussala a indicar meu norte;

A Cristiane, minha irma,Pela frequencia do amar e da ternura.

''A leitura do mundo precede a leitura da palavra"

(Paulo Freire)

SUMARIO

1 INTRODUC;:AO 9

20 LUDICO 11

2.1 0 JOGO COMO RECURSO PEDAGOGICO 12

2.20 JOGO COMO AGENTE SOCIALIZADOR E AATITUDE DO EDUCADOR 14

3 CONSIDERAC;:OES TEORICAS SOBRE JEAN PIAGET, LlEV SEMIONOVITCH

VIGOTSKI E DONALD WOODS WINNICOTT 16

3.1 JEAN PIAGET ..

3.2 LlEV SEMIENOVITCH VIGOTSKI..

3.3 DONALD WOODS WINNICOTT ...

.. 16

. 18

........................... 19

4 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 22

4.1 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SEGUNDO 0 DSM-IV (MANUAL

DIAGNOSTICO E ESTATiSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS) 26

4.2 CLASSIFICA<;:AO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO DSM-IV 27

4.2.1 Transtorno da Leitura ..

4.2.2 Transtorno da Maternatica ..

4.1.3 Transtorno da Expressao Escrita ..

.. 27

.. 28

. 29

5 INTERVENC;:AO LUDICA NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 31

5.1 A VI sAo DE MARIA LUCIA WEiSS.... . 31

5.2 A VlsAo DE NADIA BOSSA... .. 33

6 CONCLUSAO . 36

REFERENCIAS . .... 38

RESUMO

Esta monografia e resultado de pesquisa ctescritiva, qualitativa, portanto,bibliografica, e cujo tema eo ludico como elemento de intervenc;:ao na dificuldade deaprendizagem. A escolha do tema se deve ao fato de as dificuldades deaprendizagem serem uma constante na vida do aprenctente, desde os primeirosanos escolares e que se estendem para alem dessa situacyao, e delas resultamdesistencia a freqCH~ncia e continuidade da vida escolar, dados 0 isolamento e 0

desinteresse que acometem 0 estudante. Estudaram-se a situac;:ao ludica as teoriasde Piaget, Vigotski e Winnicotl; tambem abordou-se a dificuldade de aprendizagempara Vitor da Fonseca.

Palavras-chave: dificuldade; aprendizagem; ludico; intervencyao.

1 INTRODUc;:Ao

Esta monografia resulta de uma pesquisa bibliografica, cujo tema e 0 ludico

como elemento de intervenryao da dificuldade de aprendizagem, com atenry80

especial para crian,a entre a faixa etaria de 7 aas 11 anas. Para tanta, se abjetivau

estudar 0 ludico como facilitador no proceSSD de aprendizagem.

A questao da problematizary3o S8 refere as crianc;as que apresentam

dificuldades de aprendizagem e podem desenvolver suas habilidades com 0 brincar,

a medida que VaG aprendendo as regras e raciocinio para jagar, e entaD ha

aprimoramento das potencialidades de interesse, atenc:;:ao, memoria, a que podera

facilitar a supera980 de suas dificuldades.

Este trabalha se justifica pela exercicia profissianal que praparciana pela

ludico uma forma de observayao e avalia{(ao, para, em seguida, traryar programas

individuais at raves de atividades ludicas que estimulem as potencialidades atraves

da intera9ao e prepare a crian9a para as varias situa90es-problema que interferem

no processo de aprendizagem, pois pensou-se que com a utiliza9ao do ludico,

desencadeia-se 0 desenvolvimento de aptidoes para resolu9ao da dificuldade de

aprendizagem.

Serao abordados temas procurando definir 0 ludico e embasar 0 estudo nos

teoricos Jean Piaget, Liev Semionovitch Vigotski e Donald Woods Winnicott, tratando

de definir a dificuldade de aprendizagern segunda a visaa de Vitar da Fanseca, bern

como 0 conceito e definic;:ao respectiva, no Manual Diagnostico e Estatlstico de

Transtarnas Mentais (DSM-IV), seguida da classifica,aa das dificuldades de

aprendizagem na DSM-IV.

10

Breves considerac;:oessabre a intervenryao ludica no processo de resolury8o

das dificuldades de aprendizagem, segundo as autoras Maria Lucia Weiss e Nadia

Aparecida Bossa mostrarao se a problematizac;ao se justifica para a realizac;ao do

estudo sabre 0 ludico como meio de intervenc;:ao e desenvolvendo assim as aptid6es

frente a utilizac;ao nas dificuldades de aprendizagem.

11

20 LUDICO

Fazendo uma analogia entre trabalho e jogo, podemos observar que 0

primeiro e considerado como uma "atividade seria", enquanto que a jogo naD estaria

associ ado ao conceito de seriedade (RIZZI e HAYDT, 2004, p. 9).

Refletindo-se essa ideia na educavao durante muito tempo, e "apesar dos

conceitos prafe-licos dos grandes educadores", a pedagogia tradicional sempre

considerou 0 jogo como uma especie de altera<;Elo mental, au, pelo menos, como

uma pseudo-atividade, sem significa<;Elo funcional e mesma nociva as crian<;8s, que

ele desvia de seus deveres (RIZZI e HAYDT, 2004, p. 9).

Ainda segundo Rizzi e Haydt (2004, p. 9), 0 contraste entre jogo e seriedade

naD e decisivo nem imutavel.

Analisando a atividade ludica do ponto de vista de seus elementos

constitutivQs, islo e, de certes aspectos que caracterizam os diversos tipos de jogos:

1 - A caracteristica principal e a capacidade de absorver 0 participante de

maneira intensa e total, realizando-se num clima de arrebatamento e entusiasmo.

Durante 0 desenrolar do jogo, as aryoes sao acompanhadas de urn sentimento de

exaltaryao e tensao, seguidas par urn estado de alegria e de distensao. [ ... ] E neste

envolvimento emocional, neste poder de fascinaryao, que reside a propria essencia

do jogo;

- Predomina no jogo uma atmosfera de espontaneidade. [ ... J 0

participante podera contar com uma ampla gama de alternativas de atuac;ao que

dependera de sua disposiryao e criatividade;

3 - A limita~ao de tempo: a jogo inicia-se num determinado momenta e

continua ate que se chegue a urn certo tim;

12

4 - Possibilidade de repetif!iao: esta caracteristica esta diretamente

relacionada ao aspecto temporal do jogo. Os jogos podem ser executados

novamente a qua[quer momenta au em periedos determinados;

5 - Limita~ao de espa~o: todD jogo se realiza dentro de uma area

previamente delimitada. Este espayo pode ser definido de forma material e

deliberada. [...]

o espa~o reservado ao jogo (seja qual for a forma que assuma) e como S8

fosse um temporario e fantastica, dedicado a pratica de uma atividade especial,

dentro do mundo habitual e rotineiro do cotidiano; [...]

6 - Existencia de regras: cada jogo S8 processa de acordo com certas

regras, que sao conven<;:oes determinantes daquil0 que "vale" dentro do rnundo

temporario por ele circunscrito. [...] Dando com isso, origem as regras (RIZZI e

HAYDT, 2004, p. 9-10).

o jogo pade S8 confundir, par V8zes, com 0 propria trabalho - principalmente

no casa do trabalho espontaneo - e a atividade ludica pade S8 revestir da mais

profunda seriedade.

2.1 0 JOGO COMO RECURSO PEDAGOGICO

o jogo e uma atividade que tem valor educacional intrinseco. [... ] Que einerente e tem sido utilizado como recurso pedag6gico. Para Rizzi e Haydt (2004, p.

13-14), varias sao as raz6es que levam as educadores a recorrer ao jogo e a utiliza-

10 como um recurso no processo ensino-aprendizagem:

1 - 0 jogo corresponde a um impulso natural da crianc;a, satisfazendo uma

necessidade interior, pois 0 ser humane apresenta uma tendencia lildica.

13

2 - A atitude de jogo apresenta dais elementos que a caracterizam: 0 prazer

e 0 esforyo espontaneo. (... ] 0 jog a e prazer, pais sua principal caracteristica e a

capacidade de absorver 0 jog ad or de forma intensa e total, criando urn clima de

entusiasmo. E este aspecto de envolvimento emocional que torna 0 jogo uma

atividade com forte teor motivacionat. [ ... J

o jogo e portador de urn interesse intrinsecQ, canalizando as energias no

sentido de urn esforgo total para a consecugao de seu objetivo. Por"tanto, 0 jogo e

uma atividade excitante, mas e tambem esforyo voluntario. Estes dais elementos

coexistem em situ8yao de jogo: "0 prazer conduzindo ao esfon;o espontaneo e 0

esforgo intensificando 0 prazer. [ ..J

3 - A situayao de jogo mobiliza os esquemas mentais: sendo uma atividade

fisica e mental, 0 jogo adona e ativa as func;oes psico-neurologicas e as opera96es

menta is, estimulando 0 pensamento. [ ... }

4 - 0 jogo integra as varias dimensoes da personatidade: afetiva, motora e

cognitiva. Como atividade ffsica e mental que mobiliza as func;oes e operac;oes, 0

jogo adona as esferas motora e cognitiva. [ ... J 0 ser que brinca e joga tambem

sente, pensa, aprende, se desenvoive. [ ... J

A ideia de apiicar 0 jogo a educa9ao difundiu-se, principaimente, a partir do

movimento da Escola Nova e da adoc;ao dos chamados "metod os ativos". [ ... J

No seculo XVIII, Rousseau e Pestalozzi afirmavam que a educac;ao nao

deveria ser um processo artificial e repressiv~, mas um processo natural, de acordo

com 0 desenvolvimento mental da crianc;a, e levando em consideraC;8o seus

interesses e suas tendencias inatas. Salientavam a importancia dos jogos como

instrumento formativ~, pois alem de exercitar 0 corpo, os sentidos e as aptidoes, os

jog os tambem preparavam para a vida em comum e para as reiagoes socia is. [ ... J

14

Froebel pregava uma pedagogia da avilo, e mais particularmente do jogo. A

crianc;a, para S8 desenvolver, nao devia apenas othar e escutar. mas agir e produzir.

Essa necessidade de criay8o, de movimento, de jogo produtivD deveria encontrar

seu canal de expressao atraves da educ89ao. [ ... ] Tambem considerava que 0

trabalho manual, os jog os e os brinquedos infantis tin ham uma funvilo educativa

basica: e atraves dos jogos e brinquedos que a crian9a adquire a prime ira

representa980 do mundo e, e par meio deles que ela penetra no mundo das rela90es

sociais, desenvolvendo urn sensa de iniciativa e auxflio mutua. [ ... J

No passado, alguns dos grandes educadores ja reconheciam 0 valor

pedagogico do jogo, e tentavam aproveita-Io como agente educativo.[ ... ] 0 educador

- pai au mae, professor, dirigente de movimento educative - deve nao 56 fazer jogar

como utilizar a forva educativa do jogo (RIZZI e HAYDT, 2004, p.15).

2.2 0 JOGO COMO AGENTE SOCIALIZADOR E A ATITUDE DO

EDUCADOR

o educador deve procurar nao despertar 0 sentimento de competic;ao,

aproveitando essa disposic;ao natural da crianc;a para jogar pelo simples prazer de

jogar, selecionando jogos simples para serem praticados pelas crianyas que estao

na fase de desenvolvimento. A interac;ao social precisa ser incentivada, dando-se

destaque as atividades de linguagem (RIZZI e HAYDT, 2004, p.15).

o educador deve procurar despertar 0 espirito de cooperac;ao e de trabalho

conjunto no sentido de metas comuns. A crianc;;a precisa de ajuda para aprender a

vencer sem ridicularizar e humilhar os derrotados e para saber perder

esportivamente, sem se sentir diminuida ou menosprezada. [ ... ]

15

o papel do educador e fundamental no sentido de preparar a crianya para a

competit;ao sadia, na qual impera 0 respeito e a considera9ao pelo adversiuio. [...]

Jogo supoe rela,ao social, supoe intera,ao. A participa,ao em jog os

contribui para a formayao de atitudes socials: respeito mutua, solidariedade,

cooperayao, obedi€mcia as regras, sensa de responsabilidade, iniciativa pessoal e

grupal (RIZZI e HAYDT, 2004, p. 15).

16

3 CONSIDERA90ES TEORICAS SOBRE JEAN PIAGET, LlEV

SEMIONOVITCH VIGOTSKI E DONALD WOODS WINNICOTT

A seguir sao apresentadas as conceituac;:6es do termo ludicD segundo as

te6ricos Piaget, Vigotski e Winnicott.

3.1 JEAN PIAGET

Para 0 teorico, cad a ato de inteligf!ncia e definido pelo equilibrio entre duas

tendencias: assimilac;:c3.o e acomodac;:ao. Na assimila<;:ao, a sujeito incorpora eventos,

objetos au situac;:oes dentro de formas de pensamento que constituem as estruturas

menta is organizadas.

Na acomoda<;:ao, as estruturas mentais existentes reorganizam·se para

incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante 0 ato de inteligencia, a

sujeito adapta·se as exigf!ncias do ambiente extern a enquanto, aD mesmo tempo,

mantem sua estrutura mental intacta (KISHIMOTO, 1998, p. 39).

Piaget (1978) observa ao longo do periodo infantil, tres sucessivos sistemas

de jogo de exercicio, simbalieD e de regras:

Os jog os de exercicios sao 0 primeiro sistema. Aparecem durante os

primeiros 18 meses de vida, envolvem a repeti9ao de seqOencias ja estabelecidas

de a90es e manipula96es, nao com prop6sitos praticos ou instrumentais, mas por

mero prazer derivado da mestria de atividades motoras (KISHIMOTO, 1998, p. 39-

40).

Os jogos simb61icos sao 0 segundo sistema. Surgem durante 0 segundo ano

de vida, com 0 aparecimento da representa9ao e da linguagem. De acordo com

17

Piaget, a brincadeira de faz~de-conta e, inicialmente, uma atividade solita ria,

envolvendo 0 usc idiossincratico de simbolos. Brincadeiras s6cio-dramaticas usanda

simbolos coletivos nao aparecem senao no terceiro ana de vida. No modelo

piagetiano, 0 faz-de-conta precoce envolve elementos cujas combina90es variam

com a tempo:

1) Comportamento descontextualizado como dormir, comer;

2) Realiza<;:oes com Qutros, como dar de comer ou fazer dorm;f 0 ursa;

3) Usa de objetos substitutos, com bloeDs no lugar de boneca e;

4) Combina<;:oes seqOenciais imitando a<;:oes desenvolvem 0 faz-de-conta.

(KISHIMOTO, 1998, p. 40).

Com 0 aparecimento do jogo simb6lico, a crianC;8 ultrapassa a simples

satisfaC;8o da manipulac;c3o. Eta vai assimilar a realidade externa ao seu eu, fazendo

distorgoes ou transposi<;oes. Da mesma forma, 0 jogo simb6lico e usado para

encontrar satisfa<;ao fantasiosa por meio de compensa9ao, supera9ao de conflitos,

preenchimento de desejos. Quanto mais avan<;ada em idade mais caminha para

realidade (KISHIMOTO, 1998, p. 40).

o terceiro sistema de jogo que Piaget examina e 0 de regras, que marca a

transi9ao da atividade individual para a socializada. Este jogo nao ocorre antes de 4

a 7 anos e predomina no periodo de 7 a 11 anos. A regra pressup6e a intera9ao de

dois individuos e sua fun9ao e regular e integrar 0 grupo social, distinguindo-se dois

tipos de regras: as que vern de fora e as que sao construidas espontaneamente

(KISHIMOTO, 1998, p. 40).

Em suma, Piaget assegura que 0 desenvolvimento do jogo progride de

processos puramente individuais e simbolos idiocraticos privados que derivam da

estrutura mental da crianya e que s6 por ela podem ser explieados. Com 0 advento

18

da capacidade de representa~ao, a assimilac;ao fica nao 56 distorcida, mas tambem

fonte de deliberados faz de conta. Assim, 0 jogo de faz~de-conta leva a crianc;a a

rever sua experiencia passada para a satisfac;ao do ego mais do que a subordinac;ao

a realidade (KISHIMOTO, 1998, p. 40-41).

3.2 LlEV SEMIENOVITCH VIGOTSKI

Vigotski, citado por Rego (1995), emprega 0 termo "brinquedo" num senlido

amplo, referindo-se principalmente a atividade, ao ato de brincar e resultando

tambem que, embora ele analise 0 desenvolvimento do brinquedo e mencione Qutras

modalidades (como, por exemplo, os jogos esportivos), dedica-se mais

especificamente ao jogo de papeis ou a brincadeira de "faz-de-conta" (como por

exemplo, brincar de medico, de vendinha etc.). Este tipo de brincadeira e

caracteristico nas crianc;as que aprendem a talar e que, portanto, ja sao capazes de

representar simbolicamente e de S8 envolverem numa situaC;c30imaginaria (REGO,

1995, p. 80).

Numa situayc30 imaginaria como a da brincadeira de "faz-de-conta", a crianc;a

e levada a agir num imaginario (0 "onibus" que ela esta dirigindo na brincadeira, por

exemplo), onde a situac;c3oe definida pelo significado estabelecido pel a brincadeira

(0 "onibus, 0 motorista, os passageiros, etc ... )"

A situa,ao imaginilria de qualquer forma de brinquedo jil contem regras de

comportamento, embora possa nao ser urn jogo com regras estabelecidas a priori.

(VIGOSTKI, 1994, p. 124).

E importante que as crianc;as tenham espayo para brincar, assim como

op,oes de mexer no mobiliario (montar casinhas). 0 tempo para brincar tambem

19

deve ser considerado. E importante dar tempo suficiente para que as brincadeiras

surjam, desenvolvam-se e se encerrem (REGO, 1995, p. 114).

o brinquedo naD 56 possibilita 0 desenvolvimento de processos psiquicos

per parte da crianya, como tambem serve como instrumento para:

[... } conhecer a mundo fisica e seus fenOmenos, as objetos (e seus USQSsociais) e, final mente, entender as diferentes modos de comportamentohumane (as papeis que desempenham, como se relacionam e as habitoscullurais) (REGO, 1995, p. 114).

E no brinquedo que a crianl,(a aprende a agir numa esfera cognitiva ao inves

de uma esfera visual externa, dependendo das motiva90es e tendencias e nao dos

incentivos lornecidos pelos objetos externos (VIGOTSKI, 1994, p. 126).

Antes 0 pensamento era determinado pelos objetos do exterior, agora pass a

a ser regido pelas ideias. A crianc;a podera utilizar materia is que servirao para

representar uma realidade ausente (por exemplo, um boneco como lilho no jogo de

casinha) (REGO, 1995, p. 81).

3.3 DONALD WOODS WINNICOTT

Para Wlnnicott, 0 jogo deve ser estudado com tema espedfico, que nao

corresponde ao conceito de sublimaC;Elodas puls6es, destacando a ausencia de uma

verdadeira concep,ao de jogo na literatura analitica (BROUGERE, 1998, p. 96).

Preocupado em construir uma teoria completa da personalidade, 0

psicanalista esteve demasiadamente ocupado em descrever 0 conteudo do jogo

sem, contudo, observar a crian,a que joga para escrever algo sobre 0 jogo enquanto

tal. Importa analisar, ahom do play (0 jogo), 0 playing (a atividade do jogo, 0 "jogar").

E esta ultima dimensao - essencial - que estaria ausente na psicanalise. Partindo

20

dessa ausencia, Winnicott vai tentar supri-Ia com sua teoria do jogo associada a sua

concep~ao dos fenomenos transicionais (BROUGERE, 1998, p. 96-97).

A criant;:a, pelo usa que faz do jogo, supondo que S8 trata de fins outros que

nao 0 simples fata de jagar, 0 que chama sua atengao e 0 que 0 jogo exprime de

diferente, seu conteudo (BROUGERE, 1998, p. 97).

No contexte da psicoterapia, situa-se no lugar em que duas areas do jogo S8

sobrep6em: a do paciente e a do terapeuta, duas pessoas em vias de jogarem juntas

(BROUGERE, 1998, p. 97). [...J 0 trabalho do terapeuta depois, visa levar 0 paciente

de urn estado em que este naG e capaz de jogar a urn estado em que e capaz de

faze-Io. [...J Trata-se de operar 0 jogo com toda sua for~a e liberdade, e nao 0 jogo

regrado, domesticado, que e 0 game. Trata-se do playing, do pr6prio ato, do gesto

de jogar e nao de sua cristalizayao social sob forma de jogo regrado, mais facilmente

ace ito.

o jog a e urn ato criativo e livre, que emana do individuo e naG da sociedade,

seja atraves das regras pre-estabelecidas au de uma organizay03o. Essa situay030

criativa esta ligada a sua posic;clo intermediaria entre 0 objetivo e 0 subjetivo, que

remete aos fenomenos transicionais. A conseqOencia disso e que a a9aO (acting out)

tem primazia sobre a interpretac;ao. Trata-se mais de propiciar 0 jogo do que de

interpreta-Io, 0 que volta ria a focalizar-se sobre 0 conteudo, sabre a base, sem levar

em conta a a~ao realmente criativa do ato, do playing. [ ... J E necessario transformar

a situac;clo analitica em urn encontro de dais parceiros de jogo. A interpretac;clo pode,

entao, tornar-se urn elemento do jogo. A terapia permite reencontrar esta dimensao

da criac;ao como resultado. A novidade e a mesma, como rito ludico. Toda uma

corrente pedag6gica encontrara assim, na psicanalise, e acima de tudo, em

Winnicott, uma justificativa do jogo como necessidade vital, preliminar a qualquer

21

Dutra atividade que final mente dela resulte como prodw;:ao. 0 jogo seria ai ainda

mais importante do que a concep921o de urn suporte educativo natural. Ele se torna 0

pre-requisito de tude, da educay2lo, como do resta. {...] Nessa base, 0 jog a pade

mostrar-se como tendo efeitos importantes no que S8 refere ao desenvolvimento e aeduca,ao da crian,a (BROUGERE, 1998, p. 98).

22

4 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Segundo Vitor da Fonseca, 9"'autor tem a seguint§ Befiniyao:

Dificuldades de aprendizagem (DA) e um terma geral que se refere a umgrupo heterogeneo de desordens manifestadas par dificuldadessignificativas na aquisicao e ulilizaCao da compreensao auditiva, da fala. daleitura, da escrita e do raciocinio maternalico. Tais desordens, consideradasintrinsecas ao individuo - presumindo-se que sejam devidas a umadisfuncao do sistema nervoso central - pod em ocorrer durante tada a vida.Problemas na auto-reguiacao do comportamento, na percepcao social e nainteracao social podem existir com as OA. Apesar das DA ocorrerem comoutras deficiencias (por exemplo, deficie!ncia sensorial, defici~ncia mental,disturbias s6cia-emacianais) au com influencias extrfnsecas (por exemplo,diferencas culturais, insuficientes ou inapropriada instru<;.3o,etc.), elas naosao a resultado dessas condi<;Oes(FONSECA, 1995, p. 71).

o termo dificuldades de aprendizagem (OA) tern sido aplicado a uma

populayao muito heterogenea de crianya, condiyao esta que vem dificultando a

aceitayao de um criterio suscetivel de reduzir a confusao conceitual atualmente

existente neste ambito da psicopedagogia. A fragmentayao e 0 caos semantico que

tem caracterizado os estudos nesta area, par outro lad 0, tendem a provocar

resistencias interdisciplinares que nao ajudam a classificar 0 problema (FONSECA,

1995, p. 193).

De fato, 0 termo DA, como podemos avaliar por essa definiyao, tem side

usado para designar urn fen6meno extremamente complexo (Torgesen apud

FONSECA, 1995).

Ocampo das OA agrupa efetivamente uma variedade desorganizada de

conceitos, criterios, teorias, modelos e hip6teses (FONSECA, 1995, p. 71).

o enfoque das dificuldades de aprendizagem esta no individuo que nao

rende ao nivel do que se poderia supor e esperar a partir do seu potencial

23

intelectual, e par motivQ des sa especificidade cognitiva na aprendizagem, ele revela

fracassos inesperados (FONSECA, 1995, p. 72).

A nO<;:80de dificuldades de aprendizagem pode emergir com resultado do

proceSSQ de desenvolvimento que ocorre em urn determinado envolvimento. Pode

ser, portanto, a repercussao da nO<';:<3ode desordens de aprendizagem, que

equivalem a problemas mais severos como as incapacidades de aprendizagem.

(FONSECA, 1995, p. 82).

A controversia sobre a defini.yao da criantya com dificuldades de

aprendizagem nao e urn problema recente - a caos semantico em torna dessa

problematica afeta a tomada de decis6es sabre a forma do sistema de ensina e, em

ultima analise, afeta tambem 0 futuro de seres humanos, comprometendo,

obviamente, 0 desenvolvimento total de uma sociedade (FONSECA, 1995, p. 81).

Fonseca recomenda que e fundamental pensar na escola para a crianc;a, e

nao no contra rio. 1550 exige 0 abandono do ensino despersonalizado e normalizado,

com base em programas-tipo e sugestoes-tipo para crianc;a-tipo.

E urgente pensar que a crianc;a e urn ser com uma historia dentro de outra

historia. E para isso, 0 professor deve munir-se de meios que permitam observa-Ia

no plano da compreensao auditiva, da linguagem falada, da percep,ao e orienta,ao

do espa,o, da coordena,ao motora global e da sociedade. Somente nesta dimensao

de variaveis de comportamento que 0 professor pode organizar 0 perfil de

integridade e de necessidades da crian,a (FONSECA, 1995, p. 250).

Neste sentido, pode-se afirmar que, embora educadores e responsaveis

pelos sistemas educacionais tenham se debrU(;ado sobre a questao, 0 fato e que

ainda nao se encontrou definic;ao que realmente signifique, como ensina Fonseca

(1995), 0 fenomeno complexo que as dificuldades de aprendizagem se constituem,

24

uma vez que ha urn amontoado de desordens tais com conceitos, tearias, modelos

criterios e hip6teses a tentativa para bern as espalhar. Este fato S8 da em fun~ao das

definiyoes emergirem mais de press6es e de necessidades sociais e politicas do que

de pressupostos empiricos e cientfficos.

Enquanto issa, 0 enfoque as dificuldades de aprendizagem esta no individuo

que naG desenvolve rendimento escolar sob a perspectiva que dele S8 pode esperar

conforme seja 0 potencial intelectual, e, segundo Fonseca (1995, p. 72), "par motivo

dessa especificidade cognitiva na aprendizagem, ele (0 individual tende a revelar

fracassos inesperados".

A falta de uma teoria s61ida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos, ede uma taxonomia pormenorizada e compreensivel e, assim, uma dasraz6es que explicam a ambigOidade e a legitimidade das DA. Daf que acriat;aa e promulgat;ao de servit;os educacianais seja presentemente muitorestrita e ineficaz, porque nao surge, nem se vislumbra, um criteria au umadefinit;ao fidedigna e aquiescente (FONSECA, 1995, p. 72).

Some-se ainda tambem que a fato de nao haver questionamentos sabre

classificav8.o, caracteristicas variaveis no processo ensino-aprendizagem,

identificay<3ode problemas nas crianyas e jovens, sabre quem as treina e as prepara

para tal processo de reeduca-los, sobre que tipo de programas de reanimay<3o

cognitivo-comportamental e psicolingOistica a serem experimentados e avaliados

contribui para que haja um continuismo inconseqOente para catalogaC;<3oe

classifica,ao das crian,as e jovens com dificuldades de aprendizagem.

Considerando-se, ainda, que muitos deles sao confundidos e tratados como tendo

as dificuldades de aprendizagem sem, contudo, as ter realmente e tambem [ ..] "nao

sao classificadas sob qualquer criteria legitim0" (FONSECA, 1995, p. 72-73).

25

Para efeito, 0 termo dificuldades de aprendizagem guarda em si utilidade,

mas tambem nao a tern na medida em que encerra uma significac;:ao socia-pelitica e

socia-cultural, pais que sua evolw;:ao se deve a necessidade em fornecer S8lVic;:os

educacionais a uma populac;:c3o escolar que foi, e ainda e, subservida e

negligenciada, desde que serve para apontar a insucesso escolar e jamais 0

individuo que naD logrou exilo em sua vida de estudante, "[ ..] porque nurn dado

contexto cada dislexia e sinonima de uma dispedagogia" Em sintes€, as

dificuldades de aprendizagem se referem:

[...] a uma poputacao heterogtfmea, que inclui varias idades, desordens esubtipos de dificuldadesAs DA nao sao uma condicao au sfndrome simples, nem decorrem apenasde urna (jnica etiologia. Trala-se de urn conjunto de condiyOes e problemasheterogeneos e de uma diversidade de sintomas e de alributos queobviamente subentendem diversificadas e diferenciadas respostas clinico-educacionais (FONSECA. 1995, p. 73-74).

E importante salientar que pequenos problemas de recep9ao/elabora9ao e

expressao de informa9ao - disfun90es cagnitivas de input e elabora9ao output

influenciam no desempenho escolar de crianyas e jovens com dificuldades de

aprendizagem bern como 0 inverso e verdadeiro. Razao porque convem sempre

uma avaliayao por profissionais competentes e de dire ito.

Fonseca (1995, p. 242) e clara aa afirmar que "as aprendizagens escolares

surgem para a crianga como fantasmas repressivos que vao desaguar nurna

multiplicagao assustadora dos fracassos escolares", po is ele considera a escola a

imagem de urn sistema social limitador e condicional. Portanto, nao hi! respeito as

integridades da crianya e do jovem. Nos espayos sociais ha estrangulamento do

habitacianal e residencial, onde nao hi! equipamento ludico-social, e 0 jovem e a

crian9a estao fadados ao abandono, porque essa situa9ao nao s6 Ihes priva da

26

apropriac;ao da experiencia social, bern como pode limite-las no seu

desenvolvimento global.

Entao, a crian4):a chega ao ambiente da escala desprovida e carente de

determinados aspectos essenciais e integrais de sua exist€mcia e tambem de tantos

Qutros do comportamento emocional, indispensaveis para as aprendizagens

escolares. Tais condic;oes dificultam a realizacy8.o de prevenc;8.o ampla das

dificuldades escolares que par SI 56 sao de natureza de inadequac;ao escolar e que

resultam da democratizac;ao do ensino, que nao e sin6nimo de democratizac;ao

s6cio-economica e s6cia-cultural. "A aprendizagem escolar esta muito ligada a uma

atitude seletiva da sociedade [...]", refletida "[...J na priltica pedagogica do professor

e da ansiedade dos pais. 0 autor orienta para 0 combate a infla9ao das dificuldades

de aprendizagem e para tanto e fundamental analisar 0 problema de fundo"

(FONSECA, 1995, p. 242-243).

Assim, estudiosos, legisladores, pedagogos e lodos os profissionais

inleressados e envolvidos na area educacional carecem de informa90es

absolutamente corretas e procedentes, pais possuem um conceito a margem do que

se pode chamar subjetivo sobre 0 significado e a defini9ao e 0 entendimento do que

e uma crian9a ou jovem com dificuldades de aprendizagem.

4.1 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SEGUNDO 0 DSM-IV

(MANUAL DIAGNOSTICO E ESTATisTICO DE TRANSTORNOS

MENTAIS)

Os transtornos de aprendizagem sao diagnosticados quando os resultados

do individuo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura,

27

matematlca au expressao esc rita estao substancialmente abaixo do esperado para

sua idade, escolarizac;:ao e nivel de inteligemcia. Os problemas de aprendizagem

interierem significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diaria

que exigem habilidades de leitura, matematica ou escrita (DSM-IV, 2000, p. 46).

4.2 CLASSIFICA<;:AO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

NO DSM-IV

A s8ryao sabre transtornos de aprendizagem inclui:

4.2.1 Transtorno da Leitura

A perturbaryao da leitura interfere significativamente no rendimento escolar

ou em atividades da vida cotidiana que exigem habilidades de leitura. Na presenc;:a

de urn deficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a

este associadas. [... J Em individuos com transtorno da leitura, a leitura oral

caracteriza-se pas distor96es, substitui96es au omiss6es; tanto a leitura em voz alta

quanta a silenciosa caracterizam-se par lentidao e erras na compreensao (DSM-IV,

2000, p. 48).

A prevalencia do transtorno da leitura e dificil de estabelecer, pais muitos

estudos se concentram na prevah§ncia dos transtornos da aprendizagem, sem uma

cuidadosa separa~ao. Visto sozinha au em combina~ao com a transtorno de

matematica au transtorno da expressao escrita, responde par aproximadamente

quatro em cada cinco casas de transtorno da aprendizagem. A prevalencia do

transtorno da leitura nos Estadas Unidos encantra-se em torno de 4% entre as

crian~as em idade escolar, conforme estimativas. Estatisticas inferiores da incidencia

28

e prevalencia do transtorno da leitura podem ser encontradas em Qutros paises nos

quais sao usados criterios mais rigidos.

Embora as sintomas de dificuldade de leitura (par ex.: incapacidade de

distinguir entre letras comuns ou de associar fonemas comuns com as letras)

possam ocorrer ja na pre-8scola, a transtorna da leitura raramente e diagnosticado

antes do final desta ou no in1cio da primeira serie, ja que a instruc;ao formal da leitura

geralmente naD S8 inicia ate este ponto na maioria dos contextos escolares.

Particulamente quando 0 transtoma da leitura esta associado com alto 01, a criam;:a

pade funcionar adequadamente au quase tao bern quanta seus colegas durante as

primeiros anos escolares, podendo 0 transtorno da leitura nao se manifestar

totalmente ate a quarta serie ou depois dela. Com a identificac;:ao e intervenc;:ao

precoces, 0 progn6stico e born em uma percentagem significativa dos casos. 0

transtorno da leitura pode persistir ate a idade adulta (OSM-IV, 2000, p. 48-49).

4.2.2 Transtorno da Matematica

Consiste em uma capacidade para a realizayao de operayoes aritmeticas

(medida por testes padronizados - individualmente administrados - de calculo e

racioc[nio matematico) acentuadamente abaixo da esperada para a [dade

crono16gica, a inteligencia medida e a escolaridade do individuo. A perturbay80 na

matematica interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da

vida diaria que exigem habilidades matematicas.

Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no transtorno da

matematica, incluindo habilidades "lingOisticas" (por ex.: compreender ou nomear

term os, operayoes au conceitos matematicoas e transpor problemas escritos em

simbolos matematicos), habilidades "perceptuais" (por ex.: reconhecer ou ler

29

simbolos numeficos au aritmeticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de

Uaten9ao" (por ex.: copiar corretamente numeros au cifras, lembrar de somar as

numeros "[evados" e observar sinais de operayoes) e habilidades "matematicas" (par

ex.: seguir seqOencias de etapas matematicas, contar objetos e aprencter tabuadas

de multiplica9ao).

Embora os sintomas de dificuldade na matematica (par ex.: confusao para

conc€itos numericos ou incapacidade de contar corretamente) possam aparecer ja

na pre-escola au primeira serie, 0 transtorno da matematica raramente e

diagnosticado antes do final da primeira serie, uma vez que ainda nao ocorreu

suficiente instruyEio formal em matematica ate este ponto na maiaria dos contextos

escolares. 0 transtorno em geral torna~se visivel durante a segunda ou terceira

serie. Particularmente quando 0 transtorno da matematica esta associ ado com alto

QI, a crianc;a pode ser capaz de funcionar no mesmo nivel ou quase no mesmo nivel

que seus colegas da mesma serie, podendo 0 transtorno da matematica nao ser

percebido ate a quinta serie ou depois desta.

4.1.3 Transtorno da Expressao Escrita

Consiste de habilidades de escrita (medidas par um teste padronizado

individualmente administrado ou avalia9ao funcional das habilidades de esc rita)

acentuadamente abaixo do nivel esperado, considerando a idade cronol6gica, a

inteligencia medida e a escolaridade apropriada a idade do indivlduo. A perturbac;ao

na expressao esc rita interfere significativamente no rendimento escolar ou nas

atividades da vida diaria que exigem habilidades de escrita (DSM-IV, 2000, p. 51).

o transtorno da expressao escrita em geral e encontrado em combinac;ao

com transtorna da leitura au transtarna da matematica. Existem algumas evidencias

30

de que deficits de linguagem e percepto-rnotores podem acompanhar este

transtorno.

Embora as dificuldades na escrita (par ex.: caligrafia au capacidade de

copiar particularmente fracas au incapacidade de recordar seqOencias de letras em

palavras comuns) possam aparecer ja na primeira serie escolar, a transtorno da

expressao esc rita raramente e diagnosticado antes do final da mesma, uma vez que

a instrugao formal da escrita habitualmente ainda naD ocorreu ate este ponto na

maioria dos contextes escolares. 0 transtorno da expressao escrita ocasionalmente

pode ser vista em crian9as mais velhas au em adultos, e pouco se sa be sabre seu

prognostico a longo prazo (OSM-IV, 2000, p.52).

31

5 INTERVENc;:Ao LUDICA NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A seguir, a interven~aoludica segundo a visao de Maria Lucia Weiss e Nadia

Bossa:

5.1 A VlsAo DE MARIA LUCIA WEISS

Por ser 0 jogo inerente ao homem, e por revelar sua personalidade integral

de forma espontanea e que S8 pede obter dados especificos e diferenciados em

relal):c3o ao modele de aprendizagem do paciente. Assim, aspectos do conhecimento

que ja possui do funcionamento cognitivQ e das rela90es vinculares e significa90es

existentes no aprender, 0 caminho usado para aprender ou nao-aprender, 0 que

pade revelar, 0 que precisa esconder e como 0 faz, podem ser claramente

observados atraves do jogo (WEISS, 2004, p. 77).

Segundo Weiss (2004), no trabalho psicopedag6gico chega-se as mesmas

conclus6es utilizando-se do ludico, quer seja no diagnostico ou no tratamento, sendo

empregada a palavra ludico, no sentido do processo de "jogar", "brincar",

"representar" e "dramatizar" com condutas semelhantes na vida infantil.

No diagnostico, 0 uso de situar;oes ludicas e mais uma possibilidade de se

compreender, basicamente, 0 funcionamento dos processos cognitivos e afetivo-

sociais em suas inferencias mutuas, no modelo de aprendizagem do paciente.

(WEISS, 2004, p.72).

Entende-se como modelo de aprendizagem 0 conjunto dinamico que

estrutura os conhecimentos que 0 sujeito ja possui, os estilos usados nessa

aprendizagem 0 ritmo e areas de expressao da conduta, a mobilidade e 0

32

funcionamento cognitivos, as habitos adquiridos, as motiva90es presentes, as

ansiedades, defesas e conflitos em relac;:aoao aprender, as relac;oes vinculares com

o conhecimento em geral com os objetos do conhecimento escalar, em particular, e 0

significado da aprendizagem escalar para 0 sujeito, sua familia e a escala (WEISS,

2004, p. 32).

Quando 0 terapeuta consegue chegar ao esbo90 do modele de

aprendizagem do sujeito, ele ja atingiu um nivel de integra9ao dos dados obtidos

que the permite refletir e levantar hip6teses sabre a causalidade do problema de

aprendizagem e/ou do fracasso escolar e tratar as direr;;:6esdo que fazer para mudar

a problematica existente, sempre considerando os diferentes niveis de orientaC;2Ioaescala, a familia, e de tratamentos especializados (psicopedagogicos au outros).

Oessa integrac;ao de dados e que surge 0 prognostico e 0 conteudo para entrevista

de devolu9ao.

Todo profissional que trabalha com crian'tas sente que e indispensavel haver

urn espac;:oe tempo para a crian'ta brincar, e assim, melhor se comunicar, se revelar.

(WEISS, 2004, p. 71).

Ao se abrir um espa'to de brincar durante 0 diagnostico, ja se esta

possibilitando urn movimento na direc;:aoda saude, da cura, po is brincar e "universal

e saudavel". Rompe-se assim a fronteira entre 0 diagnostico e 0 tratamento, ja que 0

propriodiagnostico passa a ter urn carater terapeutico.

Brincando, a crian'ta constr6i um espa'to de experimentac;:ao, de transic;:ao

entre 0 mundo interne e 0 externo.

Nesse espac;:otransacional do brincar: a crianc;:a-outro,individuo-meio, da-se

a aprendizagem. No diagnostico, 0 uso de situagoes ludicas e mais uma

possibilidade de se compreender, basicamente, 0 funcionamento dos processos

33

cognitivos e afetivo-sociais em suas infen§ncias mutuas, no modela de

aprendizagem do paciente. Sendo assim, 0 modele de sessao ludica e um tipo de

trabalho utilizado aD longo do processo diagnostico, de modo a auxiliar 0 terapeuta

na constru,ao de sua forma propria de agir (WEISS, 2004, p. 72).

A sessao ludica diagnostica distingue-se da terapeutica porque nessa 0

processo de brincar ocorre espontaneamente, enquanto que na diagnostica ha

limites mais definidos. Nesta ultima, podem ser feitas interven90es provocadas e

limitadoras para S8 observar a reayao da crian9a: S8 aceita ou nao as propostas, S8

revela como quer ou pade brincar naque1a situa9aO, como resiste as frustra96es,

como elabora desafios e mudan,as propostos na situa,ao (WEISS, 2004, p. 72-73).

5.2 A VlsAo DE NADIA BOSSA

Bossa (2000, p. 111) refere que 0 jogo e uma importante estrategia de

operacionaliza9clo, ah§m de constituir-se tambem como importante ferramenta

terapeutica. 00 ponto de vista cognitiv~, significa a via de acesso ao saber. No jogo

S8 faz 0 pr6prio conhecimento que e do outro, construindo a saber. Ja, do ponto de

vista afetivo, considera-se que as jog as infantis reproduzem situa~5es psiquicas

estruturantes na constituiyao do eu. Podemos citar, como exemplo, as jogos de

esconder-aparecer (muito apreciado pelas crianyas num determinado momenta de

suas vidas). Esses jogos significariam a expressao do primeiro vinculo, au seja, a

vinculo mae-filho, e a descoberta pela crian,a da mae como objeto de amor

separado de si.

Em todas as circunstancias em que e indicada a utiliza~ao de jogos, eimportante que 0 psicopedagogo possa jogar 0 jogo da crian9a, sem, no entanto,

34

perder de vista 0 seu compromisso com a aprendizagem e lembrando que toda

rela<;:Elodo sujeito com 0 mundo, depois que deixa de ser conseqOencia de urn

reflexo, demanda aprendizagem (BOSSA, 2000, p. 117).

Jagar com crian.ya permite reconhecer e compreender 0 seu mundo interna,

suas transferencias positivas e negativas, necessidades, ansiedades basicas e as

mecanismos que estao na base das relac;oes objetais. Permite ainda reconhecer a

fantasia ineonseiente de sua enfermidade, bem como de eura (BOSSA e OLIVEIRA,

1996, p. 13).

E atraves do jogo, do brinquedo, que essa via de eomuniea,ao se

estabelece e que a psicopedagogo pade intervir no sentido de aprendizagem,

rompendo muitas vezes 0 isolamento (BOSSA, 2000, p. 115-116).

o jogo e uma atividade criativa e curativa, pais permite a crian<;:a(re)viver

at iva mente as situac;oes que viveu passivamente, modificando as enlanus dolorosos

e ensaiando na brineadeira as suas expeetativas da realidade (Freud apud BOSSA,

2000, p.111).

No jogo como estrategia de intervenryao e muito importante mencionar os

elementos de investigaryao que essa atividade nos oferece, ja que e a maneira de

nos assegurarmos da eficiencia dos procedimentos adotados. a efeito terapeutico

esta implicito no proprio ato de jogar e, mais precisamente, na interpretaryao do

terapeuta, quando este, devidamente preparado, pode inferir 0 sentido latente que

se mostra no jogo, pois ele funciona com uma via de expressao metonimica do

desejo. No ambito da Psicopedagogia, tal interpretaryao significa tornar explicito ao

paciente os aspectos do seu mundo psiquico que incidem como obstaculos aaprendizagem. As interpretary6es devem ser apresentadas com hipoteses e serem

35

expressas numa linguagem compreensiva para 0 paciente (BOSSA, 2000, p. 112-

113).

Sabemos ainda que atraves da atividade ludica a crianc;a expressa seus

conflitos, 0 que nos permite reconstruir seu passado, assim como no adulto fazemo-

10 atraves das palavras. A observayc3o, bern como a participac;ao na brincadeira da

crianc;a, permite-nos reconhecer a normalidade no processo de desenvolvimento

(BOSSA e OLIVEIRA, 1996, p. 13).

A forma como a crian<;a joga revela a sua personalidade e como esta

estruturado 0 seu modo de relacionar-se com 0 mundo, as angustias e culpas que 0

ganhar e 0 perder acarreta (BOSSA e OLIVEIRA, 1996, p. 14).

36

6 CONCLUsAo

As dificuldades de aprendizagem sempre existiram, independentes dos

processos e metod os de ensina que fassem aplicados. Muitos estudiosos sempre S8

volta ram para a questa 0, porem com pouca ou nenhuma satisfa9ao propria mente

dita.

Hoje, trabalha-se enfaticamente com a situa,ao ludica para efeito de

aprendizagem e supera,ao das dificutdades, independente do diagn6stico. Os

professores necessitam evidenciar a forma9ao profissional para, com isse, ter

condil;:oes de utilizar-se do ludico como parceire no ensino-aprendizagem, sendo

tambem urn recurso preventivo frente as dificuldades de aprendizagem.

o jogo, pelo seu carater propriamente competitivQ, apresenta-se com uma

atividade capaz de gerar situ890es provocadoras, cnde 0 sujeito necessita

coordenar diferentes pontcs de vista, estabelecer varias rela90es, resolver conflitos e

estabelecer uma ordem.

Com a utiliza,ao de jogos nas aulas como um suporte metodol6gico,

considerando a utilidade em todos os niveis de ensino, e importante que as objetivos

estejam claros, a metodologia a ser utilizada seja adequada ao nivel que se esta

trabalhando e, principalmente, que represente uma atividade desafiadora ao aluno

para 0 desencadeamento do processo.

Eo na a,ao do jogo que 0 sujeito que venha a ser desafiado pode conhecer-

se, estabelecendo 0 limite de sua competencia enquanto jogador e reavaliar a que

precisa ser trabalhado, desenvolvendo suas potencialidades, fazendo uma

correla93o entre a jogar e aprender para que caminhem para lelamente; e atraves da

hora do ludico (ou hora do jogo), evidenciar prazer, frustra,oes, desejos, e

37

principalmente, trabalhar com a falha na aprendizagem au dificuldade de

aprendizagem, procurando articular para possibilitar 0 processo de constru9ao de

conhecimento.

38

REFERENCIAS

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