O Ensino de Lngua Estrangeira:Histria e Metodologia Selma Alas Martins Cestaro(Univ. Fed. Rio Grande do Norte / USP) Sejam quais forem as razes - econmicas, diplomticas, sociais, comerciais ou militares -, a necessidade de entrar em contato com falantes de outro idioma muito antiga. Supe-se que as primeiras aprendizagens de uma lngua estrangeira aconteceram pelo contato direto com o estrangeiro. Paralelamente a estas aquisies em meio natural, alguns povos se preocuparam em aprender e ensinar, de forma sistemtica, algumas lnguas estrangeiras.Segundo Germain (1993), as primeiras provas da existncia do ensino de uma segunda lngua remontam conquista gradativa dos sumrios pelos acadianos - do ano 3000, aproximadamente, at por volta do ano 2350. Os acadianos adotaram o sistema de escrita dos sumrios e aprenderam a lngua dos povos conquistados. O conhecimento do sumrio constitua um instrumento de promoo social, dando acesso religio e cultura da poca. A aprendizagem do sumrio se dava, no entanto, essencialmente atravs da escrita em lngua sumria, o que no correspondia lngua usada pelos alunos em suas prticas cotidianas. Trata-se realmente do primeiro ensino de uma lngua estrangeira de que se tem registro.Como os acadianos, os romanos tambm procuravam aprender a lngua falada pelos povos por eles conquistados. Assim, desde o 3.o sculo antes da nossa era, os romanos aprendem o grego como segunda lngua, sem dvida por causa do prestgio da civilizao grega, j que a administrao romana sempre ignorou as lnguas brbaras, tais como o celta, o germnico etc.Data do 3. sculo da nossa era a apario dos primeiros manuais de aprendizagem de uma lngua estrangeira. Tratava-se de manuais bilnges, enfatizando a prtica do vocabulrio e da conversao, e eram sobretudo utilizados pelos falantes do latim que aprendiam o grego. Na Glia (Frana) por volta do sculo 9, o latim ensinado nas escolas tem o status de uma lngua estrangeira - lngua culta - em relao lngua francesa - lngua popular (Germain, 1993).O tipo de ensino do latim pouco mudou entre pases como Alemanha, Inglaterra e Frana; nem mesmo se verificou mudana nas condies do ensino do latim durante os sculos VII e VIII. Para ensinar a leitura, os mestres da Idade Mdia partiam das letras s slabas, depois das slabas s palavras e s frases. O estudo da gramtica dava-se a partir de textos religiosos. Cantarolava-se um poema para se aprender os casos (nominativo, dativo, etc) e as declinaes latinas. Quanto ao vocabulrio o aluno deveria aprender de cor o maior nmero possvel de palavras, com a ajuda de glossrios, ou seja, de lxicos que apresentavam a traduo em latim das palavras de uso mais freqente ou tiradas da Bblia (Rich,1979).Na Europa, durante a Idade Mdia, o latim possuia muito prestgio, sendo considerado a lngua da igreja, dos negcios, das relaes internacionais, das publicaes filosficas, literrias e cientficas (Puren, 1988). O sculo XVI, no entanto, assistiu a uma grande revoluo lingstica. Exigia-se dos educadores o bilingismo: o latim como lngua culta e o vernculo como lngua popular (Saviani,1996). Assim, no final da Idade Mdia e comeo da Renascena, as lnguas vernculas - o francs, o italiano, o ingls, o espanhol, o alemo e o holands - se tornaram cada vez mais importantes e o latim, cada vez menos usado na oralidade. medida que as diversas lnguas nacionais suplantaram o latim como lngua de comunicao, elas se tornaram objeto de aprendizagem escolar. No plano metodolgico, vale salientar que o modo de ensino do latim que prevalece durante toda a Idade Mdia e que o ensino das lnguas vivas ou modernas vai se basear no modelo de ensino do latim.Diante do fracasso deste modelo de ensino de lnguas estrangeiras, o tcheco Jan Amos Komensky, Comenius em latim, elaborou seu prprio mtodo de ensino. Em 1638, publica sua obra Didtica magna onde trata de alguns princpios de didtica das lnguas; como o princpio da ordem natural, o sensualista e o do prazer em se aprender atravs de jogos e sem castigos corporais , muito comuns na poca. Comenius considerado por muitos como o fundador da didtica das lngua enquanto disciplina cientfica autnoma (Germain,1993). Como j foi tratado anteriormente, o status do latim modifica-se a partir da Renascena. O latim era ensinado na lngua dos alunos e as lies eram constitudas de frases isoladas, na lngua materna, escolhidas em funo do contedo gramatical a ser ensinado e memorizado pelos alunos.A partir do sculo XVIII, no entanto, os textos em lngua estrangeira tornam-se objeto de estudo; os exerccios de verso/ gramtica passam a substituir a forma anterior de ensino que partia de frases isoladas tiradas da lngua materna. com base nesse modelo de ensino que o sculo XVIII assistir consagrao do chamado mtodo gramtica-tradus comumente chamado tradicional ou clssico.Panorama das diversas abordagens do ensino de lngua estrangeiraSer apresentada a seguir, uma sntese das principais metodologias que marcaram o ensino - aprendizagem da lngua estrangeira, com nfase na lngua francesa. Pretende-se mostrar os princpios que embasam certas metodologias, o papel do professor e do aprendiz e como feita a avaliao da aprendizagem. Antes de se passar exposio das abordagens de ensino de lngua estrangeira, convm mencionar uma dificuldade terminolgica entre mtodo, metodologia e abordagem.Dentre outras definies Puren (1988) chama de mtodo o prprio material de ensino; metodologia estaria num nvel superior, englobando os objetivos gerais, os contedos lingsticos, as teorias de referncia, as situaes de ensino e subentendem a elaborao de um modo. J o termo abordagem (approach do ingls) definido por Leffa (Leffa apud Bohn e Vandersen,1988) como os pressupostos tericos acerca da lngua e da aprendizagem. Adotaremos, portanto, o termo metodologia ou abordagem para designar a forma como o ensino de lngua estrangeira vem se processando ao longo dos anos.- A metodologia tradicional (MT)A abordagem tradicional, tambm chamada de gramtica-traduo, historicamente, a primeira e mais antiga metodologia servia para ensinar as lnguas clssicas como grego e latim. a concepo de ensino do latim; lngua morta, considerado como disciplina mental, necessria formao do esprito que vai servir de modelo ao ensino das lnguas vivas (Germain, 1993). Os objetivos desta metodologia que vigorou, exclusiva, at o incio do sculo XX, era o de transmitir um conhecimento sobre a lngua, permitindo o acesso a textos literrios e a um domnio da gramtica normativa. Propunha-se a traduo e a verso como base de compreenso da lngua em estudo. O dicionrio e o livro de gramtica eram, portanto, intrumentos teis de trabalho.A aprendizagem da lngua estrangeira era vista como uma atividade intelectual em que o aprendiz deveria aprender e memorizar as regras e os exemplos, com o propsito de dominar a morfologia e a sintaxe (ibid.). Os alunos recebiam e elaboravam listas exaustivas de vocabulrio. As atividades propostas tratavam de exerccios de aplicao das regras de gramtica, ditados, traduo e verso. A relao professor/aluno era veical, ou seja, ele representava a autoridade no grupo/classe, pois detinha o saber. Pouca iniciativa era atribuda ao aluno; a interao professor/aluno era praticamente inexistente. O controle da aprendizagem era, geralmente, rgido e no era permitido errar.- A metodologia direta (MD)At aproximadamente a dcada de 40, o principal objetivo da aprendizagem da lngua estrangeira era o ensino do vocabulrio. A nfase era dada palavra escrita, enquanto que as habilidades de audio e de fala eram praticamente ignoradas (Norris apud Bohn e Vandresen, 1988). Contra esse ensino, tradicional, e respondendo s novas necessidades e aos novos anseios sociais, surgiu a metodologia direta de ensino de lnguas (Puren, 1988). O princpio fundamental da MD era o de que a aprendizagem da lngua estrangeira deveria se dar em contato direto com a lngua em estudo. A lngua materna deveria ser excluda da sala de aula. A transmisso dos significados dava-se atravs de gestos, gravuras, fotos, simulao, enfim, tudo o que pudesse facilitar a compreenso, sem jamais recorrer traduo. Alis o termo direta se refere ao acesso direto ao sentido sem interveno da traduo, de forma a fazer com que o aprendiz pensasse diretamente na lngua estrangeira. Dava-se nfase ao oral. Inicialmente, o aluno era exposto aos fatos da lngua para, num segundo momento, chegar sua sistematizao.As atividades propostas aos alunos eram variadas: compreenso do texto e dos exerccios de gramtica, transformao a partir de textos de base, substituies, reemprego de formas gramaticais, correo fontica e conversao. Vale ressaltar que os exerccios ditos de conversao eram baseados em pergunta/resposta, perguntas essas fechadas, em que se fazia uma preparao oral dos exerccios que deveriam seguir um modelo, anteriormente proposto. O professor continuava no centro do processo ensino - aprendizagem. Ele era o guia, o ator principal e o diretor de cena. No se dava ao aluno nenhuma autonomia, nem se procurava trabalhar em pequenos grupos. Era o professor que servia de modelo lingstico ao aprendiz. No havia praticamente nenhuma interao entre os aprendizes; no entanto, eles at podiam conversar entre si, atravs de jogos de pergunta e resposta.A elaborao da MD com base numa oposio sistemtica MT no deixou de cometer alguns excessos. o caso da interdio absoluta da traduo para a lngua materna nos primeiros anos de estudo, at mesmo como recurso de explicao, o que acabou por concentrar toda ateno do processo ensino - aprendizagem na figura do professor, visto que era ele quem detinha o conhecimento lingstico. (Martins-Cestaro,1997)- A metodologia udio-oral (MAO) ou audiolingualCom a entrada dos americanos na guerra, o exrcito sentiu a necessidade de produzir rapidamente, falantes fluentes em vrias lnguas, faladas nos futuros palcos de operao. A fim de atingir tal objetivo foi lanado em 1943 um grande programa didtico que deu origem ao mtodo do exrcito que se desenvolveu no que hoje conhecido como metodologia udio-oral. Os princpios bsicos desta abordagem eram: a lngua fala e no escrita, (com isso restabelecia-se a nfase na lngua oral) e a lngua um conjunto de hbitos: a lngua era vista como um conjunto de hbitos condicionados que se adquiria atravs de um processo mecnico de estmulo e resposta. As respostas certas dadas pelo aluno deveriam ser imediatamente reforadas pelo professor. A metodologia udio-oral era baseada nos princpios da psicologia da aprendizagem: da psicologia behaviorista (de Skinner) e da lingstica distribucional (de Bloomfield), ento dominante nos Estados Unidos.Havia uma grande preocupao para que os alunos no cometessem erros. Para tanto, ensinava-se atravs da apresentao gradual de estruturas, por meio de exerccios estruturais. Assim, a gramtica era apresentada aos alunos, no por regras mas atravs de uma srie de exemplos ou modelos; e os paradigmas gramaticais e o vocabulrio eram apresentados no atravs de listas mas em frases completas. A aquisio de uma lngua podia ser considerada como um processo mecnico de formao de hbitos, rotinas e automatismos. O laboratrio de lnguas passou a constituir um elemento de extrema importncia, onde o aluno repetia oralmente as estruturas apresentadas em sala de aula, a fim de serem totalmente memorizadas e automatizadas. O professor continuava no centro do processo do ensino-aprendizagem, dirigindo e controlando o comportamento lingstico dos alunos.Aps alguns anos de entusiasmo por esse tipo de abordagem, veio a decepo: os exerccios estruturais aborreciam os alunos e, como conseqncia, a motivao decrescia rapidamente; a passagem dos exerccios de reutilizao dos modelos dirigidos pelo professor reutilizao espontnea raramente acontecia. Esta seria, justamente, a maior crtica feita MAO - a incapacidade de levar o aluno a estgios mais avanados devido dificulade de passar do automatismo expresso espontnea da lngua. Besse e Porquier (1984) criticam o ensino atravs de exerccios estruturais, afirmando que todo ensino sistemtico da gramtica atravs de exerccios do tipo estruturais no um ensino implcito da lngua estrangeira, mas um ensino implcito das regras da descrio da gramtica desta lngua.Estudos demonstraram que a longo prazo, no que diz respeito compreenso oral dos alunos, os resultados no eram significativamente, superiores aos das metodologias anteriores (Puren,1988;Germain,1993).- A metodologia audiovisual (MAV)Aps a Segunda Guerra Mundial, a lngua inglesa se torna, cada vez mais, a lngua das comunicaes internacionais. Estando a situao da lngua francesa um tanto ameaada, algumas medidas foram tomadas a fim de manter a continuao da difuso do francs. Assim, na metade dos anos 50, Petar Guberina, do Instituto de Fontica da Universidade de Zagreb (ex-Iugoslvia), d as primeiras formulaes tericas do mtodo SGAV (estruturo-global audiovisual). Guberina (apud Germain, 1993) explica seus princpios, afirmando estar a metodologia structuro-global audiovisual, ligada ao conceito da fala em situao de comunicao. A MAV se situa num prolongamento da abordagem direta, medida que suas principais inovaes constituem, em parte, as tentativas de soluo dos problemas com os quais se defrontavam os defensores da abordagem direta.Puren (1988) classifica os cursos audiovisuais em trs fases: os de primeira gerao, nos anos 60, os de segunda gerao, nos anos 70, marcados pela integrao didtica e por tendncia behaviorista e os de terceira, nos anos 80.A estrita gradao gramatical, bem linear dos cursos audiovisuais de primeira gerao, com seus exerccios mecnicos, lembram as frases modelos dos cursos audio-orais. Outra forte influncia da MAO diz respeito aos processos combinados de memorizao e dramatizao dos dilogos de base da MAV e aos exerccios estruturais que so inseridos em muitos cursos audiovisuais.Os de segunda gerao so essencialmente marcados por um esforo de correo e/ou adaptao aocontextos escolares. Podemos citar como exemplo de mtodos do francs lngua estrangeira classificados por Puren como de segunda gerao: La France en Direct (Capelle, Hachette, 1969), Cest le Printemps (J. Montredon, G. Calibris, C. Cesco et al. CLE International, 1975), dentre outros.J os chamados de terceira gerao nos anos 80 so caracterizados por tentativas de integrao de novas tendncias didticas, nocionais-funcionais e comunicativas. So exemplos d gerao, os mtodos do francs lngua estrangeira: Archipel (J. Courtillon et S. Raillard, Didier, 1982), Sans Frontire (M. et M. Verdelhan, P. Dominique, CLE International, 1982), dentre outros.Nas duas primeiras fases da MAV, o aluno desempenha um papel receptivo e um tanto submisso diante do professor e do manual. Ele no tem autonomia, nem criatividade. O professor centraliza a comunicao, manipulador e tcnico.Com o mtodo de ensino do francs lngua estrangeira Archipel, classificado por Puren como de terceira gerao dos mtodos audiovisuais, toda idia de progresso abolida. Outra mudana proposta por Archipel o abandono do excesso de imagens (uma srie de imagens correspondendo a uma srie de rplicas) como suporte de construo do sentido dos dilogos. Excesso que era cometido nas duas primeiras fases da MAV. Em Archipel, as imagens constituem o ponto de partida da explicao, no o suporte principal da comunicao. A imagem desempenha o papel de estimuladora verbal e provocadora (Galisson, 1980) e no mais de facilitadora semntica, como ocorria nas metodologias anteriores.Os cursos audiovisuais de terceira gerao procuraram integrar a pragmtica utilizando as noes de atos de fala como modo de classificao das formas lingsticas, no que diz respeito gradao, apresentao e ao reemprego. A noo de atos de fala (Searle e Austin), crespondem ao desempenhada pela fala e o seu funcionamento pragmtico: exprimir um desejo, desculpar-se, pedir permisso, etc.A noo de atos de fala foi muito utilizada com o objetivo de fazer a descrio de um niveau-seuil de competncia lingstica, concebido como um instrumento de trabalho colocado disposio dos responsveis de programas de ensino de lnguas, de autores de mtodos e de professores de francs (Coste, 1978). Esse niveauseuil, nvel de base ou limiar, corresponde a aproximadamente 150 horas de aulas, isso em condies habituais de ensino escolar, e concebido como uma srie de conhecimento e aptides que o aluno deve aprender para poder se manifestar de maneira simples, mais eficaz num pas estrangeiro (Coste et al., 1976). As duas primeiras fases da MAV receberam crticas por privilegiar a funo denotativa ou referencial da linguagem em detrimento das funes: ftica (que visa estabelecer e manter o contato entre os interlocutores), da emotiva (que permite ao locutor exprimir sua subjetividade) e da conativa (que visa agir no destinatrio da mensagem de forma a suscitar-lhe uma ao ou reao ).Na MAV, classificada de terceira gerao, a relao professor-aluno mais interativa que nas duas fases anteriores. O professor evita corrigir os erros dos alunos durante a primeira repetio. Em seguida, comea o trabalho de correo fontica at a fase de memorizao. O professor corrige discretamente a entonao, o ritmo, o sotaque etc. (Germain, 1993). O objetivo das avaliaes medir o domnio da competncia lingstica e de comunicassim como a criatividade. Os princpios da metodologia audiovisual de terceira gerao coincidem, em parte, com os da abordagem comunicativa, inclusive alguns autores incluem os manuais classificados por Puren (1988) de audiovisuais de terceira gerao, como mtodos comunicativos. - Metodologia comunicativa (MC)Enquanto nos Estados Unidos ainda se dava nfase ao cdigo da lngua, ao nvel da frase (Bloomfield, lingstica estruturalista, e Chomsky, gramtica gerativo- transformacional), na Europa os lingistas enfatizavam o estudo do discurso. Esse estudo propunha no apenas a anlise do texto oral e escrito, como tambm as circunstncias em que o texto era produzido e interpretado. A lngua , ento, analisada como um conjunto de eventos comunicativos (Leffa apud Bohn e Vandersen,1988).A abordagem comunicativa centraliza o ensino da lngua estrangeira na comunicao. Trata-se de ensinar o aluno a se comunicar em lngua estrangeira e adquirir uma competncia de comunicao. Este conceito foi desenvolvido por Hymes (1991) baseado em reflexes crticas sobre a noo de competncia e performance de Chomsky. Hymes, cujo objeto de trabalho a etnografia da comunicao, afirma que os membros de uma comunidade lingstica possuem uma competncia de dois tipos: um saber lingstico e um saber sociolingstico, ou seja, um conhecimento conjugado de formas de gramtica e de normas de uso. No caso da lngua materna, a aquisio destes dois sistemas de regras acontece conjuntamente e de forma implcita. A partir dos trabalhos de Hymes, a noo de competncia de comunicao foi rapidamente utilizada em didtica.Saber comunicar significa ser capaz de produzir enunciados lingsticos de acordo com a inteno de comunicao (pedir permisso, por exemplo) e conforme a situao de comunicatatus, escala social do interlocutor etc.). O essencial de uma competncia de comunicao reside, portanto, nas relaes entre estes diversos planos ou diversos componentes.Canale e Swain apud Germain (1993) afirmam que uma competncia de comunicao compreende uma competncia gramatical, uma competncia sociolingstica e uma competncia estratgica. Para Sophie Moirand (1982) a competncia comunicativa pressupe a combinao de vrios componentes: lingstico, discursivo, referencial e scio-cultural.A gramtica de base da MC a nocional, gramtica das noes, das idias e da organizao do stido. As atividades gramaticais esto a servio da comunicao. Os exerccios formais e repetitivos deram lugar, na metodologia comunicativa, aos exerccios de comunicao real ou simulada, mais interativos. Utiliza-se a prtica de conceituao, levando o aluno a descobrir, por si s, as regras de funcionamento da lngua, atravs da reflexo e elaborao de hipteses, o que exige uma maior participao do aprendiz no processo de aprendizagem.A abordagem comunicativa d muita importncia produo dos alunos no sentido em que ela tenta favorecer estas produes, dando ao aluno a ocasio mltipla e variada de produzir na lngua estrangeira, ajudando-o a vencer seus bloqueios, no o corrigindo sistematicamente. A aprendizagem centrada no aluno, no s em termos de contedo como tambm de tcnicas usadas em sala de aula (Martins-Cestaro,1997).As estratgias utilizadas visando produo de enunciados comunicativos so variadas: o trabalho em grupo que permite a comunicao entre os alunos (com a preocupao maior nas estratgias de comunicao do que na forma dos enunciados); as tcnicas de criatividade e as dramatizaes (jeux de rle) que permitem a expresso mais livre, a leitura silenciosa, global de textos autnticos (em oposio a textos fabricados para fins pedaggicos), o papel fundamental da afetividade nas interaes como tambm o trabalho individual autogerado, como meio de desenvolver sua capacidade de auto-aprendizagem (Moirand, 1982, Galisson, 1980). O erro visto como um processo natural da aprendizagem; atravs do qual, o aprendiz mostra que ele testa continuamente as hipteses que levanta sobre a lngua (Germain,1993). O professor deixa de ocupar o papel principal no processo ensino-aprendizagem, de detentor do conhecimento, para assumir o papel de orientador, facilitador, organizador das atividades de classe. Um outro fator relevante e facilitador da aprendizagem a atmosfera que reina na classe, e esta depende, em grande parte, do professor. Ele precisa ser caloroso, sensvel, tolerante, paciente e flexvel a fim de que possa inspirar confiana e respeito (Robinett apud Bogaards, 1991). Estes fatores contribuiriam para baixar o filtro afetivo, como diz Krashen (1982), favorecendo, portanto, a aprendizagem.As abordagens funcionais ou comunicativas, no entanto, so criticadas por serem ricas em discurso terico e pobres em tecnologia, procedimentos e exerccios, ao contrrio das metodologias mecanicistas (MAO e MAV) de serem ricas em tecnologia (gravador, projetor, laboratrio de lnguas...), em procedimentos e em exerccios (exerccios estruturais, micro- conversao...) e pobres em discurso tericos (Galisson, 1982).Nesta retrospectiva vale mencionar a metodologia do francs instrumental ou funcional, que no foi aqui tratada por se entender que tanto os objetivos de ensino como a organizao das aulas de francs instrumental no se ajustam aos objetivos propostos neste estudo. Enquanto as metodologias tratadas neste trabalho, procuram dar conta das quatro habilidades, ou seja, compreenso e expresso oral e escrita, o francs intrumental privilegia, preferencialmente, a compreenso de leitura.Ao se analisar as metodologias de ensino aqui citadas, verifica-se que todas privilegiam o estudo da lngua. Ora vista como um conjunto de palavras de vocabulrio, ora de estruturas gramaticais, de noes ou funes. Algumas metodologias, alm do estudo da lngua, levam em conta a psicologia da aprendizagem: o processo e/ou as condies de aprendizagem. O professor representa a autoridade e o modelo a ser seguido, exceo feita metodologia comunicativa em que o professor tem mltiplos papis, mas no visto como autoridade. No que diz respeito ao aluno, verifica-se que nas metodologias analisadas ele passa de um papel passivo a um mais ativo, com tendncia a desenvolver uma independncia e uma certa autonomia face aprendizagem.Diversos elementos se conjugam a fim de dar conta da aprendizagem de uma lngua estrangeira, mas considera-se que o estar motivado para aprender, constitua a melhor forma de aprendizado, independente da metodologia a ser utilizada. Acredita-se que para manter a motivao pela lngua estrangeira em estudo, o aluno precisa se engajar no processo, tem de aprender a aprender e ser capaz de assumir uma parte de responsabilidade por sua aprendizagem.Referncias bibliogrficas BESSE,H., PORQUIER, R., Grammaire et didactique des langues. Paris: Hatier-Crdif, 1984.BOGAARD, P. Aptitude et affectivit dans lapprentissage des langues trangres. Paris: Crdif, Hatier/Didier,1991. (Col. LAL).BOHN,H. e VANDERSEN,P. Tpicos de Lingstica Aplicada. Florianpolis: Editora da UFSC, 1988.COSTE,D. Un niveau seuil In: BOUACHA, A. La pdagogie du franais langue trangre. Paris: Hachette,1978._________ et al. Un niveau seuil. Strasbourg: Conseil de lEurope, 1976.GALISSON,R. DHier aujourdhui la didactique des langues trangres. Paris: Cl International, 1980.___________ et alii. D autres voies pour la didactique des langues trangres. Col. LAL. Paris: Hatier/Didier,1982.GERMAIN, C. Evolution de lenseignement des langues: 5000 ans dhistoire. Paris: Cl International,1993. (Col. Didactique des langues trangres)HYMES, D.H. Vers une comptence de communication. Paris: Crdif; Hatier; Didier, 1991. (Col. LAL).KRASHEN, S.D. Principle and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982.MARTINS-CESTARO, S.A. O ensino da lngua francesa nas escolas pblicas estaduais de Natal, Natal,1997. Dissertao de mestrado. Indito em livro.MOIRAND, S. Enseigner communiquer en langue trangre. Paris: Hachette, 1982.PUREN, C. Histoire des mthodologies. Paris: Nathan; Cl International,1988. (Col.Didactique des langues trangres).RICHE, P. Ecoles et Enseignement dans le Haut Moyen ge, Paris, Aubier Montaigne, 1979.SAVIANI, G. Histria das Idias Pedaggicas. So Paulo: Editora tica,1996.http://www.hottopos.com.br/videtur6/selma.htm Acesso em 21, 08, 2015.