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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE – FURG INSTITUTO DE MATEMÁTICA, ESTATÍSTICA E FÍSICA

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA ESTUDANTES COM TRANSTORNOS DO ESPECTRO

AUTISMO (TEA)

Acadêmica: Lucielma dos Santos da Silva Corrêa

Orientador: Prof. Dr. Daniel da Silva Silveira

RIO GRANDE, RS 2019

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LUCIELMA DOS SANTOS DA SILVA CORRÊA

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA ESTUDANTES COM TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISMO

(TEA)

Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Matemática, apresentado à Universidade Federal do Rio Grande – FURG, como requisito parcial para obtenção de sua conclusão. Orientador: Prof. Dr. Daniel da Silva Silveira

RIO GRANDE, RS 2019

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RESUMO

Este trabalho de Conclusão de Curso (TCC), procurou compreender como ocorre o ensino de Matemática para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Dessa forma, estabeleceu-se para o trabalho dois objetivos: pesquisar como se estabelece o ensino de Matemática com estudantes com TEA em classes comuns do ensino regular; e compreender que elementos balizam a prática do professor de Matemática no trabalho com estudantes com TEA na Educação Básica. A metodologia empregada foi uma revisão bibliográfica sistematizada em artigos dos Anais do Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM), edições de 2016 e 2019, e também, em trabalhos científicos publicados na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), ambos, com o olhar voltado ao processo de ensinar e de aprender Matemática para Estudantes com TEA. Com base na leitura dos 11 trabalhos encontrados e por meio da Análise de Conteúdo, foram geradas duas categorias denominadas “O desafio de discutir e de experienciar situações da Educação Inclusiva na formação de professores de Matemática” e “Práticas pedagógicas inclusiva no ensino de Matemática”. Destarte, este estudo permitiu concluir que a formação de professores de Matemática carece de espaços de discussão sobre a Educação Inclusiva, especificamente acerca do TEA, bem como aponta para uma formação especializada dos docentes no sentido de poder desenvolver no contexto da aprendizagem as práxis e estratégias que possam estimular nos estudantes o processo cognitivo. Ademais, mais do que utilizar diferentes recursos pedagógicos, é necessário compreender o estudante que chega à escola com suas especificidades, a fim de lançar mão de uma prática educativa que lhe favoreça a inclusão. Palavras-chave: autismo; educação inclusiva; ensino de Matemática.

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SUMÁRIO

Introdução ......................................................................................................

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1. Autismo: algumas considerações ...............................................................

10

1.1 Autismo e suas implicações no cenário educativo ..........................

11

2. Pesquisas que abordam o processo de ensinar e de aprender matemática para estudantes com TEA .............................................................................

14

2.1 Revisão bibliográfica sistematizada ..............................................

15

3. Evidências e compreensões acerca das práticas pedagógicas em matemática com estudantes com TEA ..........................................................

21

3.1 Procedimento de análise ............................................................... 22

3.2 O desafio de discutir e de experienciar situações da Educação Inclusiva na formação de professores de Matemática .........................

23

3.3 Práticas pedagógicas inclusivas no ensino da Matemática ...........

26

4. Considerações finais ................................................................................. 29

Referências ................................................................................................... 32

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INTRODUÇÃO

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A sociedade tem sido objeto de muitas mudanças e transformações nos últimos

anos o que implica na geração de novas realidades educativas, tanto no âmbito das

práticas pedagógicas e curriculares, quanto ao desafio em considerar uma

multiculturalidade1 de saberes e contextos, bem como uma diversidade de sujeitos na

escola.

Focalizo este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) no estudo sobre a

diversidade de sujeitos na sala de aula. Nesse sentido, atentei-me a olhar os

estudantes com Transtornos do Espectro Autismo (TEA), e mais especificamente,

sobre esses sujeitos no contexto do ensino da Matemática na Educação Básica.

Ao longo de minha trajetória no curso de Licenciatura em Matemática da

Universidade Federal do Rio Grande (FURG), algumas vivências, que foram

acompanhar alunos com TEA em sala de aula e ajudá-los no estudo da Matemática e

na resolução de exercícios, me remeteram a discussões e reflexões sobre o ensinar

e o aprender essa ciência para estudantes com TEA. Ademais, realizei um estágio

não-obrigatório, durante onze meses entre os anos de 2018 e 2019 na Escola

Municipal de Ensino Fundamental Clemente Pinto, situado na cidade de Rio

Grande/RS, em que ajudei a professora regente nas práticas educativas de duas

estudantes com transtorno do espectro autista.

No decorrer dessa atividade na escola fui me aproximando das estudantes e

percebi que uma delas possuía muita dificuldade em se comunicar. Observei, ao

conviver com a estudante, que sempre queria ficar sozinha, não gostava de barulho e

quando não estava fazendo alguma atividade proposta pela professora em sala de

aula se dedicava mais a desenhar.

Para Bosa (2006), precisamos apostar na convivência desses estudantes com

outros de mesma idade em uma escola regular, como uma forma de amenizar o

isolamento autístico, respeitando e considerando a identidade e as características

individuais de cada sujeito. Dessa forma, é importante que nós como professor

estejamos atentos para que não prejudique o aprendizado do estudante com TEA,

sabendo lidar com os demais alunos e fazendo com que o ambiente de estudo se

estabeleça no respeito ao outro como legítimo na convivência, valorizando os saberes

e as singularidades de cada sujeito.

1 É a constatação de um fenômeno que envolve a convivência e a coexistência de diversas culturas num mesmo território e num mesmo tempo histórico (ANDRADE, 2009, p. 17).

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Em 2019, durante um mês na Escola Estadual de Ensino Fundamental Coronel

Juvêncio Lemos, também situada na cidade de Rio Grande, observei um aluno do

sétimo ano para identificar como ele resolvia os exercícios de matemática. Ao

vivenciar esta experiência, percebi que o estudante apresentava pouca dificuldade em

resolver contas de multiplicar e dividir, pois ele criou um mecanismo para organizar o

algoritmo e solucionar a conta. Por exemplo, para resolver a divisão 16/4, o estudante

sistematizava as informações em forma de tabela, indicação de um quadro, conforme

exposto no Quadro 1.

Quadro 1: Organização da conta pelo estudante

1 2 3 4 o o o o o o o o o o o o o o o o Fonte: a autora (2019).

Durante a realização do procedimento pelo estudante verifiquei que o divisor,

que neste caso é o número quatro (4), era sequencialmente inserido na primeira linha

do quadro. Logo em seguida, ele representava o dividendo (16) através de bolinhas

nas linhas abaixo, até preenchê-las completamente. O resultado era contar o número

de linhas que estavam completas pelas bolinhas, que nesse exemplo,

especificamente, encontrou-se quatro linhas. Inclusive, o estudante comentou que

fazia isso somente quando sabia que a conta era exata, ou seja, o resto desta divisão

era zero (0).

Soma-se a essa experiência, uma atividade pedagógica que desenvolvi com

esse estudante da Escola Coronel Juvêncio Lemos, a qual consistiu em comparar as

propriedades de figuras geométricas (triângulo, quadrado, círculo e retângulo) e, em

seguida, responder alguns questionamentos. As questões postas ao estudante foram:

(a) Qual das figuras é redonda? (b) Qual das figuras têm quatro lados do mesmo

comprimento? (c) Qual das figuras não tem vértice? (d) Qual das figuras têm mais

lados? (e) Qual das figuras têm menos vértice? Ao finalizar essa etapa dos

questionamentos, conversei com o estudante sobre as dificuldades e entendimentos

sobre as figuras geométricas.

Essas experiências com os estudantes levaram-me a escolher o Transtorno do

Espectro Autista (TAE) como tema de pesquisa no desenvolvimento deste trabalho de

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conclusão de curso e, consequentemente, relacionar mais intimamente com o ensino

da Matemática por ser minha futura área de atuação na docência. Além disso, o atual

cenário educacional requer estudos direcionados à temática da Educação Especial,

no sentido de propor reflexões acerca de propostas que visem o desenvolvimento de

práticas escolares que levem em conta as especificidades dos estudantes, dessa

forma, podendo garantir não somente o seu acesso, mas o seu desenvolvimento

pessoal e sua permanência em todas as etapas de escolarização.

A partir daí, suscito “Como ocorre o ensino de Matemática na Educação Básica com estudantes diagnosticados com Transtorno do Espectro Autismo (TEA)?”. Diante desse questionamento, elenco os seguintes objetivos: (i) pesquisar

como se estabelece o ensino de Matemática com estudantes com TEA em classes

comuns do ensino regular; e (ii) compreender que elementos balizam a prática do

professor de Matemática no trabalho com estudantes com TEA na Educação Básica.

A fim de viabilizar os objetivos procuro no próximo capítulo evidenciar o

entendimento sobre o Transtorno do Espectro Autista e suas classificações.

Posteriormente, apresento um mapeamento em trabalhos científicos que discutem

experiências no processo de ensinar e de aprender matemática para estudantes com

TEA.

10

AUTISMO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

11

Neste capítulo, expomos algumas reflexões sobre o Autismo e suas

classificações. Para isso, nos balizamos na Legislação Nacional e em Documentos

Oficinais do Brasil que apresentam discussões sobre a Educação Inclusiva e suas

implicações no ambiente escolar.

1.1 Autismo e suas implicações no cenário educativo

Pensar a Educação para todos da sociedade implica considerar as

especificidades de cada sujeito. Por isso, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (BRASIL,

1996), explicita diretrizes voltadas a estudantes da Educação Especial, no sentido de

assegurar que esses sujeitos tenham o direito a vagas na rede pública de ensino

regular. No ano de 2015 foi publicada a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com

Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) que garante o direito à Educação,

explicitando em seu artigo 27 que

a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades física, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, p. 7).

Dessa forma, a escola como espaço que potencializa a aprendizagem e,

também, compreendida como um local democrático, de pluralidade de saberes e

culturas precisa, portanto, pensar em práticas que levem em conta as particularidades

de cada sujeito que dela fazem parte. Por isso, entendemos que a Educação Inclusiva

é constituída de uma cultura em que todos os sujeitos são reconhecidos como

singulares, com habilidades e especificidades distintas, e que a escola precisa ser um

ambiente que os inclua de forma atuante e participativa daquele lugar.

Para Dutra (2008, p. 17), “os sistemas de ensino devem organizar as condições

de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam

a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças de todos”. Nesse

sentido, sabemos que salas de aula com atendimento educacional especializado têm

sido implementadas nas escolas e o trabalho realizado vem se intensificando nos

últimos quatro anos, no entanto, devido a demanda as ações realizadas ainda não

conseguem dar conta de todo o público da Educação Especial matriculado no ensino

regular (SANTOS et al., 2017).

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Em relação aos estudantes diagnosticados com o Transtorno do Espectro

Autismo (TEA), temos que considerar que é um público bem diversificado, pois há

diversas variações de autismo com níveis mais brandos ou mais severos, que tem

integrado os espaços escolares e influenciam diretamente o processo de ensinar e de

aprender. O autismo é um transtorno em que o indivíduo tem dificuldades de interação

social, comunicação e no seu comportamento repetitivo, algumas crianças já

apresentam os sintomas nos seus primeiros meses de vida.

Conforme a Associação de Amigos do Autismo (AMA) “uma em cada 160

crianças possui um Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) e que começa na

infância e persiste na adolescência e idade adulta”. Cabe salientar, que algumas

pessoas com TEA podem viver de forma independente, mas outras precisam de apoio

constante e de terapia comportamental.

O TEA é classificado em três graus: autismo leve (requer pouco apoio),

moderado (requer um apoio mais atento) e o severo (requer um apoio recorrente).

Segundo o Autismo Realidade (2011), os critérios atuais para diagnosticar o TEA

consistem em: (i) déficits persistentes na comunicação social e nas interações; (ii)

padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades,

manifestadas; (iii) sintomas presentes na primeira infância e a partir de demandas

sociais que ultrapassem as capacidades limitadas; (iv) limitação e prejuízo no

funcionamento diário. Porém, para Chequetto e Gonçalves (2015, p. 210) “é possível

observar que vários indivíduos diagnosticados com o mesmo tipo de autismo podem

ter perfis e características próprios, diferentes uns dos outros”, o que reforça nossa

concepção de que o espaço escolar tem que se constituir de um ambiente que permita

conhecer e aceitar o outro como legítimo, estimando seus saberes, respeitando e

valorizando suas diferenças.

Por isso, o desenvolvimento de programas e cursos voltados para formação de

profissionais que atuem na Educação Especial no país e, em especial, com sujeitos

que são diagnosticados com TEA, podem reduzir as dificuldades de interação e

comportamento sociais o que pode ter um impacto positivo no bem-estar e na

qualidade de vida dessas pessoas. Além disso, essas ações podem contribuir para

mudanças na própria cultura da sociedade, o que inclui o espaço da sala de aula e as

práticas pedagógicas, tornando ambientes físicos e sociais, mais acessíveis, inclusos

bem como acolhedores.

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Portanto, para contribuir com o cenário educativo, é importante uma avaliação

prévia do estudante, e que seu diagnóstico seja informado ao professor, para que ele

possa iniciar o trabalho pedagógico especializado. Para Poker et al. (2013), ao

conhecer o estudante e as suas condições de interação social, o professor pode

desenvolver ajustes e adequações nos diferentes âmbitos do processo de ensinar e

de aprender do aluno, o que pode lhe garantir uma educação de qualidade.

Especificamente, no ensino de Matemática, a área é vista como uma das mais

difíceis por grande parte dos estudantes no ensino regular, principalmente, pela

questão dessa disciplina ser adotada por um caráter formal, o que pode ser um

complicador em relação a Educação Inclusiva, dependendo do tipo de especificidade

apresentada pelo estudante. Por exemplo, como ensinar matemática a um estudante

que é diagnosticado com TEA e que apresenta dificuldade para a abstração e o

conhecimento pleno dos números? Se o estudante autista está incluído em um ensino

regular, é responsabilidade do professor ensinar com qualidade, nem que seja por

meio de inúmeras abordagens e de forma adaptada.

14

PESQUISAS QUE ABORDAM O PROCESSO DE ENSINAR E DE

APRENDER MATEMÁTICA PARA ESTUDANTES COM TEA

15

Este capítulo evidencia o procedimento metodológico empregado neste estudo,

retratando o que a comunidade científica problematiza e tece sobre o tema em estudo,

através da análise de trabalhos em anais de eventos científicos, bem como a partir de

teses e dissertações. Nesse sentido, buscamos fazer uma revisão bibliográfica

sistematiza de artigos, dissertações e teses com o olhar voltado ao TEA no ensino de

Matemática.

2.1 Revisão bibliográfica sistematizada

Com o propósito de pesquisar sobre o ensino de Matemática voltado para os

alunos com Transtornos do Espectro Autismo, constituímos esta revisão bibliográfica

sobre o tema. Para Ferreira (2002, p. 258), o estudo balizado no modelo de pesquisa

bibliográfica evidencia

[...] o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários.

Assim, realizamos o mapeamento de artigos científicos nos Anais do Encontro

Nacional de Educação Matemática (ENEM). O evento é organizado pela Sociedade

Brasileira de Educação Matemática (SBEM) e que a cada nova edição soma-se uma

participação mais recorrente de pesquisadores, estudantes das licenciaturas e

professores da Educação Básica.

O levantamento realizado teve como foco o período compreendido entre as

edições de 2016 e 2019, visto que o Estatuto da Pessoa com Deficiência foi publicado

em 2015, o que pode suscitar discussões latentes no espaço educativo e,

consequentemente, socializadas no evento. Cabe salientar, que utilizamos no

mapeamento as chaves de palavras “autismo” e “inclusão” nos títulos, encontrando

cinco artigos relacionados a temática do TEA no ensino de Matemática, conforme

evidenciado na Tabela 1.

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Tabela 1: Artigos mapeados nos Anais do ENEM Ano Código Autor Título

2016 A1 BRUNIERA, B.; FONTANINI, M. L. C.

Pontes entre portadores de Síndrome do Espectro Autista e Educação Matemática: entre

o que já existe e o que pode ser construído

2019 A2 SILVA, A. V.; BARBOSA, G. S.

Matemática e o mundo desconhecido dos Autistas

2019 A3 FLEIRA, R. C.;

FERNANDES, S. H. A. A.

Os alunos com transtorno do Espectro Autista na perspectiva da Matemática escolar inclusiva:

uma análise de trabalhos acadêmicos

2019 A4 SANTOS, C. E. R.; FERNANDES, S. H.

A. A.

Cenários inclusivos para aprendizagem matemática: utilização de aplicativos on-line

2019 A5

ARRAIS, I. A. M.; SILVA FILHO, R. E.; GONÇALVES, L. S.; MORAES, F. R. F.

Aprendizagem das formas geométricas com o Tangram

Fonte: a autora (2019).

Devido aos poucos artigos encontrados, decidimos complementar a pesquisa

com base no mapeamento de teses e dissertações relacionadas ao tema em estudo.

Para isso, mantivemos os mesmos descritores utilizados para os Anais do ENEM –

autismo e inclusão – e foram encontrados 841 trabalhos na Biblioteca Digital Brasileira

de Teses e Dissertações (BDTD). Na sequência, inserimos a chave de palavra

“matemática” com o intuito de reduzir o nosso universo de pesquisa adequando-o ao

tema proposto, resultando em 6 trabalhos científicos, sendo 1 tese identificada pelo

código (T) e mais uma representação numeral, bem como 5 dissertações codificadas

por (D) com uma classificação numérica, conforme informações expostas na Tabela

2.

Tabela 2: Teses e Dissertações mapeadas na BDTD

Ano Tipo Código Autor Título

2015 Dissertação D1 STRUTZ, E. Autismo: aprendizagem

baseada em problemas com foco na inclusão

2016 Tese T1 CARDOSO, D. M. P.

Funções executivas: habilidades matemáticas em crianças com transtorno do

espectro autista (TEA)

2016 Dissertação D2 DELABONA, S. C.

A mediação do professor e a aprendizagem de Geometria

Plana por aluno com Transtorno do Espectro Autista (Síndrome de

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Asperger) em um Laboratório de Matemática Escolar

2018 Dissertação D3 FLÔRES, G. G. C.

A construção de mosaicos no plano por um aluno com Transtorno do Espectro

Autista

2018 Dissertação D4 GAVIOLLI, I. B.

Cenários para investigação e Educação Matemática em

uma perspectiva do deficiencialismo

2019 Dissertação D5 SOUZA, A. C.

O uso de tecnologias digitais educacionais para o

favorecimento da aprendizagem matemática e inclusão de estudantes com

Transtorno do Espectro Autista em Anos Iniciais de

Escolarização Fonte: a autora (2019).

Os artigos, teses e dissertações mapeadas nos balizam para uma reflexão

sobre como ocorre o ensino de Matemática na Educação Básica com estudantes

diagnosticados com TEA. Após a leitura e análise destas produções realizamos uma

descrição dos objetivos e expomos os resultados (Quadro 1).

Quadro 1: Caracterização dos artigos, teses e dissertações analisadas A1

OBJETIVO Fazer um levantamento sobre teses e dissertações, produzidas no Brasil, relacionando as Síndromes do Espectro Autista e o Ensino de Matemática. CONCLUSÕES Os resultados indicam que o tema é carente de pesquisas, mas apontam pistas para uma Educação Matemática Inclusiva para os portadores das Síndromes.

A2 OBJETIVO Compreender as ações docentes voltadas para o ensino de Matemática a alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). CONCLUSÕES Refletiu-se sobre as dificuldades do ensino da Matemática para os autista, como se dá hoje a formação do professor, sua formação nas licenciaturas e quais são os maiores desafios no ensino da Matemática para os alunos autistas; desafios que ainda guardam resquícios de uma visão ultrapassada sobre a capacidade do aluno autista na sociedade como um todo, em especial no ensino da Matemática.

A3 OBJETIVO

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Revisar a literária científica brasileira sobre TEA na perspectiva da inclusão nas aulas de Matemática ou Ciências Naturais, com o objetivo de identificar o atual cenário da produção científica sobre esta temática. CONCLUSÕES Os estudos apontaram diversos fatores positivos e/ou negativos, que possibilitaram ou não a inclusão em cada contexto analisado, além de indicar novas perspectivas para o processo de aprendizagem.

A4 OBJETIVO Apresentar e discutir o potencial de dois Cenários Inclusivos para Aprendizagem Matemática, que contam com aplicativos on-line, em sintonia com o uso da tecnologia aliada a Educação. CONCLUSÕES O uso adequado de ferramentas tecnológicas auxilia o trabalho do professor e propicia ao aluno que se veja capaz de aprender, interagir e socializar com os demais colegas, o crescimento de sua autonomia e autoestima, e consequentemente, de sua aprendizagem.

A5 OBJETIVO Pesquisar a bibliografia acerca da utilização do Tangram para ensinar Matemática a estudantes com necessidades especiais e o desenvolvimento de uma sequência didática, fora do contexto da sala de aula, com um estudante autista matriculado no 1º ano do Ensino Fundamental, da rede pública de ensino da cidade de Tarrafas, Ceará. CONCLUSÕES O estudante, que não demonstrava interesse por Matemática, depois de conhecer o tangram, passou a interagir com maior entusiasmo nas atividades de construção de figuras com as formas geométricas, identificando-as com certa agilidade e desenvoltura.

D1 OBJETIVO Buscar a aprendizagem e valorização do aluno espectro autista além de propor uma proposta de ensino de modo que possibilite a inclusão do aluno com espectro autista. CONCLUSÕES Conforme a experiência vivenciada através da aplicação de uma metodologia baseada em problemas com a criação de uma empresa em grupo fica evidente que o educando, o professor, em geral todos envolvidos na atividade conseguem adquirir novos conhecimentos e no caso abordado a interiorização do conceito de números inteiros, bem como o desenvolvimento de competências relacionadas ao convívio social.

T1 OBJETIVO Verificar e analisar as habilidades básicas da Matemática do 1º ciclo de aprendizagem do ensino fundamental I presentes na amostra de crianças com transtorno do espectro autista (TEA) e os comportamentos que sugerem relação com as funções executivas, observados por meio de atividades de Matemática utilizadas no atendimento educacional especializado realizado no Centro de Atendimento Educacional Especializado Pestalozzi da Bahia (CAEEPB).

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CONCLUSÕES Este estudo possibilitou saber o quanto é importante e necessário que o professor conheça mais sobre as funções executivas para melhor compreender os comportamentos repetitivos e perseverativos presentes nas crianças com TEA e, assim, saber quando e como intervir no contexto escolar.

D2 OBJETIVO Contribuir para o processo da educação inclusiva em relação à Educação Matemática de alunos com o Espectro Autista e analisar o significado dado ao objeto de estudo geométrico por um aluno com Síndrome de Asperger, a partir da aplicação de uma proposta pedagógica que valorize o desenvolvimento de atividades no Laboratório de Matemática Escolar (LME). CONCLUSÕES Os resultados apresentam uma evolução no processo de argumentação e resolução de atividades matemáticas por parte do estudante, o que denota uma melhor manipulação dos signos matemáticos e também a aquisição de conceitos científicos. As mediações e as interações sociais entre os alunos e o professor foram fundamentais para o desenvolvimento e para a aprendizagem de conceitos geométricos com maior significado por um aluno com Síndrome de Asperger.

D3 OBJETIVO Verificar indícios de aprendizagem significativa em mosaicos construídos no plano, como produto de transformações geométricas com polígonos regulares, por um aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA). CONCLUSÕES A metodologia adotada favoreceu a condição do aluno e a partir do que se observou, durante a sequência didática, houve indícios de aprendizagem significativa com a interação, total e algumas vezes parcial, de conhecimentos prévios e novos.

D4 OBJETIVO Buscar elementos que pudessem favorecer o engajamento de uma aluna com Transtorno do Espectro Autista (TEA) em aulas de matemática organizadas em ambientes de cenários para investigação. CONCLUSÕES Destaca-se a importância de se valorizar a movimentação pelos diversos ambientes de aprendizagem, uma vez que percorrê-los implica em uma ampliação de possibilidades de tipos de tarefas, que podem abranger diferentes habilidades e características dos diferentes alunos que compõem uma sala de aula.

D5 OBJETIVO Compreender as contribuições das Tecnologias Digitais Educacional para a aprendizagem matemática e inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) inseridos nos primeiros anos de escolarização. CONCLUSÕES O desenvolvimento de um trabalho pedagógico mediado pelo uso de tecnologias, juntamente com a mediação docente, pode favorecer a prática de ações inclusivas para que as singularidades do aluno com TEA não sejam motivos de sua exclusão no ambiente escolar.

Fonte: Os autores (2019)

20

Em posse dos artigos, dissertações e teses, buscamos compreender as

implicações desses estudos para o ensino de Matemática na Educação Básica com

estudantes com TEA. Assim, no próximo capítulo, apresentamos o procedimento de

análise dessas produções, bem como a compreensão do fenômeno pesquisado neste

TCC.

21

EVIDÊNCIAS E COMPREENSÕES ACERCA DAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS EM MATEMÁTICA COM

ESTUDANTES COM TEA

22

Neste capítulo, buscamos evidenciar o operar da Análise de Conteúdo, que se

deu de forma qualitativa, incidindo sobre as produções mapeadas e sistematizadas e

que implicam na temática em estudo. Na sequência, discorremos sobre as

compreensões geradas a fim de responder nosso problema de pesquisa: “Como ocorre o ensino de Matemática na Educação Básica com estudantes diagnosticados com Transtorno do Espectro Autismo (TEA)?”.

3.1 Procedimento de análise

Analisamos as produções selecionados nos Anais do Encontro Nacional de

Educação Matemática (ENEM) e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e

Dissertações (BDTD) através da Análise de Conteúdo, que consiste em um “conjunto

de técnicas de análise de comunicações que utiliza de procedimentos sistemáticos e

objetivos de descrição do conteúdo das mensagens” (BARDIN, 2011, p. 45). O operar

da técnica de análise acontece a partir da pré-análise, exploração do material,

tratamento dos resultados e a interpretação.

Na primeira etapa definida como pré-análise, organizamos as ideias iniciais

com a seleção das 11 produções científicas a fim de sistematizar as operações

sucessivas (BARDIN, 2011). Na exploração dos artigos, dissertações e teses, os

codificamos, decompomos e categorizamos.

A decomposição consistiu por extratos das produções científicas que

apresentavam para os pesquisadores relações e semelhanças com todo material

selecionado. Na sequência, podemos realizar a classificação das unidades de registro

(correspondem a um segmento do texto que expressam um tema por meio dos

recortes realizados) e unidades de contexto (possibilitam compreender uma

significação da unidade de registro), com intuito de gerar as categorias, realizando

uma análise do tema.

O processo de análise das informações nos ajudou a produzir duas categorias,

as quais denominamos: (i) O desafio de discutir e de experienciar situações da

Educação Inclusiva na formação de professores de Matemática; e (ii) Práticas

pedagógicas inclusivas no ensino de Matemática. A primeira categoria foi gerada

pelas produções científicas: A2, A3, T1 e D4. Já a segunda categoria se constitui pela

análise dos seguintes trabalhos mapeados: A1, A4, A5, D1, D2, D3 e D5.

23

Explicitaremos nas próximas seções os achados expressos nas produções

científicas mapeadas sobre as experiências no ensino da Matemática na Educação

Básica com estudantes diagnosticados com TEA. Assim, ao longo das duas seções,

vamos apresentando entendimentos suscitados nos trabalhos tramados as nossas

reflexões e que explicam o fenômeno investigado neste TCC.

3.2 O desafio de discutir e de experienciar situações da Educação Inclusiva na formação de professores de Matemática

Nos artigos A2 e A3, e na tese T1 percebemos as discussões sobre a Educação

Inclusiva, em especial a de alunos com TEA, já que explicitam que é uma demanda

emergente dos espaços escolares e um tema latente ao campo da pesquisa na área

da Educação.

O artigo A2 explicita que a temática da inclusão na formação de professores de

Matemática “não é tratada em sua transversalidade, mas em disciplinas curriculares

específicas” (p. 4), o que em geral, não é suficiente para uma educação inclusiva e de

qualidade, visto que especificidades vinculadas ao ensino de Matemática não são

consideradas nas discussões no que diz respeito aos conteúdos conceituais,

procedimentais e atitudinais. Por isso, faz-se necessário uma formação de

professores que desenvolva discussões, reflexões e práticas pedagógicas para além

do viés metodológico, mas que conheçam a realidade dos alunos com necessidades

específicas e, que de alguma forma, essas experiências os preparem para o trabalho

de inclusão.

O certo é que não só os alunos são diferentes, mas também os professores – e ser diferente é uma característica humana e comum, não um atributo (negativo) de alguns. A Educação Inclusiva dirige-se assim aos “diferentes”, isto é, a todos os alunos. E é ministrada por “diferentes”, isto é, por todos os professores (RODRIGUES, 2006, p. 306).

Logo, o que se espera é que a formação de professores oportunize vivências e

discussões que levem os licenciandos a refletirem sobre a diversidade do espaço

escolar, que entendam que a inclusão deve ser para todos e que saibam lidar com a

complexidade das relações humanas. Para isso, nós enquanto professores,

precisamos olhar para nosso alunado, escutá-los, estabelecer a comunicação em sala

24

de aula, a fim de identificar as suas deficiências e poder elaborar estratégias

pedagógicas para saná-las, bem como potencializar suas aprendizagens.

O artigo A3, sinaliza que o aluno autista muitas vezes não progride em seu

aprendizado por falta de comprometimento dos professores, pois precisam estar

recorrentemente em formação continuada para dar conta da Educação Inclusiva e, de

fato, incluir os alunos especiais. O trabalho mapeado coloca que “a formação de

professores é essencial no processo de inclusão de alunos com TEA em escolas

regulares, principalmente porque a maioria dos estudos retratam o despreparo do

professor como um dos elementos fundamentais para a não inclusão” (p. 8). No

entanto, não podemos culpar somente os professores por esse cenário, visto que as

políticas públicas da educação que discutem essas temáticas ainda são muito

recentes e a todo momento estão sendo repensadas.

Por se tratar de algo recente e por termos sido privados da oportunidade de atuar com estes alunos em nossas escolas, as estratégias até então construídas para garantir o direito dessas crianças se encontram ainda em gestação. A maioria dos subsídios teóricos possui pouca ou nenhuma interface com a lógica da escola inclusiva e as metodologias sugeridas em muitos deles dizem respeito a uma intervenção especializada e distante dos propósitos a que se preta a educação básica (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 31).

Nesse sentido, mesmo os professores desejando trabalhar com a inclusão

apresentam muitas dificuldades porque a diversidade da sala de aula é constituída

por muitas complexidades (curriculares, sociais, econômicas e contextuais), ainda

mais em se tratando do autismo. Segundo Cunha (2011) a participação dos

professores é fundamental na detecção do transtorno, pois muitos casos de

comportamento autístico são percebidos em sala de aula, o que poderá contribuir para

um atendimento direcionado as necessidades do estudante, o que corrobora com a

pesquisa realizada na tese T1.

O trabalho T1, relata a prática profissional de uma professora e psicopedagoga

que atuou por 23 anos no Centro de Atendimento Educacional Especializado

Pestalozzi da Bahia (CAEEPB), e que demonstrou o desejo de encontrar uma

abordagem sobre o exercício das funções executivas2 de alunos com TEA, por meio

de atividades pedagógicas, desenvolvida no contexto do atendimento educacional

especializado. Nesta tese, é salientado que os cursos de formação de professores

2 São aquelas que envolvem domínios humanos de caráter cognitivo, emocional e comportamental (LIMA; FERREIRA, 2015).

25

ainda não dão conta de promover vivências que levem a compreensão de como os

estudantes processam as informações, principalmente aqueles que apresentam o

TEA, visto que cada indivíduo organiza as informações do seu jeito, de acordo com

suas necessidades e experiências. Por isso, sinalizam que o estudo da neurociência

seria imprescindível na formação destes profissionais.

A neurociência poderá contribuir e muito, no entanto, é preciso que o professor saiba direcionar o seu olhar para a singularidade e o estilo de aprendizagem de cada aluno, sem esquecer que o papel do professor é ser um facilitador e mediador da aprendizagem, possibilitando ao aluno dinamismo nesse processo e não ser apenas receptor do conhecimento (CARDOSO, 2016, p. 86).

Conforme a Lei 12764/12 (BRASIL, 2012), que institui a Lei Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e estabelece

alguns de seus diretos, dentre eles: (a) o incentivo a formação e a capacitação de

profissionais especializados a estas pessoas, bem como a pais e responsáveis; (b) o

acesso à educação, tanto básica como profissionalizante e, se necessário, o direito a

acompanhante especializado. Nesse sentido, é importante que a escola e a

Universidade, atentem para a formação de seus profissionais, para que possam ter

condições de inserir seus alunos em uma educação de qualidade, fazendo com que

eles desenvolvam seus potenciais.

Na dissertação D5, a pesquisadora partiu da seguinte questão para

compreender o fenômeno investigado: “Será que há algum método específico de

ensino para alunos com TEA?”. Porém, ao longo da pesquisa ela não conseguiu a

resposta para seu questionamento e percebeu que é preciso saber o que se passa

em sala de aula, conhecer os demais estudantes, suas preferências e inquietações e

não só a de alunos inclusos.

a partir do momento em que passei a prestar atenção no que diziam os demais alunos percebi como suas falas eram interessantes, no sentido que, eles produziam ideias bem diferentes daquelas que eu havia imaginado e além disso, suas falas abriam espaço para que outros alunos pudessem participar sem que eu precisasse ficar convidando, insistindo (GAVIOLLI, 2018, p. 36).

Ao longo de experiências que tivemos com alguns alunos com TEA, nos fez

entender que o processo de inclusão ainda é um desafio, pois está longe de ser uma

“inclusão” de fato. Acreditamos que ela possa acontecer se promovermos mais

26

espaços de conversa, tanto na escola quanto na formação de professores,

demonstrando que o aluno autista seja tratado como mais um que é singular em sala

de aula, que apresenta conhecimentos e experiências diferentes, como qualquer outro

estudante daquele ambiente educativo.

Na próxima seção, apresentaremos uma análise sobre o que é discutido nas

produções científicas mapeadas, em relação as práticas pedagógicas inclusivas no

ensino de Matemática.

3.3 Práticas pedagógicas inclusivas no ensino da Matemática

No artigo A1, a bolsista do PIBID e sua supervisora evidenciam que os

professores querem trabalhar com estudantes inclusos, mas salientam que há pouca

pesquisa que demostre como desenvolver atividades de matemática com alunos que

são diagnosticados com TEA. No entanto, durante a sua discussão indicam a

necessidade do desenvolvimento de pesquisas sobre essa temática e a publicação

dos trabalhos científicos em revistas de fácil acesso aos professores da Educação

Básica, a fim de que eles possam estudar, organizar e realizar práticas pedagógicas

que potencialize o aprender matemático dos alunos inclusos.

O artigo A4, focalizou seu estudo na utilização da tecnologia com uso de

aplicativos on-line, contemplando alunos com Síndrome de Down, Transtorno do

Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) e Autismo. Para Santos e Fernandes

(2019, p. 13) o uso das tecnologias “pode ser um grande aliado dos professores, pois

além de promover interação, contribui com o aumento de estímulos e permite, em

alguns casos, que o aluno desenvolva sua autonomia durante a realização das

atividades pedagógicas”. Assim, entendemos que ao aliar a utilização da tecnologia e

outras ferramentas pedagógicas tais como, o material concreto, na educação

especial, estamos permitindo ao estudante a possibilidade de demonstrar o seu

potencial, aprender, interagir, simular, experenciar e participar ativamente em nossa

sociedade.

Na dissertação D5, pode ser observado um estudo de caso, que buscou

compreender a aprendizagem de alunos com TEA a partir do uso de tecnologias

digitais. Percebemos, a partir dessa pesquisa, que ao propormos atividades aos

estudantes com TEA os enunciados e as regras precisam ser diretas e simples, para

que possam processar e recordar a informação, bem como descreverem de forma

27

mais efetiva seu raciocínio. Tarbox et al. (2014) evidenciam que estudos de imagem

cerebral demonstraram que pessoas com TEA apresentam melhor desempenho em

atividades visuais. Nesse sentido, devemos apostar no uso de artefatos pedagógicos

que promovam a representação de imagens, a produção de vídeos e a simulação de

situações, que os levem a concentração, ao raciocínio lógico e a inferirem sobre

diferentes procedimentos na resolução de problemas.

A dissertação D3, focalizou sua investigação a partir de indícios de

aprendizagem significativa em mosaicos construídos no plano, como produto de

transformações geométricas com polígonos regulares, por um aluno diagnosticado

com TEA, utilizando o software GeoGebra como um recurso pedagógico. Ao

propormos alguma atividade com o GeoGebra podemos permitir que, não somente o

estudante autista visualize e verifique propriedades geométricas, mas todos que

fazem parte da sala de aula se tornem autônomos e construam sua aprendizagem.

Ademais, para possibilitar aos alunos com TEA a construção do pensamento

geométrico, o trabalho A5 relata a atividade pedagógica realizada com o uso do

Tangram. De acordo com Lima, Santos e Alves (2005, p. 2), o Tangram:

[...] busca permitir ao aluno o desenvolvimento do raciocínio lógico, a capacidade de resolver problemas e estabelecer relações entre as informações do jogo e os conceitos matemáticos, a compreensão do conteúdo de forma interativa, descontraída e participativa, proporcionando-o mais autonomia e confiança diante do tema abordado. Nessa proposta o jogo é considerado um instrumento de mediação no processo de ensino e aprendizagem.

Assim, o aluno com TEA ao vivenciar uma metodologia de ensino que se

preocupe com suas necessidades e especificidades, que o coloque como sujeito de

sua aprendizagem, seja através da resolução de problemas, em grupos ou

individualmente, ou ainda por meio de experiências que o permita socializar seus

saberes, que o faça interagir com os outros estudantes em sala de aula, podemos

tornar possível a construção do seu conhecimento. Para Tardif e Lessard (2005, p.

235), “ensinar é um trabalho interativo”, ou seja, a interação com os estudantes

caracteriza-se como elemento fundamental na prática docente. Dessa forma, ao

utilizar tecnologias digitais e/ou materiais concretos para ensinar Matemática

podemos estimular a criatividade do estudante para resolução de problemas e sua

interação com os demais colegas, o que contribui para a compreensão dos conceitos

dessa área do conhecimento.

28

Nessa perspectiva, a dissertação D2 foi gerada por meio de uma pesquisa que

culminou com a realização de oficinas de aprendizagem, a partir de materiais

manipuláveis com foco no estudo da Matemática, com um aluno diagnosticado com

Asperger3. As oficinas realizadas permitiram uma visão diferente da Matemática, visto

que as atividades estavam voltadas para a problematização das ações diárias

exercidas pelo estudante.

Segundo Freire (2002, p. 13) “o aprender é um processo que pode deflagrar no

aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador”. Desse

modo, ao valorizar as ações e emoções evidenciadas por nossos estudantes,

podemos criar um ambiente criativo, prazeroso, que os instigue a se desafiar pelo

mundo da Matemática e aprendê-la a partir de problemas.

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), foi a base da dissertação D1,

pois a autora acredita ser uma estratégia de ensino que a escola possa utilizar, tanto

para alunos inclusos quanto para os que não apresentam ou não são diagnosticados

com uma especificidade. Para Vasconcelos e Almeida (2012), a ABP tem a intenção

de criar um problema e possibilitar situações em que o estudante desenvolva

habilidades psicomotoras, interagindo com as diferentes disciplinas do currículo,

oportunizando a interdisciplinaridade em uma visão social de ensino, ampliando seu

papel para o desenvolvimento de conceitos, atitudes e procedimentos.

Ao entender a diversidade que constitui o espaço escolar podemos

potencializar aproximações com os objetos de conhecimento solidificadas pelo

respeito a comunidade que a gera. Assim, acreditamos em uma educação que seja

responsável pela escolha de atividades e conteúdos, que promova experiências

favoráveis a todos os estudantes, os quais apresentam diferentes necessidades

perante o processo de aprender. É nesse sentido, que damos ênfase para a

possibilidade de ampliar ou adaptar os elementos característicos do processo

pedagógico estimulando os estudantes a lidarem com as situações didáticas

proporcionadas no ensino de Matemática.

3 Em síntese caracteriza-se pelo isolamento motivado por dificuldade de estabelecer relações interpessoais, mobilização “desajeitada”, fala pedante de forma repetitiva e automática (PADOVANI; ASSUMPÇÃO JUNIOR, 2010).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Ressaltamos que esta pesquisa se preocupou com o ensino de Matemática na

Educação Básica para estudantes com Transtorno do Espectro Autismo (TEA), a partir

de uma revisão bibliográfica constituída por artigos, dissertações e teses, retratando

o que a comunidade científica problematiza e tece sobre esse tema.

A experiência vivenciada na escola fez com que eu desejasse estudar e

conhecer ainda mais sobre a Educação Inclusiva e o TEA no ensino de Matemática.

Os achados expressos nas produções científicas, com relação a primeira categoria da

análise, evidenciam o desafio de discutirmos e promovermos experiências com

relação a Educação Inclusiva na formação de professores de Matemática.

Nesta primeira categoria pudemos observar ainda a preocupação da maioria

dos profissionais da educação em relação a encontrarem publicações que pudessem

os balizar no processo de ensino com alunos inclusos. Por isso, sinalizamos a

necessidade de prosseguirmos com investigações sobre o TEA, pois consideramos

papel importante da comunidade acadêmica, especialmente pesquisadores da área

de Educação Matemática.

Um outro ponto verificado nas discussões retrata a pouca oferta de formação

continuada aos professores voltada a temática da Educação Inclusiva, bem como

sobre práticas pedagógicas que gerem reflexões acerca do TEA, o que pode

impossibilitar o progresso de aprendizagem dos inclusos visto que muitos professores

ainda não sabem lidar com algumas necessidades específicas dos estudantes. A

categoria também apontou para uma formação especializada aos docentes no intuito

de poder desenvolver no contexto da aprendizagem as práxis e estratégias que

possam estimular nos estudantes com TEA o processo cognitivo relacionado às

funções executivas (domínios humanos de caráter cognitivo, emocional e

comportamental), importante tanto para a construção do conhecimento matemático

quanto para conviver e agir em sociedade.

Em relação a segunda categoria, as práticas pedagógicas inclusivas no ensino

de Matemática, percebemos que diferentes ferramentas e procedimentos foram

utilizados para ensinar matemática aos estudantes com TEA, tais como: GeoGebra,

Tangram, materiais manipuláveis, oficinas e provas. Porém, mais do que utilizar

diversas ferramentas para o ensino e operá-la com os estudantes com TEA,

precisamos é compreender o estudante que chega à escola com ele diagnosticado,

sua personalidade, o meio em que vive, suas perspectivas, interesses, desejos e

31

especificidades, para a partir daí, lançar mão de uma prática pedagógica que lhe

favoreça a inclusão.

Diante disso, esperamos com este TCC estar contribuindo com intervenções

pedagógicas que possam ser desenvolvidas e ampliadas no universo tão complexo e

diverso que é o dos estudantes com Transtorno do Espectro Autismo, pois, sabemos

que não é tão fácil encontrar um método que seja eficiente para estes alunos com

TEA, pelo fato de cada um ser único e só a convivência com o professor que irá

encontrar uma metodologia de ensino que possa auxiliá-los. Por isso, é que pretendo

dar continuidade ao estudo e pretendo trabalhar para que a oferta de cursos de

formação continuada a professores possa ser pensada considerando as

especificidades da Educação Especial, com olhar voltando principalmente, aos

estudantes com TEA.

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