O LIVRO DIDÁTICO NA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA EM ESCOLAS RURAIS DE SÃO LOURENÇO DO...

8/16/2019 O LIVRO DIDÁTICO NA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA EM ESCOLAS RURAIS DE SÃO LOURENÇO DO PIAUÍ

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O LIVRO DIDÁTICO NA PRÁTICA DA EDUCAÇÃOCONTEXTUALIZADA EM ESCOLAS RURAIS DE SÃO LOURENÇO

DO PIAUÍ

Adilson de Castro Paes1

Washington Ramos dos Santos Junior 2

RESUMO: A ausência ou a prática ineficiente de uma educação contextualizada pode fazercom que tenhamos alunos desmotivados e munidos de conhecimentos que não condizem coma realidade local, influenciando na capacidade de o aluno aprender e no desempenho obtido.

O presente artigo tem como objetivo diagnosticar a prática da educação contextualizada emescolas rurais de São Lourenço do Piauí a partir do livro didático, apresentando a prática pedagógica de alguns professores que lecionam em escolas rurais do referido município. Ametodologia utilizada foi a aplicação de questionários e entrevistas com professores daeducação básica da área rural desse município. Os dados mostram que os professoresministram suas aulas baseando-se no livro didático e que este apresenta graves problemasquando tenta contextualizar o Semiárido. A pesquisa chamou a atenção dos professores sobrea importância da educação contextualizada, no momento em que fez com que eles refletissemsobre a prática da Geografia em sala de aula.

Palavras-chave: Educação contextualizada. Livro didático. Educação no campo. Semiárido.

São Lourenço do Piauí

1. INTRODUÇÃO

A Educação Contextualizada é um assunto muito discutido no sistema educacional brasileiro, já que é encarada como indispensável para a formação do aluno, especialmente no

campo. Embora seja trabalhada com mais ênfase no Ensino Fundamental I, em que há, porexemplo, material didático de Educação no Campo, propõe-se que seja trabalhada em todo ocurrículo da Educação Básica. A prática da educação contextualizada se faz necessária paraque se possa compreender e dar significado aos diferentes saberes trazidos pelos alunos paradentro do ambiente de sala de aula. Quando o professor contextualiza o conteúdo, ele dá

1 Licenciatura plena em Física pela Universidade Federal do Piauí (UFPI/ UAB), Supervisor de Ensino eProfessor concursado da Prefeitura Municipal de São Lourenço do Piauí.2 Mestre em Geografia Humana pela Universidade de São Paulo (USP), Doutorando em Psicologia Social pelaUSP, Professor Assistente temporário da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), campus São Raimundo Nonato.


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sentido àquilo que está ensinando e isso é extremamente importante para a construção doaprendizado.

Em virtude de uma contextualização ineficiente ou, até mesmo inexistente, há grandenúmero de alunos que não se interessa pelos conteúdos abordados em sala de aula. Isso ocorre porque eles não veem nenhum sentido naquilo que é ensinado no ambiente de sala de aula.Como consequência, acabam não aprendendo aquilo que deveriam aprender em umadeterminada etapa escolar, e em alguns casos acabam até desistindo de estudar.

Esse trabalho reflete o resultado de uma pesquisa realizada em duas escolas rurais deSão Lourenço do Piauí, e busca diagnosticar a prática da educação contextualizada nestas

unidades de ensino analisadas, com base no livro didático. O tipo de pesquisa utilizada notrabalho foi a pesquisa de campo e os instrumentos para coleta de dados foram questionáriosabertos e entrevistas, aplicados a dois professores que lecionam a disciplina de Geografia no6° ano. Na seção seguinte, comentamos sobre a Educação Contextualizada e o livro didáticono Semiárido rural; subsequentemente, faz-se uma análise dos questionários aplicados.

2. EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA E LIVRO DIDÁTICO NO SEMIÁRIDORURAL

O aluno tem interesse em aprender aquilo que ele acredita que poderá trazer sentido para a sua vida e não apenas conteúdos fragmentados sem fundamentação. O ensino deve serconduzido de forma a preparar o aluno para lidar com situações do seu dia a dia e por isso o professor precisa conhecer a realidade do educando e contextualizar a realidade da vida.Segundo Edmerson dos Santos Reis (2009, p. 105),

[...] [o] currículo contextualizado precisa ser compreendido como um campo detransgressões e insurgências espistemológicas, não limitantes ao contexto, massempre chegando ou partindo deste. Somente assim será possível estabelecer econstruir a comunicação dos saberes locais com os globais, evitando assim que secaia na deturpação que professa o currículo como veículo de transmissão deverdades inquestionáveis, absolutas, em si mesmas..

A prática de uma Educação Contextualizada no campo a partir do livro didático é vista

como a forma de situar o aluno em seu meio, ou seja, é contextualizar os assuntos do livro


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didático em uma realidade mais próxima do educando de maneira que facilite o aprendizado.Segundo Edgar Morin (2000, p. 36).

[...] [o] conhecimento das informações ou dos dados isolados em seu contexto éinsuficiente. É preciso situar as informações e os dados no seu contexto paraadquirirem sentido. “Para ter sentido a palavra necessita do texto, que é o próp riocontexto, e o texto necessita do contexto no qual se anuncia.

No artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (BRASIL, 1996), é determinado queo Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base curricular nacional comum a todas asregiões. Entretanto, essa base incluirá em cada região, uma complementação com ascaracterísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Areferida lei faz uma referência às características de cada região, sendo que isso deve ser

levado em conta pelo professor ao ministrar os conteúdos abordados no livro didático. Assim,é necessário que o professor leve em conta a realidade encontrada em sala de aula e faça umacontextualização com a realidade nacional e internacional.

Como bem analisa Pinho Alves (2001, passim), antes de entrar na sala de aula o professor enfrenta o desafio de transformar o conhecimento científico (assim entendido, asinformações do livro didático sobre um determinado tema) em conteúdo possível de serensinado na sala de aula, conforme o nível em que se encontram os estudantes e os objetivos aserem alcançados. Desse modo, faz a transposição didática – a transformação ou conversãodos conteúdos a serem ensinados para melhor assimilação/compreensão pelos estudantes.

Para que haja uma educação escolar eficiente é necessário que haja uma mediaçãoentre os conhecimentos práticos e os teóricos, buscando uma adequação tanto à situaçãoespecífica da escola e do campo em que estão inseridos os alunos quanto aos diferentessaberes encontrados. Geralmente, cabe ao professor essa transição entre o saber do aluno e a

proposta didática de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dos quais oslivros didáticos são seus principais produtos.

Os livros didáticos são instrumento de suma importância na condução do aprendizado, pois, necessitam contemplar, de um lado, tudo aquilo que é estabelecido pelos PCNs. Poroutro lado, os conteúdos do livro didático devem ser apropriados à realidade a que sedestinam, de forma que possam ser compreendidos pelo público que vai adquiri-los. A LDBfaz menção, em seu artigo 4°, sobre o material pedagógico. Afirma ser um dever do Estado a

educação escolar pública, e também que é um dever o atendimento ao educando por meio dematerial didático.


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Tomando isso como referência, é patente a responsabilidade do Estado para com aEducação e para com o livro didático, tornado meio fundamental para o processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, o livro não deve ser considerado como única fonte de

conhecimento disponível para o educando, pois o professor deve ter consciência danecessidade de um trabalho contextualizado e, para tanto, é preciso buscar, em outras fontes,de acordo com a realidade em que esteja inserido, informações ou conteúdos que venham acomplementar e enriquecer os conteúdos abordados pelo livro didático.

A temática explorada neste artigo surgiu por se observar, através de estudos, que olivro didático utilizado na maioria das escolas do campo brasileiras, especialmente as escolasdo campo do Nordeste, não leva em conta a realidade do aluno. Na maioria das vezes, o livroé elaborado de acordo com a realidade do Sudeste, local de escrita e de publicação de boa parte do material didático. Em virtude disso, há grande dificuldade de compreensão dosconteúdos trazidos pelo livro didático nas escolas do campo, o que pode influenciar noaprendizado dos alunos.

Recentemente, nas séries iniciais do 1° ao 5° ano, foi adotado um livro didáticoexclusivo para as escolas do campo (CARPANEDA et al., 2012, p. 118-42), mas isso não é,

aparentemente, a solução do problema. Quando avaliamos o livro de Educação no Campo do5º ano, selecionamos alguns capítulos de Geografia para breve análise: Unidade 2, capítulo 2,A sobrevivência do povo no campo; Unidade 3, capítulo 2, Migração e pecuária; capítulo 3,Reforma agrária e movimentos sociais; Unidade 4, capítulo 1, O campo e as novastecnologias; capítulo 3, O campo no século XXI.

Escolhemos estes capítulos por conta da necessidade de contextualização da realidaderegional – o Nordeste apresenta grande população rural; teve a ocupação territorial do Sertão

realizada em função da pecuária, ainda predominantemente extensiva na região; tem conflitosde terra e concentração fundiária relevante e é uma das áreas rurais menos modernizadas do país. Esperávamos que nesses tópicos fosse fornecido material que contextualizasse essarealidade, mas o livro é bastante superficial, e falha ao tentar contextualizar.

Por fim, no último capítulo deste livro que nós analisamos, os autores utilizam umaimagem bastante significativa – há uma casa à esquerda em primeiro plano, aparentementegrande, em que se veem janelas, com uma delas mostrando um jovem branco com umcomputador ou uma televisão, enquanto outro está na calçada falando ao celular, com umamoto estacionada. A casa dispõe ainda de painéis de energia solar e de parabólica. Ao fundo,


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no alto da imagem à direita, vemos prédios que remetem a uma cidade, cujo caminho éasfaltado. Cria-se uma angulação em perspectiva direcionada àquilo que seria urbano naimagem. Ao longo do texto, a mensagem é para que o êxodo rural seja interrompido. O

enquadramento e os elementos da imagem nos leva a questionar se o objetivo é tornar ocampo urbanizado à imagem da cidade e, assim, evitar o êxodo rural comentado pelo autor.

Figura 1: Imagem de um rural urbanizado

Fonte: CARPANEDA et al., 2012, p. 142)

Este artigo tende a diagnosticar a prática pedagógica contextualizada de alguns professores que atuam na Educação do Campo do município de São Lourenço do Piauí, nadisciplina de Geografia do 6° ano, verificando as principais dificuldades encontradas pelo

corpo docente com relação à utilização do livro didático e, a partir daí, contribuir para acontextualização da Educação no Campo através de diálogos com os professores. Embora nomunicípio estudado existam quatro escolas na zona rural que ofertam Ensino Fundamental II,o alvo desta pesquisa são duas delas, por se considerar que estas escolas indicam maiorrepresentatividade. Há um total de 105 alunos matriculados na Unidade Escolar JoaquimMartins de Santana e 106 na Unidade Escolar José Antônio de Assis, configurando ambas um percentual de 51,9% em relação à zona rural e 21,8% em relação ao município.

Optou-se pelo 6º ano porque ficaria mais explícita a diferença de metodologia aplicada para a contextualização da Geografia, uma vez que há apenas um professor formalmente


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incumbido de lecionar essa disciplina em cada uma das escolas utilizadas para a pesquisa.Contrastar-se-ia, outrossim, o fato de um professor ser licenciado na área e a outra não. Essedado permite avaliar a forma com que os docentes se familiarizam com a Educação

Contextualizada e como utilizam, além do livro didático, outras metodologias de ensino. Porquestões éticas, optou-se por omitir os nomes dos professores que responderam aoquestionário. No decorrer da pesquisa, quando necessário eles foram identificados por professores ENTREVISTADO 1 (Unidade Escolar Joaquim Martins de Santana) eENTREVISTADA 2 (Unidade Escolar José Antônio de Assis).

Quando avaliamos o livro didático adotado no 6° ano (ADAS & ADAS, 2011, pp.185-230), que não é um livro didático direcionado especificamente à Educação no Campo,observamos algumas imagens curiosas que achamos interessante destacar. Em uma dasimagens do livro, observamos um milharal bastante seco no município de Oeiras no Piauí(ibid., p. 185), que retrata apenas um estereótipo do Semiárido piauiense, como vemos nafigura 2. Em outro momento temos uma imagem que perpetua o estereótipo. Ao retratar aimagem da caatinga, usa-se uma cactácea como referência, sem apresentar nenhumavegetação verde ao seu redor, tampouco outra espécie que seja arbustiva, como mostramos nafigura 3 em seguida.

Figura 2: o estereótipo da seca retratado no livro didático

Fonte: ADAS & ADAS, 2011.


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Há, ainda, como referência ao Nordeste e ao Semiárido, uma imagem de Pernambuco,que faz referência à agricultura nesta região, com um homem com arado de bois.Contrastando, há uma imagem de um trator no Rio Grande do Sul (ibid., p. 223), imputando

ao Nordeste, o atraso e, ao Sul, a modernidade. Em outra página (ibid., 225), temos duasimagens do campo, uma em Pernambuco e outra em São Paulo. O autor utiliza um tamanhomenor para a imagem do sertão nordestino e, além disso, utiliza a imagem de um trabalhadorem primeiro plano, com a enxada, em um solo seco. Na de São Paulo, não há qualquer tipo detrabalho humano exibido e predomina o verde dos cultivos. Em mais um momento em que o Nordeste é citado (ibid., 229 e 230), ao abordar o assunto sobre a pecuária, o livro traz duasimagens , uma do Canadá e outra da França. No primeiro, há vacas pastando com torres de

energia eólica e montanhas ao fundo; na segunda, há vacas comendo ração em sistema decriação intensiva. Nesta mesma página, há ovelhas pastando livres em montanhas do Irã. Na página subsequente, aparece o tradicional sertanejo nordestino em uma estrada de terraguiando o rebanho. Parece haver nas fotos uma abordagem estereotipada sobre o Nordeste e, principalmente, uma abordagem pejorativa sobre o trabalho.

Figura 3: o estereótipo do cacto no clima seco

Fonte: ADAS & ADAS, 2011.

Isso mostra o quão importante é desconstruir essas imagens do livro didático pelo professor em sala de aula e fortalecer uma percepção positiva sobre o Semiárido, por meio doconhecimento, por exemplo, de suas espécies. Segundo Bueno e Silva (2008, p. 74):

[...] O currículo das escolas localizadas no Semiárido Brasileiro se apresentadesvinculado da vida dos sujeitos ignorando os saberes aí produzidos no cotidianode homens e mulheres na produção da sua existência, a cultura, o modo ou modos de


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viver e conviver com as condições climáticas, os enfrentamentos desse fenômenocom o qual aprendem a conviver criando e/ou redescobrindo formas alternativas de produção da vida (...). Encerradas no seu Projeto Pedagógico (que muitos (as) nemsabem do que se trata) e em muito alienígena ao Semiárido Brasileiro, as escolasdeixam de realizar a sua função social pertinente aos povos do Semiárido, negandoàs crianças o direito de compreender o universo do qual fazem parte e, dessa forma, poderem ser capazes de estar no mundo e com o mundo, como ensina Paulo Freire,construindo possibilidades de cidadania. Os livros didáticos adotados contribuem demaneira significativa nesse processo de alheamento. Geralmente produzidos naregião Sudeste do Brasil veiculam imagens e narrativas que, além de centradas emoutra realidade, muitas vezes reforçam o estereótipo de Semiárido e de Nordeste demiséria, de impossibilidades, ignorando as especificidades quase sempretransformadas em necessidades, e as inúmeras possibilidades que o Semiáridocomporta.

Como afirma Martins (2006, p. 61),“ a educação para a convivência com o Semiárido passa pela escolarização de temas locais tomados em suas amplitudes, implicando não em

tratar estes temas como temas prontos, nem de recorrer ao “saber popular” e parar por aí

mesmo ” . Ainda de acordo com este autor,

[...] trata-se de agregar novos saberes a estes temas. Como se estivéssemosagregando valor a um produto, o valor a ser agregado aos temas locais é o novosaber. Se o aboio do vaqueiro será escolarizado, não será apenas para fazer filhos devaqueiros aprenderem a aboiar. Talvez eles aprendam isto melhor convivendo comseus pais, na labuta com o gado. Escolarizar o aboio implica tecer uma rede desaberes em torno dele: saberes da poesia e da literatura, saberes das memóriascoletivas dos mais velhos, saberes técnicos de métrica e rima; saberes históricos – por exemplo, o aboio, segundo Câmara Cascudo decorre de uma prática berberemedieval e era um recurso dos mouros, exilados na Ilha da Madeira, na lida com ogado e daí veio até nós através de degredados que foram povoar os currais dasnossas sesmarias.

Para avaliarmos como se dá a contextualização da Educação no Semiárido rural,vejamos as entrevistas com os professores das escolas pesquisadas.

3. EDUCAÇAO CONTEXTUALIZADA NA GEOGRAFIA ENSINADA NO 6º ANO

EM ESCOLAS DA ÁREA RURAL DE SÃO LOURENÇO DO PIAUÍ

Foram considerados nesta análise os questionários aplicados a dois professores quelecionam Geografia no 6° ano do Ensino Fundamental na zona rural do município de SãoLourenço do Piauí, sendo que um tem 53 anos e a outra, 40 anos de idade. Ambos possuemEnsino Superior completo, sendo um graduado em Geografia recentemente pelo PARFOR e a

outra em Pedagogia com habilitação em Teologia. Quando perguntados se ministram aulas emdisciplinas diferentes das de sua área de formação os dois responderam que sim, pois, apesar


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de o ENTREVISTADO 1 ser formado em Geografia, também ministra aulas de Matemática.A ENTREVISTADA 2 ministra aulas de Geografia, mas não é licenciada na área.

É importante salientar que, ao serem perguntados sobre o local de residência, foiconstatado que os dois professores residem em comunidades rurais, sendo que um reside há44 anos no mesmo local onde trabalha e a outra reside há 14 anos em uma comunidade rural bem próxima do local de trabalho. Isso nos permite inferir que mesmo com um livro didáticode Educação Contextualizada ou qualquer outro material didático e paradidático, o ensino não pode prescindir da experiência do professor em sala. Para isso, contudo, é necessário que oeducador esteja apto a transmitir os conhecimentos locais conjuntamente ao aprendizadoacadêmico. Isso pode ser uma ferramenta de melhoramento do livro didático, mas é algo quenem sempre ocorre nas escolas.

Nesse sentido, o livro didático descontextualizado assume papel mais relevantequando o próprio corpo docente não experimentou vivências oriundas de meios geográficosdistintos dos locais de origem. Essa dificuldade de trânsito entre geografias distintas éacentuada em função da renda auferida pelos entrevistados com o magistério: ambos osentrevistados recebem como salário algo em torno de R$ 1.000,00 a R$ 1.200,00, mesmo

estando em sala de aula há mais de dez anos.

Quando indagados sobre como se tornaram professores, o ENTREVISTADO 1respondeu que“foi um processo lento” e que em“princípio não pensava em ser professor” ,devido a responsabilidade de ensinar ser muito grande, pois, segundo ele, ser professor é“serexemplo para o educando” . Relata ter aceitado o desafio posteriormente, prestando concurso público para professor do município e hoje afirma se sentir bem. A ENTREVISTADA 2respondeu que sentiu necessidade“de ajudar as pessoas que não tinham conhecimento”,

“q ue já trabalhou em outras áreas e” se identificou mesmo com a Educação. Segundo seurelato, prestou concurso para professor e hoje exerce a referida profissão. Podemos observaratravés das respostas dos entrevistados, que os dois são professores efetivos da rede municipalde ensino e demonstram muito entusiasmo pela profissão que exercem.

Quando perguntados sobre “O que significa educação contextualizada?”, o

ENTREVISTADO 1 respondeu ser aquela“que contempla o desenvolvimento do indivíduo e sua relação e inter-relação com o meio, motivando para a observação, reflexão e construção

de suas próprias ideias” . Já a ENTREVISTADA 2, respondeu ser“uma nova m aneira deensinar adaptando os conteúdos escolares ao espaço geográfico, à cultura, à identidade e à


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especificidade em que vivem os alunos” , tendo como objetivo a preparação dos alunos para avida,“para que conheçam e valorizem com riqueza de detalhes o c ontexto em que nasceramou vivem e que o aluno não seja somente um expectador, ou acumulador de conhecimentos,

mas um agente transformador de si mesmo e do mundo” . Esta eloquente definição nos foidada como resposta ao questionário entregue para que o professor respondesse em momentodistinto ao daquele dedicado à sala de aula. Entretanto, podemos encontrar esta definição na página da Universidade da Amazônia3.

Foi perguntado aos entrevistados porque acham que a Educação Contextualizada éimportante. O ENTREVISTADO 1 respondeu que é importante porque amplia odesenvolvimento intelectual do educando dando oportunidades de construir ele próprio seusconhecimentos. A ENTREVISTADA 2 disse que essa forma de educação dá sentido às áreasdo conhecimento, fazendo com que o aluno entenda o motivo de estudar determinado assuntoe desperta no aluno maior interesse pelos estudos. Ambas as respostas corroboram o queMorin (2000, p. 36, op. cit.) apresenta sobre o tema – um saber que adquire sentido na medidaem que está situado na vivência do aluno.

Ao serem questionados sobre a importância do livro didático na prática da Educação

Contextualizada, os entrevistados responderam da seguinte forma: o ENTREVISTADO 1respondeu que o livro se faz importante em qualquer linha de pensamento, pois, segundo ele,não existe material pronto para cada realidade, sendo preciso fazer adaptações. AENTREVISTADA 2 respondeu que os livros levam em consideração características regionaisque podem ser trabalhadas de forma contextualizada de acordo com cada realidade e quecaberia ao professor adequá-los. Os dois são unânimes em afirmar que o livro didático émuito importante e que as características da região em que foi elaborado podem influenciar,

mas que o material pode ser adaptado pelo professor em diferentes lugares, bastando para issouma contextualização.

Ambos foram questionados como contextualizariam os capítulos 22 (climas no Brasile no mundo), 24 (formações vegetais naturais no Brasil), 27 (agricultura) e 28 (pecuária) dolivro didático do 6° ano (ADAS & ADAS, 2011, pp. 180-7; 194-203; 220-7; 228-35). OENTREVISTADO 1 respondeu, vaga e equivocadamente, que o livro didático contextualizarealidades que não são aquelas da região, e que os materiais disponibilizados“só mo stram

3 Acesse o original em: http://www.unama.br/agenciaunama/index.php?option=com_content&view=article&id=333:-educacao-contextualizada-para-criancas-e-adolescentes&catid=44:cidadania&Itemid=278 . Acesso em 21 ago 2014.

http://www.unama.br/agenciaunama/index.php?option=com_conte%20nt&view=article&id=333:-educacao-contextualizada-para-criancas-e-adolescentes&cat%20id=44:cidadania&Itemid=278http://www.unama.br/agenciaunama/index.php?option=com_conte%20nt&view=article&id=333:-educacao-contextualizada-para-criancas-e-adolescentes&cat%20id=44:cidadania&Itemid=278http://www.unama.br/agenciaunama/index.php?option=com_conte%20nt&view=article&id=333:-educacao-contextualizada-para-criancas-e-adolescentes&cat%20id=44:cidadania&Itemid=278http://www.unama.br/agenciaunama/index.php?option=com_conte%20nt&view=article&id=333:-educacao-contextualizada-para-criancas-e-adolescentes&cat%20id=44:cidadania&Itemid=278http://www.unama.br/agenciaunama/index.php?option=com_conte%20nt&view=article&id=333:-educacao-contextualizada-para-criancas-e-adolescentes&cat%20id=44:cidadania&Itemid=278http://www.unama.br/agenciaunama/index.php?option=com_conte%20nt&view=article&id=333:-educacao-contextualizada-para-criancas-e-adolescentes&cat%20id=44:cidadania&Itemid=278http://www.unama.br/agenciaunama/index.php?option=com_conte%20nt&view=article&id=333:-educacao-contextualizada-para-criancas-e-adolescentes&cat%20id=44:cidadania&Itemid=278http://www.unama.br/agenciaunama/index.php?option=com_conte%20nt&view=article&id=333:-educacao-contextualizada-para-criancas-e-adolescentes&cat%20id=44:cidadania&Itemid=278


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paisagens feias [...] enquanto das outras regiões só mostram paisagens belas, [apesar de] asdemais regiões também possu [ír]em paisagens feias ” . A ENTREVISTADA 2 respondeu maisadequadamente a nossa questão. Nas palavras dela:

[...] Exemplo do capítulo 22. Como vamos estudar os diferentes climas tanto doBrasil como do mundo, solicito aos alunos que descrevam como está o tempoatmosférico no momento da aula e ouço as respostas, depois como tenho que trazer para o contexto do livro eu peço para explicar e comparar se os climas estão nomesmo grau de temperatura e nas mesmas estações e locais. Em seguida pergunto por que os climas podem mudar de um local para outro? Quando faço isso o alunovai buscar compreender essas realidades e as mudanças ocorridas fazendocomparações. Eles vão entender o porquê das mudanças. Acho que precisa haveressas confrontações de realidades diferentes porque se não houver não haverácontextualização. No percurso 24, para contextualizar este assunto simplesmente pego os alunos e levo até a frente da escola onde houve uma grande transformaçãoda paisagem devido à derrubada da mata para a construção da rede de energiaelétrica. Após isso, peço a eles para fazer comparações com as fotos das matas dolivro. Depois disso, eles vão ver que houve a diminuição da vegetação natural tantona comunidade como em vários outros lugares onde teve derrubadas para afazeroutras construções e vão ficar atentos para a preservação do meio ambiente. Nos percursos 27 e 28 eu levo o aluno a entender e valorizar a agricultura de sua região eas mudanças de clima e subsistência familiar e o uso de agrotóxico. Levo os alunosaté a construção da horta em nossa escola e explico a eles o porquê da construção dahorta. Explico também, sobre o tipo de clima apropriado, o tipo de solo adequado, oadubo, as ferramentas utilizadas e os agrotóxicos que não podem ser usados. Alémdisso, lanço a pergunta desafio a eles se assim como nós estamos cultivando a horta para ajudar na merenda escolar ou até mesmo para vender, por que a gente não pode produzir para abastecer a comunidade ou ir até mais longe como a construção deuma empresa agrícola ou para preparar técnicos para a execução do trabalho. Comesse trabalho desenvolvido, os alunos estarão motivados e preparados para valorizaro que temos em nossa comunidade.

Os professores foram perguntados se utilizam outras fontes de referências paraministrar suas aulas, além do livro didático e ambos responderam que utilizam mapas, globoterrestre, atlas, aulas de campo e, além disso, fazem pesquisas em outros livros e na internet.Pode-se perceber, através das respostas dos entrevistados, que os mesmos utilizam outrosrecursos além do livro didático e que apesar das escolas serem localizadas na zona rural, os professores já utilizam a internet como recurso para ministrar suas aulas.

Houve questionamentos também se os professores levam em conta a realidade em queestão inseridos os alunos e de que forma fazem isso e os entrevistados responderam daseguinte forma: o ENTREVISTADO 1 respondeu apenas que prepara suas aulas sempre pensando nos alunos e que a realidade dele é parecida com a dos alunos e isso ajuda nacontextualização. O ENTREVISTADO 2 respondeu que sempre busca inserir o conteúdoabordado no livro didático no meio em que vive o aluno, buscando respeitar as diversidades

existentes e as particularidades de cada um. As respostas dos entrevistados demonstram que


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tanto na hora de preparar suas aulas como na hora de ministra-las sempre levam em conta arealidade do público alvo, que são os alunos.

Quando perguntados se a realidade encontrada no livro didático que utiliza é a mesmaencontrada na região em que o mesmo é utilizado, eles responderam da seguinte forma: oENTREVISTADO 1 respondeu que na maioria das vezes não. E que é necessário fazer umaadaptação. Segundo ele, nas séries iniciais do ensino fundamental é mais fácil à adaptação, jánas séries finais é um pouco complicado, mas procura sempre fazer. O ENTREVISTADO 2respondeu que alguns conteúdos abordados no livro possuem uma realidade bem parecidacom a da região, já outros se encontram bem distante necessitando uma adaptação, ou seja,uma contextualização dos assuntos. Sobre a realidade do livro não ser a mesma da região,ambos acham que isso ocorre pelo faro de os livros serem elaborados, em sua maior parte, nosgrandes centros comerciais do Brasil. Os entrevistados são unânimes em afirmar que arealidade encontrada no livro didático que utilizam não é a mesma vivida pelos alunos, masque buscam fazer a contextualização para melhor entendimento dos conteúdos pelos alunos.

Foi feita ainda a seguinte pergunta: “o que mais precisa ser contextualizado da

realidade do aluno?” O ENTREVISTADO 1 respondeu que quando se fala em

contextualização já se contempla tudo, não tendo mais nada a acrescentar. OENTREVISTADO 2 respondeu que é necessário preservar, através da contextualização,alguns valores que estão se perdendo dentro do mundo globalizado em que vivemos. Segundoele, valores humanos; valores culturais; valores artísticos; valores históricos; estão ficandoesquecidos em um mundo cheio de coisas supérfluas e isso não pode acontecer. Esses valoresnecessitam ser preservados e respeitados para que possam ser transmitidos de geração parageração. Como pudemos ver, o primeiro entrevistado não acrescentou mais nada na

contextualização; já o segundo entrevistado procurou inserir alguns valores humanos quesegundo ele estão se perdendo, buscando uma preservação.

Aos serem questionados se a disciplina a ser ministrada auxilia ou prejudica acontextualização do ensino, ambos responderam que existem algumas disciplinas quefavorecem a contextualização, como no caso da geografia e da matemática, e outras que podem dificultar a contextualização como a história. Mas, segundo eles, o mais importante ésaber que é preciso contextualizar e buscar a melhor forma de fazer. Os professores foram

claros em afirmar que pode haver disciplinas de melhor contextualização, mas o que importamesmo é saber que é preciso contextualizar e fazer.


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Os professores foram questionados se o livro didático auxilia ou prejudica acontextualização do ensino e responderam que pode auxiliar ou prejudicar a contextualização,dependendo de como os conteúdos são abordados pelo mesmo. Prejudica no momento que os

conteúdos são colocados de forma isolada dificultando a contextualização e auxilia quandonão existe uma realidade específica para o conteúdo abordado, cabendo ao professor adequá-lo a realidade em que estão inseridos seus alunos, de forma que facilite a contextualização.

Com o intuito de conhecer que outras realidades geográficas os professores jávivenciaram, foi perguntado para que lugares eles viajaram. O ENTREVISTADO 1 disse que já foi a São Paulo, ao Paraná e a Brasília, mas não relatou quanto à região em que vive. AENTREVISTADA 2 disse que conhece Brasília, Teresina e outras cidades importantes doPiauí e da região circunvizinha a São Lourenço.

3. PALAVRAS FINAIS

Neste trabalho, pôde-se analisar a Educação Contextualizada em escolas rurais de SãoLourenço do Piauí a partir do livro didático, tomando como referência a disciplina deGeografia. Constatou-se que, no quadro efetivo da rede municipal de ensino, nem todos os professores que lecionam a disciplina são formados na área. No caso analisado,surpreendentemente, a entrevistada que não é licenciada em Geografia demonstrou maissegurança e clareza a respeito da contextualização do ensino dessa disciplina no Semiáridorural.

Com base nas observações e questionários aplicados, percebe-se que os professoresutilizam com freqüência e como fonte principal para sua aula o livro didático adotado e queeste apresenta equívocos graves tanto na representação do Semiárido quanto nacontextualização do campo e da Geografia. Além disso, os professores têm consciência de queo livro didático não pode ser a única forma de conduzir o aprendizado dos alunos. Dessemodo, estão utilizando como referência, além do livro didático, outras fontes como a internet,atlas e outros materiais a que têm acesso e consideram importantes.


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ABSTRACT: The absence or the inefficient practice of a contextualized Education cancontribute to students’ lack of motivation and knowledge without local references that couldturn apprenticeship meaningful. Thisinfluences students’ capacity of learning and theobtained performance. This assignment aims to diagnose the practice of contextualized

Education at rural schools in São Lourenço do Piauí from schoolbooks adopted in Geographyclasses, by presenting pedagogical methodologies used by two teachers that work at JoaquimMartins de Santana School and José Antônio de Assis School. Our methodology for thisassignment was a survey conducted by the use of a questionnaire and interviews with basicEducation teachers from these rural schools that instruct children in Geography for the sixthyear of compulsory public education. Data has shown that these teachers indoctrinate their pupils based on schoolbooks that present serious problems in chapters in which there is anattempt to contextualize as much Brazilian Northeast as the Brazilian Semiarid, especially theagrarian space. It happens because schoolbooks quite often show theses areas in a stereotypedmanner. The research has alerted teachers to the importance of a contextualized Education,inasmuch as it made them to reflect on the practice of Geography in classroom. We must beaware that these teachers are responsible for the mediation between the student and theschoolbook.

Keywords: Contextualized Education. Schoolbook. Rural Education. Semiarid. São Lourençodo Piauí.

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O LIVRO DIDÁTICO NA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA EM ESCOLAS RURAIS DE SÃO LOURENÇO DO...

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