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O ESPORTE COMO ELEMENTO SIGNIFICATIVO NA CULTURA CORPORAL DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: as possibilidades do currículo multicultural
Autor: Rejane Maria Rohmann1
Orientador: Miguel Arcanjo Freitas Jr.2
Resumo:
Considerando as observações feitas ao logo de 26 anos de atuação no Colégio Estadual Professor Colares, e através da troca de experiências com outros profissionais da área, constatou-se que ao longo do Ensino Médio, os alunos vão perdendo o interesse pelas aulas de Educação Física. Este estudo foi realizado com o objetivo de apresentar uma proposta de construção curricular sob a perspectiva multicultural, para auxiliar no processo ensino aprendizagem e buscar motivar os alunos a retomarem o interesse pelas aulas da disciplina. No intuito de compreender melhor o tema estudado, num primeiro momento estratificou-se uma amostra de 86 alunos de quatro turmas de terceiro ano, do turno matutino, os quais responderam um questionário investigativo cujo objetivo era auxiliar no mapeamento da cultura corporal dos 483 alunos pesquisados. Para o registro das ações realizadas foi utilizado um diário de campo e produções dos alunos, por meio das quais foi possível verificar que os conteúdos mais significativos para estes são os esportes: voleibol e futsal. Num segundo momento, realizou-se o planejamento das ações didáticas, considerando como ponto de partida os conteúdos já vivenciados, os interesses e expectativas dos alunos sobre os conteúdos da cultura corporal, diante de uma metodologia dialética, e assim construir o conhecimento sistematizado. As ações realizadas neste estudo propunham construção de jogos e reelaboração de regras possibilitando que através da troca de experiências e da reflexão crítica fossem ampliados os conhecimentos sobre os conteúdos da cultura corporal respeitando a diversidade de ideias e de culturas. Desta forma, os alunos sentiram-se parte integrante do processo de construção do conhecimento apresentando melhora significativa na motivação para as aulas da disciplina.
Palavras-chave: Cultura Corporal, Ensino Médio, Currículo Multicultural.
1 Professora Licenciada em Educação Física pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG),
Especialista em Ciência da Educação Motora (UEPG). 2 Professor Licenciado em Educação Física pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Mestre em
Ciências Sociais Aplicadas (UEPG), Doutor em História do Esporte (UFPR).
1 Introdução
O Colégio Estadual Professor Colares é composto por 647 alunos: 483 do
Ensino Médio e 164 do Ensino Fundamental, que advém de vários bairros e vilas da
cidade, as quais não possuem colégios que ofertem o Ensino Médio.
Considerando a experiência profissional de 26 anos no referido colégio, na
disciplina de Educação Física foi preocupante observar que os alunos ao longo do
Ensino Médio vão perdendo o interesse pelas aulas da disciplina. Com o intuito de
auxiliar no processo ensino aprendizagem e incentivar os alunos a retomarem o
interesse pelas aulas foi apresentada esta proposta de estudo que trata da
construção curricular sob a perspectiva multicultural.
Para o desenvolvimento do estudo, em um primeiro momento foi aplicado
um questionário exploratório nos alunos dos terceiros anos do Ensino Médio do
colégio, com o objetivo de mapear a cultura corporal dos alunos do colégio. O
questionário investigativo, continha oito questões abertas e foi aplicado pela
professora que propôs este estudo, com os alunos numa sala de aula. Participaram
do questionário 86 alunos de terceiros anos, mas em torno de vinte alunos
participaram efetivamente das atividades propostas no Projeto de Intervenção, pois o
projeto foi realizado em contra turno o que dificultou a participação de um número
maior de alunos, pois alguns moram longe do colégio e outros trabalham.
A partir das expectativas destes alunos em relação aos conteúdos da cultura
corporal foram elaboradas as ações didáticas aplicadas no Projeto de Intervenção
na Escola. Nestas ações foi utilizada uma metodologia dialética. Isto é: para que a
aprendizagem se efetive será necessário que o conhecimento seja organizado e
acompanhe todo o processo de formação a partir de três pilares: 1) conhecimento
histórico- patrimônio da humanidade; 2) o conhecimento social- fruto do
conhecimento de outros indivíduos ou grupos- e 3) o conhecimento prático- fruto da
experiência real do próprio grupo e da cultura escolar (NEIRA e NUNES, 2008,
p.239).
Segundo os autores (2008, p.278), na concepção de currículo multicultural, o
professor trabalhando de forma coletiva, organizando os alunos em grupos de
atividades estará dialetizando as manifestações da cultura corporal, deslocando-se,
portanto, do papel de único detentor do conhecimento para dar vozes aos seus
alunos e alunas podendo assim descobrir suas capacidades de se expressarem
através das inúmeras linguagens corporais (dançando, jogando, lutando, nos
esportes e na ginástica), da linguagem oral, que já é dominante em nossa cultura e
de tantas outras linguagens que a escola deverá disponibilizar aos alunos visando o
fortalecimento intelectual cultural e político da população escolar, estimulando a
criticidade e a criatividade, condições indispensáveis para fazer escolhas
conscientes e assumir sua cidadania.
A proposta curricular abordada neste estudo tem por objetivo investigar as
expectativas dos alunos do Ensino Médio do colégio em relação aos conteúdos da
cultura corporal e oportunizar a participação na construção destes conteúdos:
reelaborando ideias, conceitos, regras a partir das já existentes, com o intuito de
socializar as diferentes abordagens culturais, bem como estimular a autonomia, o
respeito às diferenças culturais e o nível de aprendizagem que os alunos possuem
sobre os temas propostos. Partindo do conhecimento prévio e das experiências e
expectativas dos alunos em relação aos temas da cultura corporal: (ginástica,
danças, lutas, jogos e esportes) e através da mediação do professor apresentando
aos alunos os seus saberes será elaborado o conhecimento sistematizado.
Nesta perspectiva, pretende-se a ressignificação dos saberes relativos ao patrimônio da cultura corporal no espaço escolar, transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto ao real e às suas múltiplas dimensões. Por meio de uma prática dialógica com diversos níveis de aprofundamento em busca das respostas às questões que surgem sempre que uma problemática é enfrentada, o conhecimento configura-se em um instrumento para a compreensão e possível intervenção na realidade (Neira e Nunes, 2008, p. 243 e 244)
Esta investigação, do ponto de vista dos procedimentos técnicos pode ser
considerada um estudo de caso, o qual, segundo Yin (2001), trata de uma
investigação empírica na busca de dados relevantes obtidos por meio da vivência,
da experiência e permite preservar características e significados de eventos da vida
real. Para Gil (2002): “o estudo de caso se constitui no estudo mais completo de
todos quando se trata de coleta dados, pois, se utiliza tanto de dados de gente
quanto dados de papel”. Neste estudo será realizada uma descrição e uma análise
do Projeto de Intervenção Pedagógica realizado com alunos do terceiro ano do
Ensino Médio do Colégio Estadual Professor Colares, na disciplina de Educação
Física e das temáticas desenvolvidas no Grupo de Trabalho em Rede (GTR), que
contou com a participação de onze professores da Rede Pública de Ensino do
Estado do Paraná.
2 Desenvolvimento
O Grupo de Trabalho em Rede – GTR é uma das atividades obrigatórias do
PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) previstas no Plano de Formação
Continuada do Programa. Seu objetivo é a socialização das produções do Professor
PDE por intermédio da interação através do espaço virtual, destes, com os demais
professores da Rede Estadual de Ensino, possibilitando a contribuição dos
professores participantes no sentido de realizar uma análise crítica e avaliar a
aplicabilidade dos projetos apresentados e contribuir diretamente para a
Implementação do Projeto na Escola e para a elaboração deste Artigo Final (SEED-
PR).
As atividades propostas do curso citado (GTR) foram postadas no ambiente
virtual em forma de fórum ou diário e foram estruturadas em três temáticas: A
primeira temática teve como objetivo refletir e discutir sobre tema abordado no
Projeto de Intervenção na Escola. Nesta temática os professores deveriam elaborar
um texto opinando como a elaboração dos conteúdos curriculares com base na
teoria multicultural poderia contribuir para a sua prática pedagógica. Os resultados
serão apresentados no quadro abaixo.
Professores GTR
Considerações sobre o currículo Multicultural
Professor A Os conteúdos no ensino médio são os mesmos, causando desmotivação. Uma mudança pode ser feita com a prática do currículo multicultural fazendo uma sondagem diagnóstica para programar os conteúdos de acordo com os interesses e o nível dos alunos.
Professor B Acredito nesta proposta. Trabalhar os conteúdos partindo do conhecimento dos alunos provoca participação mais ativa, contribuem mais durante a aula.
Professor C Facilitar o trabalho através de uma sequência e organizar estratégias para aplicar os conteúdos. Nesta proposta conteúdos comuns podem ser trabalhados de maneira diferente.
Professor D No ensino médio os conteúdos devem ser desenvolvidos com uma metodologia diferente dos anos anteriores.
Professor E Alunos desmotivados porque os conteúdos são sempre os mesmos A maioria dos professores só ensinam esportes. Importante promover discussões sobre os diversos temas da cultura corporal.
Professor F Importante projeto. Já vivenciei algo parecido com o currículo multicultural na minha docência.
Professor G Todos nós percebemos a falta de estímulo dos alunos. Deixar que eles organizassem os conteúdos pode motivá-los muito mais.
Professor H Distribuindo responsabilidades os alunos aumentam a confiança, e a autoestima. A aprendizagem e a avaliação são mais eficazes.
Professor I Os professores e alunos do ensino médio precisam ser desafiados constantemente. Interessante propor que os alunos organizem as atividades, pois se tornam mais dinâmicos e participativos.
Professor J O envolvimento dos alunos nas atividades acresce muito na aprendizagem e no currículo escolar.
Professor K Esta proposta é o caminho para atender às necessidades dos alunos desinteressados.
Quadro 1- Elaborado por Rejane Maria Rohmann para este Artigo Científico.
É importante transcrever um trecho da resposta apresentada pela professora
J, pois resume o entendimento dos professores em relação ao tema do Projeto: “Ao
considerar os valores, os costumes, as formas de pensar, o professor reconhece o
aluno como sujeito capaz de se apropriar de novos conhecimentos, organizados e
sistematizados que darão novas possibilidades para reflexão e a autonomia”.
Nesta temática a discussão foi unânime em torno da necessidade de motivar
nossos alunos do Ensino Médio para as aulas de Educação Física, e que para isso
alguns conteúdos precisam ser resgatados como a capoeira, a dança, os jogos e
também os esportes sob um novo enfoque: enfatizando seu valor histórico e cultural.
A segunda temática do GTR teve como objetivo propor aos professores
participantes refletir criticamente sobre a relevância da Produção Didático
Pedagógica para a realidade da escola pública. Para esta discussão foi sugerido um
texto do Material Didático3 que aborda as questões de gênero. Foi escolhido este
tema pelo fato de que na perspectiva de currículo multicultural se faz necessário
problematizar questões presentes na sociedade e no dia a dia escolar. Nas ações
realizadas com o conteúdo futsal durante a implementação do Projeto Pedagógico
na Escola surgiram algumas situações que evidenciaram a necessidade de abordar
este tema. Foi então solicitado aos professores que elaborassem um texto relatando
3 Este Material didático foi elaborado como patê integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE), com a finalidade de socializar com os profissionais da área de Educação Física, os conhecimentos
adquiridos a partir da pesquisa realizada sobre os conteúdos da cultura corporal sob a perspectiva do
currículo multicultural.
em que situações as questões de gênero podem ser percebidas durante as aulas da
disciplina e quais as ações educativas do professor na tentativa de resolução dos
problemas encontrados?
Os professores, em geral relataram que as questões de gênero podem ser
percebidas em vários momentos de suas aulas (em especial com o conteúdo
futebol). O professor H relatou que para tentar solucionar esta problemática
conversa individualmente com os alunos envolvidos, trabalha o futsal com atividades
mistas, em duplas ou em grupos e afirma que na maioria das vezes têm obtido bons
resultados. “Vejo que as meninas já conquistaram um espaço grande nas aulas de
Educação Física. Acredito que seja porque o interesse das meninas pelo futebol
aumentou bastante”.
Na opinião dos professores a forma de explicar e conduzir as atividades são
muito importantes para que as diferenças sejam respeitadas e que é fundamental
oferecer outras possibilidades na elaboração e organização das atividades.
Nas palavras de uma professora J: “por que não instituir regras,
conjuntamente acordadas com os alunos e alunas, que limitem a atuação de alguns
em prol da participação de todos”.
Neste sentido as regras são elaboradas para que as meninas joguem em
iguais condições que os meninos e as possíveis diferenças de habilidades possam
ser minimizados.
Porém, segundo Neira e Nunes (2008, p.231), citando a pesquisa de Souza
e Altmann (1999), algumas regras como: só vale o gol das meninas podem reforçar
o preconceito em relação às manifestações culturais mistas conferindo às meninas a
condição de mais fracas e mais frágeis, em condição inferior, sendo merecedoras de
cuidados especiais e que para as meninas participarem em iguais condições com os
meninos o jogo precisa ser caricaturado. Assim, atividades que poderiam contribuir
para educar para o convívio mútuo, educariam para ter “pena, dó, das meninas”.
No “diário” desta temática, a professora A fez a seguinte colocação: “Não é
fácil contrariar aquelas que são, muitas vezes, as expectativas imediatas dos
alunos”. Nas práticas esportivas, especificamente no futebol, por envolver
habilidades motoras como força, agilidade, muitas vezes as meninas acabam sendo
excluídas por serem consideradas mais frágeis e menos habilidosas em relação aos
meninos. Às vezes é difícil para alguns alunos romperem com o paradigma que o
futebol é esporte de homem.
Segundo o relato da professora J: “não basta que as meninas joguem futebol
para que o problema do preconceito contra a mulher no esporte se resolva”.
Neste sentido, Neira e Nunes (2008, p.230), comentam sobre o jogo
conhecido como futebol de casais ou “futpar: “a diferença entre homem e mulher
pode ser biológica, mas as questões de gênero são sociais”. Se não as
questionarmos no seio da cultura onde ocorrem, elas não se alterarão”. Isto é,
dificilmente serão resolvidas.
A temática três do GTR teve como objetivo socializar com os professores
participantes, os avanços e desafios enfrentados durante a fase de Implementação
Pedagógica. Neste momento foram relatadas e colocadas em discussão as
experiências e ações no desenvolvimento do projeto na escola.
Nesta temática, no diário foram sugeridas aos professores que relatassem
algumas experiências e sugestões de atividades aplicadas em suas aulas.
As atividades relatadas demonstram criatividade na elaboração e na forma
de conduzi-las, sendo um indicativo do comprometimento destes profissionais com a
qualidade do ensino nas escolas públicas. Estes professores mostraram-se abertos
a novas possibilidades (inclusive a construção curricular proposta neste estudo),
com a finalidade de aprimorar seus conhecimentos e suas ações pedagógicas e
assim tentar motivar os alunos do Ensino Médio para as aulas da disciplina.
Os professores que participaram do GTR possuem turmas de Ensino Médio e
relataram ter problemas de motivação com seus alunos. Este foi o motivo da
participação neste curso, pois esperam que através do conhecimento adquirido
sobre o tema e a troca de experiências possa contribuir para solucionar a
problemática da falta de motivação dos seus alunos.
2.1 A Educação Física e o Currículo
Nas últimas décadas, o corpo deixou de ser entendido apenas sob o
predomínio das ciências biológicas, passando a ser estudado e analisado também
com base em conhecimentos nas áreas de sociologia, da história, das ciências
políticas. Isto possibilitou a ampliação da discussão e produção cultural na área e já
é possível afirmar que a Educação lida com os conteúdos culturais e pode ser
explicada pelas ciências humanas (DAOLIO, 2007, p.01).
Para o autor “cultura é o principal conceito para a Educação Física porque
todas as manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica cultural e
assumem significados próprios dos grupos culturais onde este contexto se realiza”.
A Cultura Corporal, historicamente construída pela humanidade, se
caracteriza como sendo o objeto de estudo e ensino da Educação Física (esportes,
jogos, ginástica, danças, lutas). Neste sentido, é possível ampliar as possibilidades
de intervenção educacional a partir dos elementos que articulam as práticas
corporais: Cultura Corporal e Corpo, Cultura Corporal e Saúde, Cultura Corporal e
Ludicidade, Cultura Corporal e mundo do Trabalho, Cultura Corporal e
Desportização, Cultura Corporal – Técnica e Tática, Cultura Corporal e Lazer,
Cultura Corporal e Diversidade, Cultura Corporal e Mídia. Esses Elementos
Articuladores visam integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva
e contextualizada. (DCE, 2008, p.53).
Os elementos acima citados fazem parte do contexto da educação física
escolar e foram organizados para facilitar a compreensão e transmissão dos
conteúdos curriculares da disciplina, contribuindo assim com a intervenção
pedagógica nas situações de aprendizagem.
No atual momento político e econômico de reestruturação produtiva, se faz
necessário uma mão de obra diferenciada, ou seja, que crie, inove e que coloque a
disposição não só sua força de trabalho, seu saber técnico, mas, também suas
capacidades cognitivas, seu comportamento e suas competências e habilidades. A
formação docente nessa perspectiva passou a ser uma questão fundamental haja
vista, a sua qualificação para lidar com o novo perfil de aluno que hoje a fase de
reestruturação produtiva do capitalismo exige. (DELVAL, 2001)
Isto está evidente nos pressupostos teóricos das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN, 1998), e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que
propõem uma formação crítica e preparação para o trabalho, contudo, se estabelece
uma formação humana mais flexível, adaptável, empregáveis para o mercado de
trabalho em constante mutação.
Na Educação Física, os PCNs podem ser caracterizados por concepções de
princípios teórico-metodológicos diferentes (psicomotor, construtivista ou
psicologicista, lazer e ludicidade e teoria crítico social dos conteúdos) no qual todas
as correntes pedagógicas e psicológicas se fundem, dificultando assim, as diferentes
formas de interpretar a realidade.
O quadro acima exposto desafiou a uma nova reflexão e novas
possibilidades de atuação na educação física, pois segundo a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, art. 26º,
parágrafo 3º: “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da educação básica”.
Como visto, a lei valoriza a disciplina de Educação Física, considerando o
papel social a ela atribuída, como um componente curricular da Educação Básica em
todos os níveis e modalidades de Ensino. Neste sentido, se pode concluir, que tanto
o professor, quanto a escola enfrentou diferentes desafios no sentido de organizar e
estruturar um currículo adequado e integrado à Proposta Pedagógica da Escola com
conteúdos contextualizados histórico, social, cultural e politicamente, que propiciem
a reflexão acerca dos movimentos corporais e façam sentido para os alunos
envolvidos no processo do conhecimento.
No Estado do Paraná, na gestão 2003 – 2010 estabeleceram como linha
prioritária a retomada da discussão coletiva do currículo, submetendo, a fazer
reflexões e levantar novas proposições práticas, levando em consideração as
situações concretas da escola. Essas proposições resultaram na construção das
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná.
É pertinente dizer que o documento das Diretrizes permite ao professor
traçar o caminho de sua ação pedagógica. Contudo, elas expressam a necessidade
do professor em potencializar o estudo e o aprendizado, buscando outras leituras
que possam ampliar seu referencial teórico, objetivando um melhor entendimento da
concepção proposta no documento das Diretrizes na tentativa de ampliar o âmbito
de sua intervenção visando sua potencialidade formativa.
Na Educação Física, esse documento visa explicitar a concepção Crítico
Superadora. A raiz desta proposição está nas marcas da pedagogia Histórico Crítica,
que se fundamenta na teoria do movimento da realidade, que busca apreender o
movimento objetivo do processo histórico, ou seja, que tem como referencial teórico
o Materialismo Histórico Dialético. O objeto de ensino da disciplina são os temas
que, historicamente, compõem a Cultura Corporal Jogo, Ginástica, lutas Dança e
Esporte.
O inegável mérito da abordagem Crítico Superadora foi o estabelecimento da cultura corporal como objeto de estudo da educação física. Assim as várias manifestações corporais humanas, em vez de ser tomado como conteúdos tradicionais estanques da área, ou como auxiliar do desenvolvimento motor, como nos apresenta na abordagem desenvolvimentista, devem ser vistas como construção histórica da humanidade (DAOLIO, 2007, p. 30).
Nesta tendência, a dinâmica curricular no que se refere à cultura corporal:
“busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de
representação do mundo que o homem vem produzindo no decorrer da história,
exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, esportes e a ginástica”
(CASTELLANI et al, 2009, p.39).
Pelo fato da Educação Física ter características próprias, assume um
importante papel social dentro dos ambientes que a acolhem, seja no ambiente
escolar, no clube ou na academia, seu papel e seus conteúdos geralmente não são
questionados, por ainda ser senso comum que a educação física está vinculada a
treinamento, aquisição de saúde, recreação, lazer, ensino de fundamentos e regras
dos esportes, não considerando o aspecto da compreensão e análise crítica das
práticas corporais e que além das suas múltiplas possibilidades de movimento,
favorecem a formação do caráter e da aquisição de valores morais como respeito e
autonomia tão importantes na construção da cidadania e da valorização humana.
2.2 O Currículo Multicultural
Em diferentes épocas, as diferentes filosofias e pedagogias educacionais,
mesmo sem utilizar este termo, já faziam menções sobre o currículo, pois sempre
houve a preocupação em como ensinar e como organizar os conteúdos escolares. O
termo “currículo” começou a ser utilizado em países europeus como: França,
Alemanha, Espanha e Portugal, sob a influência da literatura educacional americana,
mais precisamente um livro chamado The Curriculum, escrito por Bobbitt (1918), no
momento em que as forças do poder tinham por objetivo, formar uma educação de
massa dentro dos seus moldes econômicos, políticos e culturais (SILVA, 2010, p.22).
Para o autor “o currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam
significados sociais”.
É importante salientar que no atual momento histórico e político, o currículo
dentro das instituições escolares precisa atender à demanda da sociedade
contemporânea, onde os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem não
partem do zero. Eles já chegam aos bancos escolares com um cabedal de
conhecimentos adquiridos através da sua experiência na resolução de situações e
problemas do cotidiano.
Partindo deste princípio, estes conhecimentos já assimilados pelos sujeitos,
não podem ser desprezados, precisam sim ser valorizados e considerados como
ponto de partida no processo de construção curricular (seleção, organização,
distribuição e avaliação dos conteúdos). Considerando o que nos dizem Neira e
Nunes (2008, p.140): “A perspectiva epistemológica central do conhecimento
envolvido no currículo deve ser ela própria, baseada na ideia de construção social”.
Assim, as reflexões sobre o papel do currículo diante do conteúdo escolar e
dos desafios que se põem no cotidiano do professor: questões sociais, econômicas,
políticas, culturais, étnicas e de gênero devem ser consideradas e respeitadas sem,
contudo, secundarizar o papel do conhecimento escolar.
Não se constrói um currículo de forma neutra, ele sofre as influências do
momento cultural e político no qual esta sociedade está inserida devendo ser
considerado em sua elaboração o modelo de sociedade e de homem que se quer
para esta sociedade, pois um dos objetivos do currículo é justamente provocar
alguma modificação nos sujeitos envolvidos, tornando, mais críticos, mais
autônomos, capazes de opinar sobre quais conteúdos são relevantes, necessários
tanto para a ampliação dos seus saberes sistematizados como também se estes
conteúdos serão capazes de contribuir para a resolução das situações problemas
enfrentados no dia a dia.
Segundo Neira (2007, p.151): “O multiculturalismo crítico se interessa
essencialmente pelas relações entre a pedagogia, justiça e transformação social”.
É de suma importância, ainda, que o conhecimento prévio que o aluno
possui sobre os conteúdos a serem trabalhados, bem como suas experiências e
interesses sejam considerados na construção curricular sob a perspectiva
multicultural para que segundo Neira e Nunes (2008, p.141) “os conteúdos não
sejam repassados nos moldes tradicionais, de forma estanque, fragmentada, onde o
professor seleciona a atividade, o ritmo, o tempo e o espaço, distorcendo o currículo
e desconsiderando o ritmo de aprendizagem do educando”.
O diálogo entre professor e alunos propostos na abordagem curricular sob a
perspectiva multicultural e almejados nas ações didáticas elaboradas para este
estudo visaram contribuir para que ambos pudessem construir juntos os
conhecimentos sistematizados, respeitando os saberes prévios dos alunos, sua
cultura, suas expectativas e ritmos de aprendizagem para que a aprendizagem se
concretize de forma que se torne relevante em contextos apresentados além do
espaço escolar.
Quando a construção curricular acontece de forma crítica, de modo que
contemple o estudo da etnia, da classe social e do gênero e possibilite aos alunos
integrar estes conteúdos à sua consciência, este aluno passará, então, a ter uma
visão mais ampla de como se processam os meios de opressão e as lutas das
classes menos favorecidas para resistir ao poder e aos interesses da classe
dominante. Partindo deste entendimento, poderão ser capazes de auxiliar na
construção de uma sociedade democrática onde é possível reconhecer e respeitar a
diferença sem perder a sua individualidade (NEIRA, 2007, p.158).
Para isso é preciso abrir espaço no âmbito escolar para a investigação o
estudo e a discussão das práticas sociais e corporais dos diversos grupos étnicos,
do predomínio da cultura branca e masculina, de como esta diversidade de culturas
se manifestam, dos preconceitos, que produzem tensões e contradições que
interferem na vida diária e escolar. Somente assim os alunos conseguirão se
identificar como produtores de conhecimento, como agentes de transformação,
atuantes na luta contra o poder e a submissão dos grupos dominantes.
A importância da interação entre professor e alunos proposta na abordagem
curricular sob a perspectiva multicultural consiste na perspectiva que ambos possam
construir juntos os conhecimentos sistematizados, respeitando os saberes prévios
dos alunos, sua cultura, suas expectativas e ritmos de aprendizagem para que esta
aprendizagem se concretize de forma que se torne relevante em contextos
apresentados além do espaço escolar.
Para entendermos melhor a questão do currículo, vejamos o que Silva
(2010, p.16 e 17) relata sobre as teorias do currículo: Assim como as teorias da
educação, as teorias do currículo podem ser divididas em diferentes perspectivas:
Nas teorias tradicionais do currículo, o conhecimento é dado como inquestionável e
a preocupação está em responder às questões: Como? O que? As teorias
tradicionais são consideradas como neutras, cientificas e desinteressadas, que se
preocupam mais com questões de organização, planejamento, objetivos, avaliação,
metodologias e aceitam mais facilmente os conhecimentos e saberes dominantes,
contribuindo para a reprodução das desigualdades e das injustiças sociais.
Para o autor, o foco central da questão curricular é saber qual conteúdo deve
ser ensinado? Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou
essencial para merecer ser considerado como parte do currículo? Por que “esses
conhecimentos” e não “aqueles” devem ser selecionados? Para responder estas
questões é importante considerar a ênfase dada nas diferentes teorias do currículo:
sobre a natureza humana, sobre a natureza da aprendizagem ou sobre a natureza
do conhecimento, da cultura e da sociedade, para então decidir quais
conhecimentos e saberes serão selecionados.
O autor nos remete ainda, à importante observação de que o conteúdo
selecionado deve atender às expectativas do ser humano nele envolvido, a partir do
tipo de pessoa considerado ideal para um determinado tipo de sociedade, pois o
currículo, segundo o autor, busca modificar as pessoas as quais se remete
reforçando a ideia de identidade implícita no currículo e deve servir para atender não
apenas as expectativas em relação aos conteúdos escolares, mas também às
expectativas de vida do indivíduo nele envolvido.
Para que esta forma de construção crítica de currículo realmente seja
eficiente e a aprendizagem se concretize, e para que os conteúdos curriculares
atendam ao propósito de criar um terreno fértil onde se possa criar e produzir
cultura, é necessário que estes conteúdos sejam transmitidos aos alunos, sob a
forma de resolução de situações problema, onde eles precisem encontrar respostas
para atingir as metas propostas, onde possam ainda, ampliar ou redimensionar seu
conhecimento sobre um determinado tema, analisando criticamente o assunto,
investigando, questionando, chegando assim a um conhecimento mais elaborado,
sistematizado, de caráter mais científico, cumprindo então com esse que é um dos
objetivos de conhecimento dentro da instituição escolar (NEIRA e NUNES, 2008).
As teorias críticas e pós-críticas do currículo consideram o fato que nenhuma
das teorias é neutra, cientifica ou desinteressada e estão preocupadas com as
relações entre saber, identidade e poder, considerando, segundo o autor, “que
selecionar ou privilegiar um tipo de conhecimento em detrimento de outro é uma
operação de poder”.
As teorias pós-críticas não estão surgindo para criticar ou combater as
teorias críticas, mas apenas para ampliar, somar aos seus ensinamentos alguns
itens ainda não elencados. Em ambas as teorias as relações de poder se fazem
presentes, mas de outra forma: Nas teorias pós-críticas estas relações de poder se
apresentam mais descentralizadas, não estando apenas sob a responsabilidade do
Estado, por exemplo, nem tampouco limitam o poder ao campo econômico do
capitalismo.
Sob a perspectiva das teorias pós-críticas, na preocupação com os
processos de dominação, passam a ser incluídas questões como raça, etnia,
gênero, idade, sexualidade, que não estão bem contempladas nas teorias críticas.
Agora, a identidade, a alteridade, a diferença, o multiculturalismo e subjetividade dos
sujeitos passam a se constituir em elementos importantes na construção curricular.
(NEIRA e NUNES, 2008, p.118).
É importante ressaltar ainda, que nestes modelos de teorias de educação,
além das classes sociais, das relações de poder, ainda são consideradas as
relações de produção, a conscientização, a emancipação e libertação. Ao aluno, é
dada a oportunidade, dentro do ambiente escolar, de exercer sua cidadania:
discutindo, questionando e opinando, na construção dos conteúdos curriculares. Ele
passa assim a ser considerado como elemento integrante na sua construção, se
tornando autor do conhecimento, participando junto com o professor da elaboração
do conteúdo programático, onde serão levados em consideração às experiências, e
interesses sociais de alunos e professores, favorecendo assim, a interação social
entre ambos, para juntos, ampliarem seu conhecimento e sua visão de mundo
(NEIRA e NUNES, 2008).
3 Projeto de Intervenção na Escola
O Projeto de Intervenção Pedagógico na Escola, assim como o GTR é parte
integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), que é uma política
de formação continuada da SEED-PR (Secretaria de Estado da Educação do
Paraná). O PDE proporciona aos professores da Rede Pública Estadual realizar
estudos referentes ao cotidiano da sala de aula, detectando problemas encontrados
e propondo pesquisa na busca da melhora na qualidade do processo ensino
aprendizagem das escolas públicas do Paraná (SEED-PR).
Este Projeto teve como objetivo apresentar uma proposta pedagógica que
0portunizasse aos alunos a participação na elaboração dos conteúdos curriculares
da disciplina de Educação Física sob a perspectiva multicultural, no sentido de tentar
solucionar a problemática de motivação dos alunos do Ensino Médio.
A partir do conhecimento prévio e das experiências já vivenciadas pelos
alunos sobre os elementos da cultura corporal e através da mediação do professor,
novos saberes poderão ser construídos de forma que o conhecimento cotidiano e o
sistematizado possam ser redimensionados. Neste processo foram analisados e
discutidos os conteúdos da cultura corporal: ginástica, esportes, jogos, danças e
lutas e foram problematizadas questões de gênero. As atividades propostas no
Projeto de Intervenção na Escola foram realizadas com uma amostra de 20 alunos,
no período de setembro a novembro de 2011, em 64 horas divididas em quatro
horas/aulas semanais.
As atividades propostas no Projeto de Intervenção na Escola foram
elaboradas envolvendo os conteúdos da cultura corporal: jogos como o “basquete
amigão” elaborado por Brotto (2008, p.111 a 119) e adaptado pelos alunos
participantes deste estudo, voleibol com rede humana, futevôlei com regras
organizadas pelos alunos, ginástica (mais especificamente a ginástica localizada),
lutas (capoeira), dança e os esportes (voleibol e futsal). As atividades mais
enfatizadas e as que serão discutidas neste artigo envolvem os esportes voleibol e o
futsal por serem conteúdos relevantes na cultura corporal dos alunos de Ensino
Médio do colégio, pois aparecem com mais frequência no questionário investigativo
realizado com os alunos envolvidos na implementação deste projeto.
Durante as atividades propostas com o conteúdo estruturante esporte, mais
especificamente no caso do esporte futsal houve a necessidade de problematizar as
questões de gênero. Apesar dos alunos durante as reflexões realizadas ao iniciar o
conteúdo, afirmarem não haver discriminação de gênero, quando proposto um
festival misto de futsal envolvendo os alunos do Ensino Médio do colégio, observou-
se certa relutância por parte de alguns alunos na sua realização. Porém, no decorrer
da implementação, após a realização de novas reflexões sobre o tema e serem
propostas algumas atividades de futsal envolvendo grupos mistos, nas quais os
alunos participaram da elaboração das regras, estes alunos mostraram-se bem mais
receptivos à realização do festival. Este festival foi elaborado pelos alunos do
terceiro ano e foi realizado no mês de novembro na última etapa, para finalizar a
implementação do Projeto Pedagógico na Escola.
Para elaborar as ações didáticas do Projeto de Intervenção na Escola de
acordo com a proposta curricular apresentada foi realizado com os alunos do
terceiro ano do Ensino Médio, um questionário investigativo com o objetivo de
mapear a cultura corporal dos alunos do Colégio Estadual Professor Colares,
utilizando-o como ponto de partida para elaborar as ações didáticas que nortearam
este projeto. Constatou-se que o conteúdo relevante para estes alunos e alvo de
preocupação dos professores participantes do GTR é o conteúdo estruturante
esporte, mais especificamente o voleibol e o futsal. As ações didáticas foram
realizadas com o objetivo de motivar os alunos para as aulas sendo discutidas e
elaboradas em interação com os alunos envolvidos na pesquisa, após a coleta e
tabulação dos dados obtidos no questionário.
Os questionários apresentados neste estudo têm como base Neira e Nunes
(2008 2ª. Ed., p.248). Os autores utilizaram como modelo de instrumento para
reconhecer o patrimônio cultural sobre as manifestações corporais disponíveis na
comunidade escolar durante pesquisa de campo. Neste estudo foi utilizado com
adaptações de acordo com o objetivo do estudo apresentada no parágrafo anterior.
Foram escolhidos para este estudo alunos dos terceiros anos, por ser a faixa
etária em que se observa maior problemática de motivação nas aulas da disciplina:
As questões a seguir foram escolhidas por estarem diretamente
relacionadas ao objetivo deste estudo que foi mapear a cultura corporal dos alunos
do Ensino Médio do colégio, diagnosticar suas expectativas em relação a esses
conteúdos e apresentar uma proposta de construção curricular que possa contribuir
para motivar estes alunos para as aulas da disciplina.
O questionário investigativo foi realizado com base nos seguintes
questionamentos:
1-Quais as práticas corporais realizadas no Colégio nas aulas de Educação Física?
Gráfico 1- Práticas corporais realizadas no colégio
Dos 86 alunos entrevistados, setenta afirmaram que os esportes fazem parte
das práticas corporais realizadas nas aulas de Educação Física, dezesseis alunos
destacaram os alongamentos e a ginástica como práticas corporais realizadas nas
aulas da disciplina. Estas respostas demonstram que o esporte tem relevância nas
ações pedagógicas do colégio.
2- Como e onde são realizadas estas práticas? (quadra, sala de jogos, salão para
dança, aulas teóricas, práticas, etc.).
Gráfico 2- Local onde são realizadas as práticas corporais na escola.
Cinquenta e dois alunos citaram somente a quadra como local de realização
das aulas. Trinta e um alunos citaram além da quadra, o uso da sala de jogos e
apenas três alunos se lembraram de mencionar as aulas teóricas na sala de aula,
embora estas sejam realizadas com todas as turmas pelos professores da disciplina.
Observa-se pelas respostas que neste colégio, a quadra de esportes é o local onde
se realizam a maioria as ações pedagógicas relativas à disciplina de Educação
Física. O fato dos alunos não se lembrarem de mencionar a sala de aula é porque
os conteúdos da disciplina na maioria das vezes são ministrados aliando teoria e
prática no mesmo local, ou seja, a quadra do colégio.
3- Todos os alunos participam? Por quê?
Gráfico 3- Participação dos alunos nas aulas
Trinta e um alunos relataram que a maioria dos alunos de sua turma
participa das aulas porque gostam de esporte e porque é importante para a sua
saúde. No entanto cinquenta e cinco alunos afirmam que na sua turma nem todos
participam. O fato ocorre, segundo os alunos entrevistados, ou por não gostarem de
aulas que envolva esportes, por desinteresse ou simplesmente por preguiça. Pelas
respostas percebem-se muitos alunos desmotivados pelas aulas da disciplina.
4- Das práticas corporais realizadas no seu Colégio, qual (s) mais lhe agrada(m)?
Gráfico 4- Práticas corporais que mais agradam os alunos do colégio
Trinta e quatro alunos elegeram o futsal e 29 o voleibol como a prática
corporal que mais lhe agrada, 20 alunos optaram pelo tênis de mesa e 13 alunos
têm preferência por outras práticas corporais. Nesta questão considerou-se que
alguns alunos fizeram mais de uma opção e mesmo assim os esportes: futsal e
voleibol são os conteúdos relevantes para estes alunos.
5- Qual delas você gostaria de aprofundar seus conhecimentos e/ ou praticar de
outra forma?
Gráfico 5- Práticas corporais eleitas para aprofundar os conhecimentos e/ou praticar de outra forma
Vinte e nove alunos elegeram o voleibol, 28 preferem o futsal, 11 o tênis de
mesa e 18 escolheram outros conteúdos da cultura corporal para aprofundarem seus
conhecimentos e/ou praticar de forma diferenciada. As respostas reforçam a
afirmação que o conteúdo estruturante esporte e mais especificamente o futsal e o
vôlei como conteúdos relevantes para os alunos do Ensino Médio do colégio.
6- O professor durante as aulas lhe dá espaço para sugestões na elaboração das
atividades e na forma de realizá-las?
.
Gráfico 6- Espaço dado aos alunos pelo professor para sugestão na elaboração das atividades
Quarenta alunos responderam que o professor lhe dá espaço para
sugestões na elaboração das atividades e na forma de realiza-las, 35 alunos
responderam que não e 06 responderam que às vezes é dado este espaço e os
demais não responderam esta questão.
7- Quais práticas corporais você costuma realizar fora do colégio?
Gráfico 7- Práticas corporais realizadas fora do colégio
Trinta e um alunos relataram que praticam o futebol fora do colégio, 16 o
voleibol, 05 a dança, 12 o ciclismo, 14 optam pela caminhada e 05 pela corrida, 02
pelo tênis de mesa, 02 praticam MMA, 01 o caratê e 15 alunos relataram não
participar de nenhuma prática corporal fora do ambiente escolar. Nesta questão,
assim como na questão 04, os alunos poderiam optar por mais de uma prática
corporal. Observou-se pelas respostas que para estes alunos mesmo em ambientes
fora do espaço escolar os esportes futebol e voleibol ocupam espaço de relevância
na sua cultura corporal.
8- Como estas práticas são realizadas? Com quem?
Gráfico 8- Locais onde os alunos realizam as práticas corporais fora do colégio
0
5
10
15
20
25
Pratica
Na rua
Em casa
Em campo de futebo
Quadra esportiva
Academia
Praça
Clube
Esta questão foi dividida em duas partes. A primeira parte se refere ao local
onde o aluno realiza a prática corporal fora do colégio, sendo que 14 alunos
relataram realizar a praticar em casa, 21 na rua, 12 em um campo de futebol, 11 em
quadra esportiva, 04 em praça, 04 em clube e 05 realizam a prática corporal em
academia. Na segunda parte desta questão que trata da companhia com quem
realizam a prática corporal fora do colégio, 43 relataram realizar sua prática na
companhia de amigos, 08 praticam com familiares e ainda 05 praticam junto com um
grupo de dança.
A partir das respostas foram elaboradas as ações de implementação do
projeto, dando prioridade aos conteúdos relevantes para os alunos, reservando para
estes conteúdos um maior número de horas aula.
Antes de discorrermos sobre a Implementação do Projeto de Intervenção na
Escola faremos algumas considerações teóricas sobre a disciplina de Educação
Física e o currículo.
3.1 O Currículo Multicultural e os esportes na Educação Física escolar
O caráter monocultural está muito arraigado na educação. Partindo deste
princípio as propostas curriculares da Educação Física sendo parte integrante da
cultura escolar precisa ser elaborada sob um novo olhar numa releitura dos seus
conteúdos. Para isso não basta que os jogos, as brincadeiras, os esportes, as lutas
e ginástica e a dança sejam acrescentados ao currículo. É preciso que estes
conteúdos sejam questionados e vivenciados dentro de inúmeras possibilidades de
reinvenção. (NEIRA e NUNES, 2008, p.275).
Para os autores é necessário, que a cultura popular de jogos e dos esportes
que os alunos trazem ao entrar na escola, seja considerada como parte integrante
dos conteúdos curriculares e não façam parte apenas dos momentos de lazer. Os
jogos e esportes devem ser contextualizados dentro das aulas de Educação Física,
dando significação aos seus movimentos e deslocamentos, e a aprendizagem não
pode se efetivar por meio da repetição, pois cada situação dentro do jogo, do
esporte, exige movimentações peculiares, necessitando de uma análise prévia, da
localização e movimentação dos outros jogadores da equipe, dos adversários e da
bola, para que então o jogo flua da maneira desejada.
Analisaremos agora alguns exemplos do conteúdo estruturante esporte e o
currículo multicultural.
Exemplo um: O Currículo Multicultural e o esporte voleibol
As aulas da disciplina de Educação Física se constituem num espaço para
integrar os alunos dentro dos diferentes conhecimentos da cultura corporal. Dentro
deste contexto está o aprendizado dos esportes e do conteúdo voleibol.
É importante no aprendizado deste esporte saber como surgiu, por qual
sociedade foi criado e com que finalidade, sua evolução, suas regras e como estas
foram sendo modificadas ao longo da história. Porém, não se deve ensinar o esporte
na escola, suas regras, enfatizando a competição, o desempenho máximo, pois
neste sentido “o esporte na escola pode se tornar uma prática excludente,
privilegiando os mais fortes e hábeis ao invés de propiciar a todos igualmente a
oportunidade de vivenciar o esporte de forma lúdica e prazerosa” (DCE, 2008, p.63).
Segundo Neira e Nunes (2008, p.199), a prática do esporte na escola “não
precisará ocorrer dentro das regras oficiais, mas estas devem ser conhecidas para
que possam ser reelaboradas com a participação de alunos e professores
redimensionando os conhecimentos”.
Neste sentido foram propostas neste estudo algumas atividades envolvendo
o aprendizado do futsal e do voleibol e suas regras, possibilitando vivenciar estes
esportes, de forma mais lúdica e criativa. A perspectiva é que os alunos possam
expressar seu conhecimento prévio, que aliado a um novo conhecimento, mediado
pelo professor, torne possível a produção conjunta do conhecimento sistematizado.
Segundo Daolio (2010), cada educando que participa da construção de um
novo conhecimento trás consigo uma gama de significados atrelados a este
conhecimento, que é influenciado pela cultura que ele possui: de esporte, de mundo,
dos grupos sociais do qual faz parte e dentro desta dinâmica de construção do
conhecimento junto com seus pares, poderá ser capaz de ampliar e redimensionar o
conhecimento sobre o tema trabalhado, não se limitando a ser um mero reprodutor
do conhecimento.
Vejamos no quadro a seguir algumas regras oficiais do voleibol e como
sofreram modificações ao longo do tempo. Estas regras foram utilizadas nas
atividades propostas aos alunos neste estudo para que pudessem vivenciar o jogo
com as regras oficiais, fazer uma análise crítica e depois foi proposta a elaboração
de jogos com adaptações de regras sugeridas pelos alunos, para que seu
aprendizado ocorresse de forma dinâmica, crítica, criativa e não de forma estanque
como nos moldes do ensino tradicional.
Quadro comparativo das modificações das regras do voleibol
Antes
Hoje
1- Em 1995: jogado com 09 jogadores na quadra de jogo.
1- Equipe composta de 06 jogadores na quadra.
2- Em 1995: nome do esporte era minonette
2- 1896: Mudança do nome para Volleyball.
3- Forma de Pontuação: O ponto só era marcado quando a equipe recuperasse a posse de bola e ainda confirmasse a vantagem adquirida.
3- A vantagem foi retirada para diminuir o tempo de jogo.
4- Bloqueio defensivo 4- Em 1964: O bloqueio passa a ser ofensivo e o bloqueador pode tocar duas vezes na bola.
5- Recepção da Bola: Não poderia ser feita com as mãos separadas, pois era considerada como dois toques.
5- A recepção da primeira bola com as mãos separadas passou a ser permitida, não sendo mais considerada como dois toques.
6- Saque: A bola não poderia tocar a rede, passando a vantagem para o adversário.
6- Em 2000: Foi permitido o toque na rede, no saque.
7- O espaço para executar o saque era restrito a uma determinada área, chamada zona de saque.
7- O espaço para a execução do saque passou a ser liberado em toda a extensão após a linha final da quadra, desde que o jogador não ultrapasse ou toque os pés nesta linha no momento da execução do saque.
8- O saque poderia ser bloqueado.
8- A partir das Olimpíadas de Los Angeles,
em 1984, a regra não permitiu mais que o saque fosse bloqueado.
9- Somente era permitido que a bola tocasse partes do corpo acima da cintura.
9- A regra permite que a bola toque outas partes do corpo (inclusive os pés).
Quadro 2- elaborado por Rejane Maria Rohmann Professor PDE-2010, para este Artigo Científico.
Em 2000 houve as alterações e oficializações de novas regras: uso do
líbero, permissão do saque “queimado”; fim do segundo saque; 25 pontos por set em
sistema sem vantagem (após esse número persistindo o empate, dois pontos
vencedores); quinto set no mesmo esquema em quinze pontos; tempo técnico
(MARCHI, 2004, p. 236).
Estas inovações nas regras vieram conferir maior dinamismo ao jogo de
voleibol, maior facilidade na sua transmissão televisiva (com a retirada da vantagem
diminuiu o tempo de jogo) o que colaborou para atingir um público cada vez maior
(popularização), aumentando o número de praticantes e entusiastas da modalidade,
motivando mais patrocinadores a investir neste esporte (MARCHI, 2004, p.137).
É impossível negar a importância do conhecimento da sua história, das
regras e suas modificações, de seus fundamentos técnicos e a aplicabilidade no
jogo. Mas será que não haverá ainda, outras possibilidades dentro do aprendizado
do voleibol onde os próprios alunos possam desenvolver sua autonomia, criando e
adaptando regras para facilitar o aprendizado, como diminuir ou aumentar o número
de jogadores, o tamanho da quadra ou a altura da rede de acordo com a
necessidade da turma no momento, para que os alunos menos habilidosos possam
jogar de forma prazerosa e participar ativamente do jogo, de forma cooperativa?
As ações didáticas elaboradas para este estudo envolvendo o conteúdo
voleibol, suas regras e modificações foram realizadas na quadra esportiva do colégio
com a amostra de alunos participantes deste estudo. Foram utilizadas 16 horas/aula
para a realização das atividades propostas.
Nesta proposta de estudo foi contemplado o esporte voleibol, como um dos
conteúdos integrantes do planejamento das ações didáticas, pois foi um dos temas
mais citados durante o mapeamento da cultura corporal realizada com os alunos,
através do questionário investigativo. Porém as sugestões de atividades
apresentadas para o voleibol podem ser utilizadas para qualquer modalidade do
conteúdo estruturante esporte, partindo da realidade cultural do aluno,
problematizando o esporte em questão, contextualizando-o dentro dos momentos
históricos, seus fundamentos, regras, permitindo aos alunos novas formas de
construção do conhecimento, através do diálogo com outro e com o professor para
que ambos tenham papeis importantes na construção dos conteúdos curriculares.
O objetivo destas atividades com adaptações das regras foi proporcionar aos
alunos a participação no processo de construção dos conteúdos curriculares sob a
perspectiva multicultural, com o intuito de motivá-los para as aulas da disciplina,
além de incentivar a alteridade, a criticidade, a criatividade, a autonomia, e o
respeito às diferenças: de gênero, etnia e de ritmo de aprendizagem entre os atores
envolvidos no processo de aprendizagem.
Num primeiro momento realizou-se com os alunos, alguns questionamentos
visando fazer uma reflexão, uma análise do conhecimento que os alunos já possuem
sobre o conteúdo voleibol Esta reflexão foi realizada com os alunos sem que eles
fizessem relato por escrito. As respostas das seis questões foram anotadas num
diário de campo enquanto refletíamos sobre o voleibol. Este questionário, bem como
o questionário realizado sobre os conhecimentos prévios do esporte futsal tem como
base um exemplo de instrumento de avaliação inicial utilizado por Neira e Nunes
(2008, p.265), num trabalho de campo para mapear os conhecimentos dos alunos
sobre modalidades esportivas com raquete. Neste estudo, o questionário foi
adaptado para o esporte voleibol e mais adiante para o esporte futebol.
1-Quais as regras do esporte voleibol que você conhece?
Tendo em vista que os alunos vão adquirindo conhecimentos sobre os
conteúdos da cultura corporal e do esporte voleibol ao longo de quatro anos do
Ensino Fundamental e dois anos do Ensino Médio, ao chegar ao terceiro ano, já
possuem conhecimento suficiente para responder satisfatoriamente à questão um,
pois conseguiram apontar as principais regras do esporte.
Segundo as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008, p.62) “Os
conteúdos estruturantes da Educação Física devem ser abordados em
complexidade crescente”. Isto é: As regras dos esportes, por exemplo, podem ser
trabalhadas na teoria e serem vivenciadas na prática desde o sexto ano sendo dado
o enfoque de acordo com sua capacidade de aprendizagem.
A preocupação neste sentido é como contextualizar os conteúdos
curriculares de forma que ao chegar ao terceiro ano do Ensino Médio os alunos não
tenham a sensação de não ter mais nada a aprender e isto acabe por desmotivá-los
da prática de atividades que até então eram extremamente prazerosas
2- Quais regras você mudaria no voleibol para se tornar um praticante?
Nesta questão as respostas variaram desde diminuir a altura da rede e o
tamanho da quadra, o jogo ser realizado por tempo e outras modificações que serão
relatadas adiante na terceira atividade proposta.
3- Você acha importante seguir regras para o bom andamento do jogo?
A resposta foi positiva.
4- Em sua opinião, porque são feitas tantas alterações de regras no voleibol?
Nesta questão os alunos tiveram dúvidas para responder, mas relataram,
que em sua opinião seria para facilitar o jogo e torna-lo mais agradável.
5- Para você é possível montar um jogo de voleibol adaptando as regras (como
tamanho da quadra, número de jogadores, altura da rede, etc.) para que mesmo os
jogadores menos habilidosos consigam jogar?
A maioria respondeu que sim.
6- Você acha importante também seguir regras em outros aspectos da vida? Por
quê?
A resposta foi sim, pois na palavra dos alunos: “se não existirem regras as
coisas não funcionam e vira bagunça”.
7- O esporte voleibol pode auxiliar na formação de valores morais? Quais?
A questão seis foi onde os alunos tiveram mais dificuldade em responder,
portanto tive que intervir para conversarmos um pouco sobre valores como respeito,
cooperação, responsabilidade e autonomia.
Num segundo momento foi realizada a leitura e comentários sobre um texto
relacionado ao voleibol e o quadro dois, que sintetiza as mudanças nas regras ao
longo do tempo. Num terceiro momento, então foram propostas algumas atividades
práticas, envolvendo regras do jogo de voleibol, nas quais os alunos deveriam
analisar de forma crítica e dar sugestões de como estas regras poderiam ser
modificadas para facilitar e motivar a participação de todos os envolvidos. Neste
sentido os alunos puderam com a mediação de o professor participar da construção
curricular sob a perspectiva multicultural ampliando e redimensionando o seu
conhecimento sobre o conteúdo voleibol de forma que seus saberes, suas ideias,
interesses e expectativas fossem valorizados.
Exemplo dois: O Currículo Multicultural, o esporte futsal e as questões de
gênero
As questões de gênero, neste trabalho foram abordadas e problematizadas
mais especificamente em relação ao esporte futebol, por ser uma das práticas
corporais onde mais se percebe o preconceito e a distinção de gênero entre
meninos e meninas. Este tema parece gerar bastante preocupação, considerando
que se faz presente em algumas situações de aulas gerando conflitos.
Ao de iniciarmos as atividades com o conteúdo futsal, num primeiro
momento foram realizadas com os alunos, algumas reflexões sobre o tema proposto
como forma de diagnosticar o conhecimento prévio dos alunos sobre o conteúdo
futsal e como a problemática de gênero se encontra na realidade do colégio nas
aulas de Educação Física e na visão dos alunos na prática do futsal na sua
comunidade. Durante as reflexões, as respostas dos alunos de modo geral foram
sendo anotadas num diário de campo e serão aqui relatadas.
1-Você gosta de jogar futebol? Por quê?
Os alunos de modo geral afirmaram gostar de jogar futebol porque gostam
de esportes, e nas palavras de um aluno: “além de fazer exercício para o corpo,
melhorar a saúde é bom para passar o tempo e não ficar sem fazer nada”. É um
hobby.
2- Em sua opinião, as regras do futebol deveriam ser modificadas para prática
feminina? Quais?
Em relação à questão dois responderam que não precisava modificar as
regras, pois as meninas já estão praticando. Mas no decorrer das aulas, propondo
jogos e atividades em grupos mistos os próprios alunos reconheceram a
necessidade de fazer algumas modificações para que alunos e alunas participassem
de forma satisfatória.
3 - Gostaria de participar de um jogo de futebol misto?
Os alunos responderam que sim, pois “todos têm que participar igualmente”.
Porém na prática houve dificuldade de aceitação quando foi proposto um torneio
misto envolvendo as turmas de Ensino Médio do colégio. Quando foi proposto um
jogo misto que para eles tinha uma conotação mais recreativa a aceitação foi melhor,
mas quando eles interpretaram que o jogo teria um caráter mais competitivo (no
caso do torneio, uma turma contra a outra), a aceitação foi menor. Ao final foi
proposto um festival de futsal misto onde eles poderiam elaborar as equipes desde
que fosse composta de meninos e meninas e eles elaborariam as regras e a
arbitragem, a aceitação foi bem melhor.
4- Na sua comunidade as mulheres praticam o futebol? Onde?
A maioria dos alunos respondeu que sim, e que praticam o futebol em
campinhos próximos de suas casas.
5- Na sua comunidade ainda existe a discriminação e a ideia de que futebol é
esporte para homem?
Os alunos afirmaram não existir discriminação ou a ideia que futebol é
esporte para homem. Relataram ainda que na sua comunidade meninos e meninas
jogam futebol juntos.
6- Como você percebe a participação de meninos e meninas na prática do futebol na
sua escola?
Os alunos responderam que há boa aceitação e participação de meninos e
meninas nas aulas de futsal. Porém durante as aulas de futsal observa-se que
algumas meninas ainda ficam sem participar. A principal alegação é que quando
jogam com os meninos, eles não passam a bola. Quando os alunos elaboram as
regras existe maior participação das meninas no jogo misto de futsal.
7- Em sua opinião as meninas podem se tornarem tão habilidosas quanto os
meninos na prática do futebol?
As alunas afirmam que sim. “Se treinarmos conseguiremos ser habilidosas
como os meninos”. Os meninos pesquisados afirmaram que sim e comentaram:
“basta ver o número de meninas que estão praticando”.
Os alunos afirmaram durante as reflexões, que os preconceitos de gênero
no futebol não se fazem presentes nas aulas de Educação Física da escola e nem
tampouco nas práticas de futebol realizadas em sua comunidade, pois meninos e
meninas jogam o futebol sem que haja qualquer discriminação. Porém, durante as
atividades, quando foi proposto um festival misto de futsal houve relutância de
ambas as partes. Por um lado, as meninas reclamam que os meninos não passam a
bola para elas durante o jogo e os meninos demonstraram nítida preferência em
realizar o festival separando meninos e meninas.
A partir desta problemática foi trabalhado um texto para que os alunos
pudessem refletir sobre o tema e fazer uma análise crítica do que é e como se
processa a discriminação de gênero. Em seguida foram sugeridas algumas
atividades práticas com o conteúdo futsal.
Precisamos ter consciência que as construções de gênero possuem um
sentido mais abrangente que os espaços escolares, pois se refletem em todas as
esferas que envolvem o convívio social, ou sob a forma de conflito ou de alteridade.
No entanto cabe a nós educadores estarmos atentos aos significados atribuídos às
questões de gênero para que não se tornem fatores de desigualdades sociais,
gerando tensões e interferindo na aprendizagem (Daolio, 2010).
Para a realização das atividades de futsal deste estudo foram utilizadas 14
horas-aula na quadra de esportes do colégio, utilizando traves e bolas de futsal.
Assim como nas aulas de voleibol, nas de futsal além do jogo, foram propostos
exercícios com os fundamentos do esporte de forma que os alunos participassem
ora realizando os exercícios ora auxiliando o professor na realização das atividades.
Após conversarmos sobre as regras do futsal e as questões de gênero no
esporte foi solicitado que os grupos de alunos elaborassem, inclusive por escrito, um
jogo de futsal especificando pelo menos seis regras podendo recriá-las a partir das
regras institucionalizadas.
Os grupos organizaram os jogos de forma criativa readaptando as regras do
futsal, para possibilitar que alunos e alunas pudessem jogar de forma dinâmica
exaltando mais o aspecto recreativo e cooperativo do que o competitivo. Assim,
mesmo em grupos heterogêneos, onde existam diferenças culturais e no nível de
aprendizagem, é possível vivenciar o esporte de forma prazerosa sem
necessariamente utilizar as regras institucionalizadas, possibilitando reorganizá-las a
partir das necessidades e expectativas dos alunos envolvidos na atividade proposta.
4 Conclusão:
Na perspectiva de auxiliar na resolução da problemática que originou a ideia
deste estudo: isto é, a falta de motivação dos alunos do Ensino Médio do Colégio
Estadual Professor Colares, para as aulas da disciplina de Educação Física foi
apresentada uma proposta curricular sob a perspectiva multicultural, para que
professores e alunos pudessem de forma dialética integrar o senso comum, o
conhecimento prévio que o aluno possui e o conhecimento sistematizado, com o
propósito de motivar os alunos e adquirir uma visão mais ampla do tema estudado.
É de suma importância que o conhecimento prévio que o aluno possui sobre
os conteúdos a serem trabalhados, bem como suas experiências e interesses sejam
considerados na construção curricular sob a perspectiva multicultural. Neste sentido,
as ações didáticas realizadas neste estudo, tanto com o esporte voleibol como com
o futsal propuseram a organização de jogos, reelaborando regras a partir do
conhecimento dos alunos sobre estes esportes, possibilitando a construção conjunta
das atividades, através da troca de experiências, estabelecendo o diálogo entre
reflexão e ação respeitando os saberes prévios, as expectativas e interesses e o
ritmo de aprendizagem dos alunos envolvidos.
As atividades realizadas atingiram o objetivo proposto, pois além da melhora
da motivação para a participação nas aulas houve o respeito às diferenças culturais
e de gênero, a cooperação dos alunos na participação dos jogos organizados pelos
outros grupos, contribuindo para atingir objetivos comuns propiciando a aproximação
da situação real de vida, ou seja, no esporte como na vida, somos submetidos
diariamente a situações que exigem a autonomia na tomada de decisões para a
resolução de problemas, e uma postura de respeito às diferenças favorecendo a
convivência escolar e social.
Ao elaborar a presente proposta procurou-se organizar atividades onde os
alunos pudessem buscar soluções para resolver juntas as situações problema que
se apresentavam no decorrer das atividades. Por exemplo: quando foi apresentada
pelo professor a proposta do festival misto de futsal, alunas e alunos após análise
crítica da situação precisaram além de adaptar regras, reelaborar os seus conceitos
sobre as questões de gênero, e assim conseguirem realizar a atividade proposta
com sucesso.
Neste sentido, as ações didáticas propostas vêm de encontro tanto à
proposta multicultural quanto à proposta Crítico-Superadora, pois ambas buscam a
identificação e solução de conflitos no processo de ensino-aprendizagem realizada
de forma dialética entre professores e alunos.
Durante a realização das atividades com o conteúdo futsal foi observada a
problemática de gênero, que embora não tenha sido abordada com a profundidade
necessária neste estudo abriu possibilidades para novos estudos que podem ser
realizados sob a ótica dos autores aqui citados e de outros autores que tratam do
currículo multicultural e das questões de gênero.
Verificou-se durante o desenvolvimento deste estudo que o problema de
desmotivação dos alunos do Ensino Médio pelas aulas de Educação Física eram
decorrentes de diferentes fatores, desde a falta de habilidade técnica para praticar
esportes; questões e interesses pessoais que estavam diretamente ligados com os
interesses próprios dos adolescentes e principalmente a forma como as atividades
eram propostas e desenvolvidas. Certamente isto acabou impondo limites para o
alcance deste estudo, por meio do qual, verificou-se que a construção de uma
proposta curricular a partir de uma perspectiva multicultural na disciplina de
Educação física, no que se refere ao conteúdo estruturante esporte, mais
especificamente do voleibol e do futsal se constituiu em um meio eficiente para
integrar a realidade concreta dos alunos, e o conhecimento sistematizado,
propiciando aos mesmos fazer parte do processo de construção. O resultado destas
ações foi uma melhora significativa na motivação para a participação nas aulas da
disciplina.
Sendo uma proposta nova, a introdução da construção curricular na
perspectiva multicultural nas ações pedagógicas da escola precisa continuar sendo
investigada, inclusive sob a ótica de outros autores. Neste sentido, pretende-se
ampliar a abrangência deste estudo para os próximos anos no propósito de
contemplar também os primeiros e segundos anos do Ensino Médio e os outros
conteúdos estruturantes da cultura corporal.
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