O Desenho como Mediador entre a Mudança Representacional ... · A passagem da situação 3D para...
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Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia - PPGECT
II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia
07 a 09 de outubro de 2010 ISBN: 2178-6135
Artigo número: 73
O Desenho como Mediador entre a Mudança Representacional do Experimento e Esquemas
Aplicado na Aprendizagem de Circuitos Elétricos
Gilberto Franzoni
Carlos Eduardo Laburú
Osmar Henrique Moura da Silva
Resumo
Este artigo apresenta resultados preliminares de uma investigação sobre uso do desenho como uma representação mediadora para solucionar problemas conceituais de aprendizagem dos alunos do Ensino Médio, por meio de uma estratégia didática envolvendo a mudança entre a representação do experimento real (3D) e o esquema em circuitos elétricos. Nessa estratégia didática o desenho inicialmente abre espaço para discussão sobre os conceitos relacionados a física elétrica, estabelecendo o significado de cada elemento do circuito elétrico. Posteriormente, avança-se para os esquemas oficiais, exigindo um grau de compreensão maior dos alunos, por envolver símbolos abstratos que aumentam o nível de complexidade da representação. Ao realizar a mudança representacional do experimento para os esquemas o aluno utiliza o desenho como consulta. Os resultados da pesquisa indicam que esta consulta transforma o desenho em uma espécie de representação ponte facilitando a confecção dos esquemas, por tornar-se uma referência icônica para o aluno.
Palavras-chave: desenhos, múltiplas representações, circuitos elétricos.
Abstract
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Artigo número: 73
Picture as mediator among Representational Change of Experiment and Schemes Applied in the learning of Electric Circuits
This paper presents the preliminary results of an investigation into the use of sketches as a mediating representation to solve learning conceptual problems of high school students through a teaching strategy involving switching between the representation of the actual experiment (3D) and the diagram in electrical circuits. In this teaching strategy the sketches initially make room for debate on the concepts related to electric physics, establishing the meaning of each element of the electrical circuit. Later on, we move into formal, official schemes, thus requiring a greater degree of understanding and attention from students because it involves abstract symbols which increase the level of complexity of the representation. When performing the representational change of the experiment for such schemes the student uses sketches as a means of an inquiry. The results of the survey have indicated that such an inquiry transforms sketches into a kind of representation link thus facilitating the making of those schemes as they end up turning into iconic references to students.
Keywords: sketches, multiple representations, electrical circuits.
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Introdução
A natureza do conhecimento científico está necessariamente vinculada a um tipo particular
de linguagem que emprega uma variedade de representações semióticas e utiliza diversos modos
discursivos para comunicá-las. Compreender esse conhecimento envolve dar significação a essas
representações. Por essa perspectiva, este trabalho pretende mostrar que uma estratégia didática
multimodal conduz o aluno a fazer várias mudanças representacionais levando-o a se apropriar
dos conceitos científicos ligados a circuitos elétricos.
A estratégia didática, apresentada neste artigo, está fundamentada nos trabalhos de
Waldrip, Prain e Carolan (2006) que sugerem a necessidade de pesquisas que focalizem
estratégias específicas e trabalhem a mudança entre diferentes modos de representação, bem
como nas pesquisas de Tytler e Waldrip (2002) onde afirmam que os alunos são desafiados a
desenvolverem compreensões significativas, quando se deparam com mudanças
representacionais.
O objetivo foi, portanto, de investigar qual a viabilidade e a potencialidade do desenho em
funcionar como uma representação mediadora para solucionar problemas conceituais de
aprendizagem e dificuldades de compreensão dos alunos da 3ª Série do Ensino Médio, por meio
de uma estratégia didática envolvendo a mudança entre a representação do experimento real e o
esquema oficial em circuitos elétricos.
Dentro das ações aqui propostas, as representações pictóricas são criadas a partir da
observação do circuito elétrico real (3D) em funcionamento que, a principio, propiciam condições
para reflexão e entendimento sobre os conceitos físicos relacionados ao conteúdo de eletricidade,
tais como: intensidade de corrente elétrica, carga elétrica, resistência, diferença de potencial,
além de construir, ao longo das instruções dadas pelo professor, o significado de cada elemento
do circuito elétrico. Este momento de reflexão professor-aluno torna-se, também, uma ocasião de
instrução, pois ao emergirem os problemas conceituais e as dificuldades de compreensão do
aprendiz no trato com os circuitos elétricos, é possível detectá-los e solucioná-los mediante a
orientação simultânea do professor.
Posteriormente, avança-se para os esquemas elétricos oficiais, que exigem um grau maior
de dedicação e compreensão dos alunos, por envolver símbolos abstratos que aumentam o nível
de complexidade da representação. Esta estratégia propõe que a mudança representacional do
experimento real 3D para os esquemas oficiais seja mediada pelo desenho criado pelo próprio
aluno ao desenvolver a nova representação. Aqui o desenho pode exercer a função de
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representação ponte facilitando a construção dos esquemas oficiais e tornando-se uma referência
icônica para o aluno direcionando o processo cognitivo.
Este trabalho segue uma proposta de uso da representação pictórica já abordada por Pacca
(2003) que contou com as informações obtidas por quatro professoras de física com cerca de 200
alunos de nível médio. Nessa pesquisa os desenhos mostraram-se férteis em caracterizar a
concepção dos alunos nesse nível de ensino; o detalhe com que foram apresentados permitiu
inferir um modelo para explicar o fenômeno apresentado concretamente.
Outra pesquisa recente e próxima a nossa, a destacar, refere-se ao trabalho desenvolvido
por Gouveia (2007) em sua tese de Mestrado, que empregou o método semelhante ao utilizado
por Pacca et al (2003), consistindo na realização e análise de desenhos individuais produzidos
pelos alunos, com a possibilidade de texto verbal, completando ou explicando mais
detalhadamente o desenho. As diferenças entre os trabalhos estão no objetivo da pesquisa que,
em Pacca et al (op.cit.), foi estudar as concepções de corrente elétrica do ponto de vista da
estrutura dos materiais e na complementação dos desenhos dos alunos que foi realizada por meio
de textos escritos. Já Gouveia (op.cit.) buscava identificar qual a potencialidade didática dos
desenhos em incitar a explicitação e apontar as dificuldades de compreensão dos alunos.
Diferentemente desses dois trabalhos, propusemos uma estratégia didática cuja meta foi
avançar para os esquemas elétricos oficiais, que exigem um grau maior de dedicação e
compreensão dos alunos, por envolverem símbolos abstratos que aumentam o nível de
complexidade da representação. Propusemos que a mudança representacional do experimento
real para os esquemas oficiais fosse mediada pelo desenho criado pelo próprio aluno ao
desenvolver a nova representação. Assim, o desenho pode vir a exercer a função de
representação ponte, facilitando a construção dos esquemas oficiais e tornando-se uma
referência icônica para o aluno direcionar o seu processo de aprendizagem.
Fundamentação Teórica
Na área de Ensino de Ciências é constante a busca por soluções que viabilizem uma
aprendizagem eficaz e duradoura. As recentes pesquisas indicam que os estudantes necessitam
compreender, integrar e traduzir os conceitos científicos em diferentes modos de representação,
como as linguagens gráficas, verbais, gestuais, numéricas, entre outras representações, no
sentido de pensar e agir cientificamente. Isso porque a linguagem científica é uma integração
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sinérgica de palavras, diagramas, retratos, gráficos, mapas, equações, tabelas, cartas e outros
modos de representações (LEMKE, 2003).
Prain e Waldrip (2006, p. 1843-1844) consideram que, em níveis iniciais da aprendizagem
da ciência, os estudantes necessitam ser introduzidos às representações múltiplas e multimodais
de conceitos científicos, ou seja, compreender, traduzir, e integrar estas modalidades como parte
do aprendizado da natureza do conhecimento científico e da sua representação. A representação
"múltipla" refere-se à prática de representar o mesmo conceito através de formas diferentes,
incluindo modalidades verbais, gráficas e numéricas, bem como as exposições repetidas do
estudante ao mesmo conceito, por outro lado, a representação "multimodal" trata-se da
integração no discurso da ciência por meio de modalidades diferentes para representar o
raciocínio e conceitos científicos e seus resultados.
Segundo Duval (2004), ao se afirmar que um aprendiz está entendendo ou que aprendeu
algo, pode-se dizer que ele, além de ser capaz de mobilizar os conhecimentos dentro e fora do
contexto de cada representação ensinada, também deve ser hábil na conversão de registros ou
tradução entre quaisquer representações. Isto se torna factível a partir do momento em que o
conhecimento enfocado se encontrar fundado na coordenação das representações passíveis de
sofrerem transferência.
Os multimodos de representações consistem na integração discursiva entre diferentes
representações semióticas para a construção de significados de um determinado tema ou
conteúdo e se caracterizam por satisfazer as necessidades educativas evidenciadas pelo estilo
cognitivo do estudante, possibilitando a diversificação nos elementos de aprendizagem,
motivando os estudantes a representar os conceitos científicos por meio de modalidades que
permitem sua participação ativa no processo de aprendizagem. Os multimodos também se fazem
condizentes com os princípios atuais da pedagogia que enfatizam as necessidades de
aprendizagem individuais e preferências dos estudantes, e da interação ativa destes com idéias e
evidências (TYTLER apud PRAIN & WALDRIP, 2006, p.1844).
Segundo Peirce (apud OTTE, 2006, p.23) há três tipos de signos indispensáveis em todo
raciocínio que são os ícones, índices e símbolos. A diferenciação e a classificação nesta forma
explicam-se pelas diferentes espécies de regras semânticas que os regem (FIDALGO, 1998, p.99).
Dos três, o primeiro nos interessa destacar em virtude de sua característica intrínseca de exibir
uma similaridade ou analogia com o tema de discurso.
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A passagem da situação 3D para os símbolos de esquemas dos circuitos elétricos de forma
direta é muito comum de acontecer nas escolas, sendo uma tarefa normalmente tediosa e que
requer um elevado grau de abstração para a maioria dos estudantes. Tendo em vista que os
signos icônicos necessitam de menor grau de abstração que os símbolos, devido, como dito, à sua
característica de semelhança com o objeto do discurso, consideramos que a passagem
instrucional por esses signos, via formato de desenho, antes dos símbolos abstratos usados no
conteúdo de circuitos elétricos é um processo educacional produtivo. Isto se justifica pelo fato
dos signos icônicos serem mais intuitivos, o que permite um melhor entendimento do universo de
discurso circunscrito ao esse conteúdo. De certa forma, os ícones na forma de desenhos auxiliam
a processar os novos conceitos ao fundar um relacionamento não arbitrário e substantivo
(MOREIRA, 1999, p. 77) desses conceitos com as idéias prévias, fazendo com que o mecanismo
cognitivo denominado de ancoragem favoreça que a aprendizagem se torne mais significativa.
Uma estratégia de ensino que encoraje o emprego de desenhos toma parte de um
momento instrucional importante em que se dão oportunidades aos estudantes de construírem
um qualitativo e intuitivo entendimento do fenômeno, antes de haver domínio de seus princípios
quantitativos. Tais entendimentos são elaborados pela formação de relações analógicas entre um
conceito alvo de difícil compreensão que apela para a intuição do estudante. Assim, os desenhos
ao facilitarem conduzir as representações prévias e intuitivas do estudante, grosseiramente
compatíveis com as teorias científicas aceitas, em direção ao ponto de vista científico (CLEMENT
et al., 1989).
Os signos icônicos introduzidos como primeira representação, precedendo os abstratos
símbolos científicos convencionais dos circuitos elétricos tendem a facilitar a discussão dos
problemas conceituais (LABURÚ et al., 2009), assim como a formação da linguagem simbólica
necessária a esse conteúdo. Conforme afirma Duval (2004, p. 62), recorrer a registros analógicos é
mais simples e potente que registros de linguagem na forma de textos, fórmulas ou, no nosso
caso símbolos de esquemas elétricos, pois permitem representar de imediato e na totalidade as
relações que constituem um objeto ou uma situação. Desta forma, o modo de representação por
desenho intermedeia a passagem do modo 3D para o modo esquemático. A passagem pelos
variados modos de representação e a coordenação multimodal entre eles pretendem capacitar o
aprendiz a identificar os conceitos subjacentes e a dominar as suas simbologias correspondentes.
Procedimentos Metodológicos
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A natureza do tratamento de dados é qualitativa e se constitui de desenhos individuais
produzidos pelos alunos, auxiliados por entrevistas gravadas. Estas tiveram o objetivo de indicar e
confirmar as concepções dos alunos que se encontravam implícitas nos desenhos, além de
complementar informações da leitura da figura realizada pelo observador.
De uma amostra pesquisada, constituída de oito alunos voluntários, estudantes do terceiro
ano do Ensino Médio, apresenta-se aqui os principais casos que podem ser destacados e que
melhor expressaram os pontos deste trabalho para discutir. Os estudantes pertenciam a uma
escola pública do centro da cidade de Cambé - PR.
Para o desenvolvimento da pesquisa criou-se dois grupos: o primeiro grupo foi formado
com três alunos do período matutino e o segundo grupo foi formado com cinco alunos do período
noturno. Os alunos do período matutino (grupo 1) se dispuseram a ir ao colégio a noite e
realizaram as ações relativas a esta pesquisa em dois dias com intervalo de uma semana. Cada
encontro teve a duração de aproximadamente 2 horas. Todos os estudantes do grupo 1 eram do
sexo masculino com faixa etária entre dezessete e dezoito anos. Para os alunos do período
noturno foi estabelecido um acordo com a supervisão do colégio para que eles participassem das
atividades referentes a esta pesquisa no seu próprio período de estudo. Os alunos do grupo 2
realizaram a ações aqui propostas em dois dias distintos, também com uma semana de intervalo e
com duração de aproximadamente uma hora e meia cada encontro. O grupo 2 foi formado por
dois indivíduos do sexo masculino e três do sexo feminino com a mesma faixa etária do primeiro
grupo.
O desenvolvimento da pesquisa ocorreu nas instalações do Colégio e os dados foram
obtidos por meio da aplicação de uma estratégia didática envolvendo as seguintes etapas:
Etapa 01: Durante todo o primeiro semestre de 2009, o pesquisador atuou como professor
de todas as turmas de terceira série do ensino médio. Seguindo o currículo básico para esta série
o professor deu instruções em sala de aula sobre as noções básicas dos conceitos de física
elétrica.
Etapa 02: No laboratório de física do Colégio, já no período de pesquisa, o pesquisador
propôs aos alunos dos grupos 1 e 2 que observassem uma montagem preestabelecida pelo
professor de um circuito elétrico simples contento ligações entre uma bateria 9V uma lâmpada de
pisca-pisca de árvore de natal e uma chave interruptora construída sobre a plataforma de
madeira de cor branca com 20 cm de largura por 30 cm de comprimento contendo 8 pregos
(12x12) fixados em forma de retângulo (contatos). Diante desta representação 3D do
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experimento real os alunos foram convidados a ligar a chave interruptora observando que em
uma posição a lâmpada ascende e em outra não, o professor solicitou aos alunos que fizessem
dois desenhos representando o circuito elétrico e seus elementos, explicando por meio de setas e
indicações escritas o que ocorre com a corrente elétrica e, em especial, com as cargas elétricas no
interior do fio quando a chave interruptora está na posição ligada e na posição desligada.
Etapa 03: Aqui o pesquisador solicitou aos alunos que fizessem um desenho baseado em
um circuito elétrico 3D em série com duas lâmpadas, a bateria e a chave interruptora.
Etapa 04: Pediu-se aos alunos que elaborassem um desenho baseado em um circuito
elétrico 3D em paralelo com duas lâmpadas, uma bateria e a chave interruptora.
Etapa 05: Foi solicitado aos alunos que fizessem um desenho baseado em um circuito
elétrico 3D misto com três lâmpadas, uma bateria e a chave interruptora (figura 01).
Figura 01: Circuito elétrico misto fornecido pelo professor
Cada uma das ações anteriores foi seguida de uma entrevista com o objetivo de verificar
problemas conceituais que surgiram na mudança representacional do circuito real 3D para os
desenhos relacionados com a estrutura dos circuitos elétricos, tais como: a função da chave
interruptora, a necessidade do circuito ser fechado para acender a lâmpada, o que significam os
pólos negativo e positivo da bateria, o que ocorre com a ddp (diferença de potencial) aplicada as
lâmpadas, além mostrar as concepções prévias dos alunos sobre a corrente elétrica.
Etapa 06: Após uma detalhada revisão dos elementos que constituem os circuitos elétricos
o pesquisador deu instruções sobre os símbolos próprios utilizados em física elétrica para
representar cada elemento do circuito, montando, assim uma tabela contendo o nome do
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componente, sua imagem e função dentro do circuito elétrico. Na seqüência, se utilizando desta
tabela, o professor solicitou aos alunos que diante do mesmo circuito elétrico real 3D,
apresentado na ação 3, 4 e 5 elaborasse uma representação esquemática do mesmo fazendo uso
dos símbolos próprios de cada componente do circuito.
Etapa 07: Nesta etapa o foco da pesquisa foi direcionado para as possíveis dificuldades
encontradas pelos alunos ao mudar da representação esquemática oficial em papel para a
representação real 3D, para isto o pesquisador forneceu esquemas elétricos representando: 1)
uma bateria 9V, duas resistências em série e uma chave interruptora (sistema em série); 2) uma
bateria 9V, duas resistências em paralelo e uma chave interruptora (sistema em paralelo); 3) uma
bateria 9V, três resistências sendo duas em paralelo em conjunto com outra sem série (sistema
misto). De posse destas três representações o pesquisador convidou os alunos para montar sobre
a base de madeira o circuito elétrico real 3D, um de cada vez, seguindo sempre o esquema
elétrico apresentado e se utilizando dos equipamentos e componentes do circuito elétrico que
eles já conheciam das etapa anteriores.
Etapa 08: Após montada as representações dos circuitos elétricos acima citados, o
pesquisador propôs que os alunos fizessem montagens novas para verificar seu grau de domínio
nas questões ligadas a circuitos elétricos. O pesquisador forneceu ao aluno esquemas elétricos
com três ou quatro resistências com configurações distintas das anteriores e pediu aos educandos
que as montassem sobre a base de madeira. Ao término de cada montagem os circuitos elétricos
foram fotografados e analisados. Observou-se também o tempo necessário para que estas
montagens fossem realizadas.
Apresentação e Análise de Dados
A seguir apresenta-se os desenhos produzidos pelos alunos ao observarem os circuitos
elétricos simples, em série, paralelo e misto seguidos da análise de alguns trechos das entrevistas,
onde adotamos “P” para pesquisador e “A” para aluno:
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Figura 02: Desenho produzido pelo aluno Maicon (circuito simples
desligado e ligado).
Trecho da entrevista com Maicon sobre desenho de um circuito simples.
P – Então Maicon... Neste circuito desligado qual a função da chave para você?
A - Da chave?
P - É!
A - Ela serve para dar o contato e tirar o contato dos fios lá.
P – E no momento em que ela dá este contato o que ela proporciona para o circuito elétrico?
Quer dizer, deste circuito que está ligado para este que está desligado a chave é um ponto
principal, deste (ligado) para este (desligado) a chave fez qual função? O que ela colocou em
funcionamento?
A - Ela ligou dois fios na verdade... Daí fez... Entrarem em movimento (elétrons), não ficarem
isolados (fios).
P - Neste fio aqui que você colocou a chave ligada, eu observo que você representou cargas
negativas e positivas, as positivas saem do pólo positivo e as negativas saem do pólo negativo, e
como é que se produz luz? O que estas cargas negativas e positivas têm a ver com a luz que está
sendo produzida na lâmpada?
A - Hora que elas se juntam aqui, ela (luz) se forma... Os elétrons...
P - Então quer dizer que esta luz que a lâmpada está produzindo é a junção destas cargas
negativas com as positivas?
A - É... É a junção delas!
P - Valeu, obrigado!
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Maicon afirma que a luz é produzida pela junção das cargas positivas com as negativas. Ao
analisarmos seu desenho (Fig. 02) observamos o “modelo de colisão de corrente”. Esta concepção
de corrente desenvolvida pelo aluno falha na questão da conservação da carga elétrica, pois
segundo seu entendimento as cargas tenderiam a se “juntar” produzindo luz. O desenho foi
importante para detectar a concepção de corrente elétrica deste aluno evidenciando um
problema conceitual que é recorrente na literatura.
Figura 03: Desenho produzido pelo aluno Carlos (circuito em série)
Trecho da entrevista com Carlos sobre circuitos em série.
P – Vamos lá Carlos, nós vamos conversar sobre três coisas. O que você acha que está
acontecendo com a corrente elétrica, com a voltagem e com a resistência?
P – Pra começar a onde está a resistência neste circuito?
A – Na lâmpada.
P – Então, quantas resistências têm aqui agora?
A – Duas.
P – A Resistência do circuito aumentou ou diminuiu?
A – Aumentou.
P – Considerando que as lâmpadas são iguais a resistência do circuito...
A – Dobrou.
P – Em relação ao circuito anterior com uma única lâmpada, a resistência aumentou. O que você
pôde observar na luminosidade das lâmpadas?
A – Se tornou menor.
P – Ela ficou menor, por quê?
A – Diminui a corrente... A voltagem é a mesma...
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P – A bateria é a mesma, portanto a voltagem é a mesma! Agora será que cada lâmpada está
recebendo a mesma voltagem?
A – Acho que sim!
Em seu desenho (Fig. 03), Carlos demonstra ter um bom conhecimento sobre o significado
de resistência e sua função no circuito elétrico. Ele associa corretamente a palavra resistência
com a lâmpada elétrica e também responde acertadamente sobre o que ocorre quando duas
resistências se encontram em série, quando responde a pergunta do pesquisador: “A Resistência
do circuito aumentou ou diminuiu?”. No entanto, responde incorretamente, quando questionado
sobre o que ocorre com as voltagens em cada lâmpada: “A bateria é a mesma, portanto a
voltagem é a mesma! Agora será que cada lâmpada esta recebendo a mesma voltagem?” sua
resposta é “Acho que sim!”. O Papel do desenho aqui foi proporcionar condições iniciais de
discussão professor-aluno sobre problemas conceituais ligados a voltagem e resistências elétrica.
Figura 04: Desenho produzido pelo aluno Felipe (circuito em paralelo)
Trecho da entrevista com Felipe sobre circuito em paralelo.
P – Vejamos o seu circuito como está. Você representou um circuito em paralelo, o que você pode
me dizer sobre as voltagens nas lâmpadas?
A – É a mesma.
P - É fácil de comprovar isto se nós usarmos o multímetro.
P – O que está acontecendo com a corrente elétrica no circuito?
A – É a mesma?
P – A mesma como? Nós temos dois casos: o primeiro com uma lâmpada que vai passar uma
corrente elétrica, certo? Agora eu ligo mais uma lâmpada o que muda neste caso? A voltagem a
gente já viu que ela é a mesma.
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A – Não sei dizer...
Felipe apresenta aqui (Fig. 04) uma dificuldade de entendimento sobre comportamento da
corrente elétrica quando as lâmpadas são associadas em paralelo. Esta dificuldade é sanada mais
adiante quando o professor faz uma discussão geral de todos os pontos relacionados ao circuito
misto. Para Felipe, o desenho trouxe a tona dificuldades conceituais sobre corrente elétrica, o que
permitiu ao professor dar instruções específicas para sanar suas duvidas na seqüência de
entrevistas realizadas.
Figura 05: Desenho produzido pelo aluno Gustavo (circuito misto).
Gustavo apresenta um desenho (Fig. 05) bem completo indicando corretamente: a posição
dos elementos do circuito, pólos positivo e negativo da bateria, passagem da corrente elétrica no
sentido convencional, divisão da corrente elétrica para a parte paralela do circuito, além de
escreverem legendas com explicações corretas do que está ocorrendo com a voltagem, com a
resistência e com a corrente elétrica no circuito. Ele faz uma comparação entre o sistema em série
com duas lâmpadas e este sistema misto e descreve acertadamente uma redução na resistência
elétrica aumento na corrente elétrica. Este aluno já apresenta uma mudança significativa no seu
entendimento de circuitos elétrico.
A sexta etapa proposta pelo professor aos alunos versou, inicialmente, de uma detalhada
revisão dos elementos que constituem os circuitos elétricos. O pesquisador deu instruções sobre
os símbolos próprios utilizados em física elétrica para representar cada elemento do circuito. Uma
tabela contendo o nome do componente, sua representação simbólica e a sua função dentro do
circuito elétrico foi criada. Na seqüência, por meio desta tabela, com o apoio dos desenhos já
produzidos e instruções dada pelo professor ao longo do processo, o pesquisador solicitou aos
alunos que diante do mesmo circuito elétrico 3D, apresentado nas etapas 3, 4 e 5 elaborasse uma
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representação esquemática do mesmo, se utilizando agora dos símbolos padrões de cada
componente do circuito.
A seguir apresenta-se uma seqüência de esquemas produzidos por Felipe:
Figura 06: Esquemas em série, em paralelo e misto produzidos por Felipe
Trecho da entrevista com Felipe sobre esquemas oficiais.
P - Qual foi a dificuldade de passar do circuito elétrico real 3D para o esquema oficial. Os
símbolos, por exemplo, lhe causaram alguma dificuldade?
A – Com a legenda do quadro dá para gente perceber né, fica mais fácil com o desenho e também
a gente já mexeu com isto na sala e na aula passada, ai ficou mais fácil o entendimento, na hora
de passar para o papel.
P – E com relação a mudança de posicionamento dos componentes do circuito você poderia me
dizer se um circuito é em série ou em paralelo só de olhar para ele?
A – Sim!
P – Você acha que os desenhos da aula anterior fizeram alguma diferença no aprendizado?
A – Ajudou bastante!
Felipe demonstra claramente ter superado suas dificuldades iniciais com relação as noções
conceituais referentes a voltagem (diferença de potencial), corrente elétrica e resistência. Suas
respostas são curtas e cheias de confiança, o que demonstra o entendimento do assunto. No
entanto apresenta uma pequena dificuldade em assimilar os termos. Quando questionado sobre
este ponto ele responde: “Tá certo, as vezes eu confundo esta duas palavras”. Ele também coloca
o desenho na condição de apoio para seu entendimento do esquema. Os esquemas elaborados
por ele (fig. 06) se apresentam claros e precisos nos detalhes da disposição das resistências, da
chave e bateria bem como indica corretamente o sentido da correte elétrica.
No quadro 01 relacionamos as dificuldades conceituais encontrada durante as mudanças de
representação e número de alunos em que elas foram observadas.
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Quadro 01: Síntese das dificuldades conceituais observadas no processo
de mudança de representação.
Tipo de
Circuito
Dificuldades Conceituais
3D para
desenho
3D para
esquema
Série
Apresenta o “modelo de colisão de correntes” onde a
corrente elétrica pode ocorrer nos dois sentidos dentro
de um circuito elétrico.
2 alunos Não ocorreu
Falta a representação da corrente elétrica por meio de
seta no circuito. - 4 alunos
Confundem o termo energia com diferença de
potencial.
2 alunos
Não ocorreu
Apresentam dificuldades de entendimento com relação
a divisão da voltagem no circuito em série. 2 alunos Superou
Demonstra ter dúvidas sobre a soma do valor das
resistências nos circuitos em série. 1 aluno Superou
Não representa os pólos positivo e negativo da bateria 1 aluno Superou
Paralelo
Apresenta o “modelo de colisão de correntes” onde a
corrente elétrica pode ocorrer nos dois sentidos dentro
de um circuito elétrico.
2 alunos Não ocorreu
Por falta de atenção produz um desenho com lâmpadas
acesas, mas desconectadas da bateria. 1 aluno Não ocorreu
Não indicam o sentido da corrente elétrica. 5 alunos 4 alunos
Não se apropriou da idéia que a corrente elétrica muda
de acordo com a resistência do circuito 1 aluno Superou
Circuito incorreto (produção apresenta uma falha grave
na disposição das resistências) - 1 aluno
Responde erradamente sobre o que ocorre com a
resistência geral do circuito no caso de lâmpadas em
paralelo.
1 aluno Superou
Não representa os pólos positivo e negativo da bateria 5 alunos Não ocorreu
Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia - PPGECT
II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia
07 a 09 de outubro de 2010 ISBN: 2178-6135
Artigo número: 73
Misto
Não indicam o sentido da corrente elétrica. 4 alunos 4 alunos
Apresentam dificuldades com relação a noção de
diferença de potencial no circuito elétrico e como ela é
modificada pela disposição das lâmpadas.
3 alunos Superou
Os pólos positivos e negativos não estão representados. 5 alunos Não ocorreu
Circuito aberto com lâmpadas acesas. 1 aluno Não ocorreu
A sétima etapa proposta pelo pesquisador consistiu em fazer uma mudança de
representação do esquema elétrico, previamente impresso em papel, para o circuito real 3D, ou
seja, as três montagens anteriores: em série, em paralelo e mista foram fornecidas ao aluno pelo
pesquisador na forma de esquema em papel e o aluno teve como tarefa a construção
tridimensional, se utilizando dos elementos reais deste circuitos. Esta etapa reforçou o
entendimento dos alunos no posicionamento dos elementos do circuito. Todos os alunos
conseguiram realizar esta atividade rapidamente e com grande facilidade. Este fato evidencia que
as etapas anteriores foram efetivas na solução dos problemas conceituais e na apropriação das
noções básicas para a montagem de circuitos elétricos. A etapa 07 também funcionou como um
etapa preparatória para o que viria em seguida, já que na ação 08, o pesquisador propôs novos
esquemas na forma de desafios aos alunos.
Após montada as representações dos circuitos elétricos descritas na ação 07, o pesquisador
propôs que os alunos fizessem montagens novas (desafios) para verificar o grau de domínio dos
mesmos nas questões ligadas a circuitos elétricos. A ação 08 , portanto, consistiu fornecer ao
aluno esquemas elétricos com três ou quatro resistências com configurações que ainda não
tinham sido trabalhadas para que eles as montassem sobre a base de madeira.
A seguir, são visualizados os esquemas fornecidos pelo pesquisador e as respectivas
montagens 3D construídas pelos alunos. Estes novos esquemas apresentavam um grau de
dificuldade maior do que os já trabalhados anteriormente, pois envolviam três ou quatro
resistências numa disposição totalmente diferente das anteriores. O objetivo desta etapa foi
observar se os alunos haviam interiorizado a estrutura lógica da montagem dos circuitos elétricos.
O grau de facilidade apresentado pelos aprendizes ao fazer esta mudança representacional do
esquema para circuito elétrico real 3D (quadro 02) forneceu indicativos de que a estratégia
didática, utilizando o desenho como mediador, foi favorável à efetiva aprendizagem do aluno.
Quadro 02: Circuitos elétricos 3D finais produzidos pelos alunos.
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Esquemas fornecidos pelo Professor Montagem 3D realizada pelos alunos
A) Esquema de circuito elétrico misto
envolvendo quatro resistências (lâmpadas), 3
em paralelo com uma em série.
Representação 3D criada pelos alunos do grupo 1
B) Esquema de circuito elétrico misto
envolvendo quatro resistências (lâmpadas), 2
em paralelo com 2 em série.
Representação 3D criada pelos alunos do grupo 1
O Quadro 02 apresenta as montagens dos alunos ao observarem os esquemas oficiais
fornecidos pelo professor após todas as etapas da seqüência didática. Verificou-se que todos os
alunos conseguiram completar esta etapa e a fizeram com grande facilidade e rapidez. Entende-se
que isto se deve ao uso do desenho como representação-ponte intermediando a mudança
representacional 3D para esquema e vice-versa. Esta conclusão se baseia nos resultados
promissores obtidos ao final da seqüência didática e, também, em parte pela fala dos alunos.
Trecho da entrevista com Gustavo após a montagem final.
P – Você teve alguma dificuldade nesta etapa em montar estes esquemas?
A – Não
P – E entre montar estes esquemas e os circuitos reais na base?
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A – Não. Por causa que quando você consegue fazer o desenho no papel você já vai ter a noção
lógica na base. Porque primeiro o certo é você fazer na lógica na cabeça para depois passar no
papel, assim consegue montar na base de madeira.
Considerações Finais
A proposta do trabalho foi desenvolver uma estratégia didática que pudesse detectar as
dificuldades conceituais e problemas de compreensão por meio de mudanças de representação
para que o professor tivesse um instrumento de acompanhamento da construção dos significados
científicos por parte dos alunos. Conjuntamente a isto, buscava-se que ao final das ações
propostas pelo pesquisador, os alunos fossem capazes de alternar entre a representação do
experimento real, também chamada 3D e os esquemas oficiais com compreensão e clareza dos
símbolos intrínsecos a eles.
As concepções alternativas e as dificuldades conceituais em circuitos elétricos simples, em
série, em paralelo e misto foram descritas no Quadro 1. Conforme mostram as pesquisas
mencionadas anteriormente, mesmo após o primeiro semestre com estudos direcionados ao
tema, essas dificuldades ainda persistem (Gouveia, 2007 e Pacca et al., 2003). Estes dados
corroboram com a necessidade constante, por parte de pesquisadores da área de ensino, no
sentido em encontrar soluções das causas que impedem uma aprendizagem eficaz, duradoura e
consistente, para que, ao atuar sobre elas em sala de aula, seja possível ao professor junto com
seus alunos construir o conhecimento científico.
Por outro lado, em sua maioria, os esquemas confeccionados pelos alunos estavam
corretos quanto a representação da disposição das lâmpadas, fato que caracteriza os sistemas em
série, paralelo e misto. Além disso, observamos que os aprendizes foram capazes de fazer a
mudança representacional do esquema oficial para o circuito real 3D com grande facilidade. Tal
destreza e agilidade dos educandos nos leva à crer que todas as ações anteriores, seja pelo uso do
desenho ou por instruções dadas pelo professor, foram, em sua maioria, eficazes na solução dos
problemas conceituais e na apropriação das noções básicas para a montagem de circuitos
elétricos. Ao fazer a mudança representacional do experimento real 3D para os esquemas o aluno
pôde consultar o desenho. Esta consulta acabou transformando o desenho em uma espécie de
representação ponte que, ao facilitar a confecção dos esquemas, se traduz em uma referência
icônica para ele.
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Cabe destacar também, que a última etapa da estratégia didática foi realizada com sucesso
por todos os alunos. Os novos esquemas propostos apresentavam um grau de complexidade
maior do que os já trabalhados nas etapas anteriores, pois envolviam três ou quatro resistências
(lâmpadas) e apresentavam uma disposição geométrica totalmente diferente. O grau de
facilidade em fazer esta mudança representacional do esquema oficial para experimento real 3D
forneceu indicativos de que a estratégia envolvendo aplicação de múltiplas representações é
válida e eficiente para aprendizagem do aluno.
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LABURÚ, C. E. et al. Estudo de circuitos elétricos por meio de desenhos dos alunos: uma estratégia
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Gilberto Franzoni. Aluno do Curso de Mestrado em Ensino de Ciência e Educação Matemática na
Universidade Estadual de Londrina. [email protected]
Carlos Eduardo Laburú. Professor do Departamento de Física da Universidade Estadual de
Londrina. [email protected]
Osmar Henrique Moura da Silva. Universidade Estadual de Londrina. [email protected]