O contributo do Ensino a Distncia

na aquisio e aprendizagem do lxico

no Portugus como Lngua Estrangeira

Liliete Nunes dos Santos

Dissertao de Mestrado em

Ensino do Portugus Lngua Segunda

e Lngua Estrangeira

Setembro, 2012

Dissertao apresentada para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de

Mestre em Ensino do Portugus Lngua Segunda e Lngua Estrangeira,

realizada sob a orientao cientfica de Ana Maria Martinho Carver Gale

Dedicatria Pessoal

Aos meus pais, por terem feito de mim o que hoje sou e por terem abdicado de tantas

coisas para me fazerem chegar onde cheguei, ensinando-me que com trabalho e

persistncia alcanamos os nossos objetivos.

Ao meu marido, companheiro inquestionvel de todas as horas, pelos seus conselhos,

pela sua fora e incentivo, e por nunca me deixar desistir.

minha av, pelo seu carinho de uma vida.

AGRADECIMENTOS

Agradeo Professora Doutora Ana Maria Martinho Carver Gale pela sua orientao,

apoio, tranquilidade e preciosos e sbios conselhos ao longo da realizao desta

dissertao.

Aos meus pais por todo o apoio e incentivo que me tm dado, ensinando-me o valor do

estudo e do trabalho.

Ao meu marido, sempre incansvel e disponvel para me apoiar com as suas palavras

tranquilizantes.

s minhas companheiras de estudo Liliana Medalha e Cludia Lima pelo apoio,

amizade e horas de desabafo ao longo da realizao da dissertao.

Aos meus familiares e amigos pelo apoio que sempre me deram e pela desculpa da

minha ausncia.

O contributo do EAD na aquisio e aprendizagem do lxico

no Portugus como Lngua Estrangeira

Liliete Nunes dos Santos

RESUMO

A presente dissertao, no mbito do Mestrado em Ensino do Portugus como

Lngua Segunda e Estrangeira, pretende ser um contributo para a investigao acerca do

papel do Ensino a Distncia (EaD) no Ensino do Portugus como Lngua Estrangeira

(PLE), particularmente no que respeita aprendizagem e aquisio do lxico por

camadas mais jovens da populao em idade escolar, recorrendo modalidade b-

learning.

Depois de uma reflexo acerca do lxico, da sua importncia no processo de

ensino-aprendizagem de LE e de algumas estratgias de reteno lexical, com especial

enfoque numa abordagem lexical, proceder-se- explanao do conceito de EaD,

apresentao da evoluo diacrnica e modelos tericos, bem como das modalidades

deste tipo de ensino. Ainda se apresentar uma reflexo sobre o construtivismo, o

conexionismo e a aprendizagem colaborativa na modalidade de b-learning, ponderando,

seguidamente, de que forma que este tipo de modalidade adaptvel ao ensino-

aprendizagem do lxico de PLE. Para tal proceder-se- anlise de algumas das

ferramentas das TIC com a finalidade de comprovar a sua aplicabilidade no EA de LE,

recorrendo s funcionalidades da plataforma Moodle e do software Hotpotatoes.

PALAVRAS-CHAVE: Lxico, Ensino a Distncia, B-Learning, Moodle, Ferramentas

TIC, Hotpotatoes.

ABSTRACT

The following dissertation within the Master in Teaching Portuguese as a Second

and Foreign Language, aims at being a contribution to research on the role of Distance

Education (DE) in the teaching of the Portuguese Language as a foreign language

(TPLFL), particularly when it comes to the learning and acquisition of the lexicon by

the youngest members of the population in school, through b-learning.

After reflecting about the lexicon and its importance in the teaching and learning

process of a foreign language and some of the strategies of lexical learning, we shall

proceed to the explanation of the concept of DE, to the presentation of the diachronic

evolution and theoretical models, as well as the modalities of this teaching method. We

will also present a reflexion on constructivism, and collaborative learning in the b-

learning modality, also discussing how this kind of modality is adaptable to the

teaching and learning of the lexicon. For that purpose, we shall analyze some tools used

in ICT, by using the Moodle platform and the Hotpotatoes softwares functionalities.

KEY-WORDS: Lexicon, Distance Education, B-Learning, Moodle, ICT, Hotpotatoes.

NDICE

Introduo 1

Captulo I 5

O lxico no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras 5

1. Perspetiva diacrnica 5

2. Lxico, vocabulrio e gramtica 8

3. Importncia do lxico no ensino L2 17

4. Unidades lexicais 18

4.1 O que uma palavra? 18

4.2 Lexical Chunks 22

5. Instruo e estratgias de aprendizagem - transformao do Input em Intake 25

5.1 Aquisio ou aprendizagem? A importncia do input. 25

5.2 A consciencializao lingustica 27

5.3 Reviso/reciclagem a importncia do bloco-notas lexical 32

6. O ensino de lnguas baseado em tarefas 35

6.1 O que so tarefas? 35

6.2. Tipos de tarefas 36

6.3 Organizao e sequncia das tarefas 38

6.4 Planeamento das tarefas 39

Captulo II 41

O Ensino a Distncia na aquisio e aprendizagem do PLE 41

1. O que a educao/ensino a distncia (EaD)? 41

1.1 Modalidades de EaD: e-learning e b-learning 45

2. As teorias de aprendizagem e o b-learning 51

2.1 O construtivismo 51

2.2 O conetivismo 52

3. A aprendizagem colaborativa 54

4. O papel do professor no EaD 55

5. Contextos de aprendizagem 58

6. A Moodle e a aprendizagem do PLE 61

6.1 Atividades e Ferramentas 62

6.1.1 WebQuest 62

6.1.2 Wikis e Blogues 65

6.1.3 Glossrio 69

6.1.4 Hotpotatoes 70

Consideraes finais 73

BIBLIOGRAFIA i

ANEXOS xiii

Anexo 1 xiv

Anexo 2 xxi

Anexo 3 xxii

Anexo 4 xxiii

Anexo 5 xxiv

Anexo 6 xxvi

Anexo 7 xxvii

Anexo 8 xxviii

Anexo 9 xxxi

Anexo 10 xxxiii

Anexo 11 xxxiv

Anexo 12 xxxv

Anexo 13 xxxvi

Anexo 14 xxxvii

Anexo 15 xxxviii

Anexo 16 xli

Anexo 17 xlii

Anexo 18 xlvi

Anexo 19 li

Anexo 20 lvi

Anexo 21 lviii

Anexo 22 lix

Anexo 23 lxiv

file:///I:/mestrado/dissertao/capitulos/juno_tudo/27Setembro/Liliete%20-%20revisao%20de%2027.09.2012.docx%23_Toc336564804

LISTA DE ABREVIATURAS

ASL: AQUISIO DE SEGUNDA LNGUA

EA: ENSINO-APRENDIZAGEM

EaD: ENSINO/EDUCAO A DISTNCIA

L1: LNGUA MATERNA

L2: LNGUA SEGUNDA

LE: LNGUA ESTRANGEIRA

LM: LNGUA MATERNA

LMS: LEARNING MANAGEMENT SYSTEM

PLE PORTUGUS LNGUA ESTRANGEIRA

PLNM: PORTUGUS LNGUA NO MATERNA

QECR: QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA

S/P.: SEM PGINA

SEGS.: SEGUINTES

TIC: TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO

WQ: WEBQUEST

WWW: WORLD WIDE WEB

Diz-me, eu esquecerei.

Mostra-me, eu lembrar-me-ei.

Envolve-me, eu compreenderei.

(Provrbio chins)

1

INTRODUO

Desde a segunda Guerra Mundial que o Mundo conheceu mudanas

avassaladoras, tendo-se tornado mais aberto e permitindo uma maior circulao de bens

e pessoas. Esta abertura tornou-o um espao onde as vrias lnguas e culturas

contactam, interagem, se misturam. Portugal desde sempre foi um pas que se pautou

pelo contacto intercultural, assistindo sada de muitos nacionais em busca de outras

condies de vida e tambm entrada de muitos imigrantes. Toda esta movimentao

de bens e pessoas reflete-se tambm no panorama lingustico portugus, conduzindo a

uma nova forma de encarar a Lngua Portuguesa. Neste panorama surgem as

designaes de Lngua Materna (LM/L1) e Lngua no Materna (LNM), conceito que

por sua vez se divide em Lngua Segunda (L2) e Lngua Estrangeira (LE).

Para Saussure (1992:34-35) a lngua um conjunto social da faculdade da

linguagem e de concees necessrias adotadas pelo corpo social para permitir aos

indivduos o exerccio dessa faculdade. Este sistema homogneo estrutura a fala e, por

isso, est sujeito a constante modificao encetada pelos prprios falantes que desde o

nascimento a adquirem e aprendem. A LM a lngua de referncia a partir da qual os

indivduos constroem as estruturas lingusticas. Segundo Stern (1983) a definio de

LM supe vrios fatores. Em primeiro lugar a lngua adquirida pelo indivduo na

infncia, no seio familiar, com a qual existe maior proximidade e afetividade; depois,

para esta definio contribui a questo da proficincia lingustica, j que se supe que o

indivduo domine de forma bastante aceitvel a sua lngua. Mas estes fatores no so

determinantes para a definio de LM, existindo associados a eles outros de alguma

complexidade. O mesmo autor refere que, embora L2 e LE sejam aprendidas em

contexto formal, depois de os falantes j dominarem L1, o que as distingue o facto de

L2 ser uma lngua no nativa que aprendida (em contexto de imerso) e utilizada em

determinado pas, desempenhando funes sociais, polticas e econmicas, sendo, por

isso, lngua oficial. Por sua vez, LE refere-se lngua no nativa que ensinada

formalmente, frequentemente por professores no nativos, mas apenas utilizada fora do

territrio nacional. Para Crispim (1990, citada por Carvalho e Delgado, 2010:6), embora

no estdio de aprendizagem inicial os mtodos e estratgias de ensino coincidam em L2

e LE, ao longo do tempo a utilizao mostra diferenas, sendo possvel afirmar que em

relao a uma lngua estrangeira, existe apenas uma aprendizagem, enquanto no que se

refere a uma L2, existe apropriao. Estas definies parecem claras e inequvocas,

2

mas a literatura acerca do tema (cf. Leiria, 1999) no as trata dessa forma,

problematizando a questo no sentido de esclarecer que as definies no podem ser

encaradas de forma linear, uma vez que a sua caracterizao influi no ensino-

aprendizagem (EA). Esta questo conduziria a muitas outras abordagens que, de

momento, no se prendem com o teor do nosso trabalho. Assim, adotamos a distino

mais comum, partindo do princpio de que ensinar portugus LE ensinar a non-native

language taught in school that has no status as a routine medium of communication in

that country (Crystal, 1995:368), com as reservas que isso impe. A aprendizagem de

LE depara-se com algumas fragilidades em relao a L2, nomeadamente o facto de os

alunos no se encontrarem em situao de imerso, o que requer no s a adoo de

estratgias pedaggicas diferentes das eventualmente adotadas no ensino de L2, mas

tambm o recurso a instrumentos motivadores da aprendizagem. Neste mbito, as

tecnologias de informao e comunicao (TIC) podem dar um enorme contributo para

o envolvimento do aprendente no seu processo de EA, fazendo dele uma pea

fundamental do seu sucesso.

Com o advento da World Wide Web alterou-se a forma como se acede

informao e como se comunica com os outros. A rede passou a ser encarada como um

espao de partilha, um contributo para o desenvolvimento coletivo e para a

democratizao da informao. O seu avano reveste-a de uma nova roupagem: as

pginas montonas deram lugar associao de imagens, som e vdeo; depois, o

cidado foi puxado para dentro da rede e com a inovao dos recursos passou a poder

publicar as suas ideias e investigaes, e interagir com os outros cibernautas a Web

2.0 surgia. As redes sociais foram as principais responsveis pela nova fisionomia da

rede e escrever online passou a ser prtica comum e estimulante. O ensino no ficou

imune a essa revoluo que, de certa forma, tambm o transformou. A evoluo do

sistema meditico e das TIC, e a forma como os digital natives (Prensky, 2001) ou n-

gen (net generation) (Tapscott, 2008) interagem com estes sistemas, impulsionou o

sistema educativo a mudar tambm, pois este no pode conformar-se em ter as aulas

contidas em quatro paredes, fechadas para o mundo tem de se abrir ao exterior. Os

novos alunos, pertencentes gerao da rede, das tecnologias mveis, do social

networking e do social bookmarking, tm exigncias diferentes, encaram o trabalho, a

aprendizagem e a diverso de outra forma e absorvem rapidamente a informao, em

vdeo, imagens, texto, de muitas fontes em simultneo, esperando uma resposta

instantnea. Naturalmente esto sempre em contacto com uma comunidade de amigos

3

que tanto podem estar na porta ao lado como do outro lado do mundo (Downes, 2005).

A net generation vida de informao, de interao e de novidade, e necessita de

motivao constante. No admira, portanto, que o ensino deva estar cada vez mais

centrado nestes aprendentes e nas suas necessidades, o que contribui para o acentuar da

mudana de paradigma educacional. A aprendizagem de LE no apresenta um

panorama diferente e o Ensino a Distncia (EaD), pode ser o fator decisivo para o

estmulo dos aprendentes e um contributo para a sua evoluo. Quando decide aprender

uma lngua estrangeira, o aluno impelido pela necessidade de comunicar que

colmatada atravs do domnio da competncia comunicativa, a qual congrega um

conjunto de competncias lingusticas, sociolingusticas, pragmticas e estratgicas.

Para que estas competncias sejam desenvolvidas cabe ao professor de LE encontrar

formas apelativas e motivadoras de proporcionar o contacto com a lngua alvo, porque

s assim o aluno se disponibilizar para aprender. Por outro lado, os papis do aluno e

do professor sofreram alteraes, assim como o prprio ensino, que abandonou a

postura tradicional do ensinar a fazer debitando conceitos e regras que os alunos

ouviam e esqueciam para abraar a ideia de ensinar a saber-fazer. A mudana de

paradigma centra a aprendizagem no aprendente, na sua capacidade de ao e

construo do seu prprio conhecimento, o que implica uma interatividade latente na

aula de LE. Essa interatividade pode encontrar o seu lugar tambm atravs do EaD, das

TIC e das suas ferramentas, cabendo ao professor instaurar essa mudana. Se verdade

que as novas tecnologias contriburam para uma alterao radical na teoria educacional,

no menos certo que tambm a mudana de paradigmas na educao influenciou

bastante o uso da tecnologia do EaD. Deste ecletismo nasce o seu contributo para a

aprendizagem das lnguas estrangeiras, nas quais se inclui o PLNM.

A conjuntura apresentada motivou-nos a traar como objetivo desta dissertao

contribuir para a investigao acerca do papel desempenhado pelo EAD no Ensino do

Portugus como Lngua Estrangeira (PLE), particularmente no que respeita

aprendizagem e aquisio do lxico. Este elemento a pedra basilar de qualquer lngua

que permite ao indivduo entender e fazer-se entendido, que o integra e o torna

permevel a um meio e uma cultura que no so seus, mas dos quais se pode apropriar

atravs do conhecimento lingustico e para os quais contribui com o seu saber. A opo

de abordar o ensino de PLE prende-se com o facto de a posio em que se encontra o

aprendente face aquisio e aprendizagem da lngua ser desafiadora no que se refere

adoo de estratgias mais eficazes para o ensino da lngua, uma vez que no se

4

encontrando em contexto de imerso o contato com a lngua-alvo ter de ser mais

permanente, incisivo e eficaz, e, por isso, mais motivador. Atravs da fundamentao

terica esperamos contribuir para mostrar que o EaD, na sua modalidade de b-learning,

um aliado poderoso no ensino do PLE, particularmente nas camadas jovens da

populao em idade escolar. Se, por um lado, a adoo desta modalidade, que combina

o ensino presencial com o ensino a distncia, contribui para a motivao e autonomia do

aluno, por outro permite regular o processo de EA de um pblico-alvo cujo grau de

independncia ainda no elevado. Neste mbito, o contributo das vrias ferramentas

das TIC permite criar uma multiplicidade de cenrios de aprendizagem que vo de

encontro s necessidades dos aprendentes. A disseminao das plataformas de

aprendizagem das quais a Moodle uma das principais representantes possibilita

uma gesto eficaz do ensino e a utilizao de um conjunto de ferramentas que apelam

construo do saber, criao de uma rede de conhecimentos e colaborao e

interao entre professores e alunos, e entre pares. As Webquest, as wikis, os blogues,

os glossrios e softwares como o Hotpotatoes comeam a assumir um papel importante

no EA das lnguas, sendo imperioso refletir sobre a sua utilizao neste mbito.

De forma a atingir os objetivos a que nos propusemos, a presente dissertao

encontra-se organizada em dois momentos. Numa primeira parte apresentaremos uma

perspetiva diacrnica acerca do papel que o lxico tem desempenhado no EA de lnguas

estrangeiras, concentrando-nos de seguida nas noes de lxico, lxico mental,

gramtica e vocabulrio para posteriormente refletirmos sobre a importncia da

aquisio e aprendizagem lexical em LE. Ainda nesta primeira parte cederemos

particular importncia s unidades lexicais, nomeadamente do ponto de vista da

abordagem lexical, para de seguida nos debruarmos sobre algumas estratgias de

transformao do input em intake. Por ltimo, deter-nos-emos sobre o ensino de LE

baseado em tarefas, adotando as perpetivas de Ellis (2003) e Nunan (2004).

A segunda parte desta dissertao dedicada ao EaD, nomeadamente sua

definio, evoluo diacrnica e modelos tericos de ensino, e modalidades. Ainda

nesta fase discerniremos acerca de duas das teorias de aprendizagem mais relevantes na

rea do EaD (o construtivismo e o conexionismo), bem como sobre a importncia da

aprendizagem colaborativa. Neste contexto no olvidamos o papel do professor nem a

relevncia dos contextos de aprendizagem. Por ltimo, analisaremos a importncia e

eficcia da utilizao de algumas ferramentas das TIC na aquisio e aprendizagem do

lxico em LE.

5

CAPTULO I

O lxico no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras

1. Perspetiva diacrnica

Ao aprender uma lngua, o que os indivduos procuram a capacidade para

comunicar com o outro, para entenderem e serem entendidos. Para que isso acontea

existe um conjunto de elementos que os aprendentes precisam de conhecer e que fazem

de uma lngua o que ela . Assim, necessitam de adquirir competncias mais gerais

conhecimento declarativo e capacidades e competncias de realizao (QECR:147 e

segs.) e competncias lingusticas (ao nvel lexical, gramatical, semntico, fonolgico,

ortogrfico e ortopico), sociolingusticas e pragmticas. Todas elas so importantes

para o domnio da lngua, mas nem sempre ao longo da histria do EA de lnguas

estrangeiras foram abordadas da mesma forma.

A tendncia tem sido, at h relativamente pouco tempo, relegar a competncia

lexical para um plano mais distante, considerando o vocabulrio como um aspeto

secundrio na aprendizagem de uma LE, sendo dada a primazia gramtica e fontica.

Nos ltimos anos tem-se assistido a uma mudana de paradigma, que transformou o

lxico na prioridade do EA de lnguas estrangeiras. Leiria (2001a:158) afirma que as

investigaes na Aquisio de Lngua Segunda1 (ASL), apoiadas pelo desenvolvimento

da Psicologia, da Neurolingustica e da Psicolingustica, apontam para uma pedagogia

baseada numa abordagem comunicativa com o ensino centrado no lxico, o que

demonstra a importncia que este tem adquirido. Para compreender melhor esta

mudana, torna-se necessrio recuar no tempo2 para verificar o papel que o EA do

lxico tem tido at ao presente. Segundo Vallejo (2005) podero distinguir-se trs fases

que configuram a histria do EA do lxico: uma primeira fase (sculo XVIII at

dcada de 70)3, em que se assistia ao domnio das estruturas lingusticas e listas de

palavras; uma segunda fase (dcada de 70 at meados dos anos 80), em que ocorre a

valorizao do lxico, e a ltima fase (desde meados dos anos 80 at aos nossos dias),

em que se aprofundam as investigaes sobre a aquisio e aprendizagem lexical, as

unidades lexicais e as estratgias de aprendizagem. De cada uma das etapas fazem parte

1 Os estudos efetuados na rea no efetuam a oposio entre LE e LS, utilizando o ltimo termo para as

duas realidades. 2 Para um conhecimento mais aprofundado sobre a histria do ensino das lnguas estrangeiras, poder-se-

o consultar os seguintes autores: Germain (1993); Larsen-Freeman (2000); Richards e Rodgers (2001);

Stern (1983). 3 Stern (1983) efetua uma diviso temporal diferente, assumindo que o primeiro perodo abrange os anos

entre 1880 e1920; o segundo entre 1920 e 1940; o terceiro situa-se entre 1940 e 1970 e um quarto perodo

chega aos anos 80. Optmos por seguir a diviso de Vallejo (2005).

6

vrios mtodos e abordagens (Anexo1) que sucintamente passaremos a expor. Na

primeira etapa encontram-se includos o Mtodo da Gramtica-Traduo, o Movimento

da Reforma, o Mtodo Direto, os Mtodos da Leitura e do Ensino Situacional e o

Mtodo udio-Oral (tambm referenciado como mtodo aural-oral e audiolingual

(Leiria, 2001a; Richards e Rodgers, 1986; Stern, 1983). De uma forma geral estes

mtodos caracterizam-se por considerar prioritrio o ensino das estruturas lingusticas e

o treino da pronncia. Este efetuava-se recorrendo repetio de expresses ou frases

proferidas por falantes nativos ou pelo prprio professor. O lxico era considerado um

aspeto secundrio da lngua, porque no apresentava quaisquer regras de utilizao e,

por isso, o seu estudo era feito atravs listas de palavras, organizadas de acordo com

princpios estruturais, que os alunos aprendiam memorizando. A seleo recaa sobre os

termos mais frequentes e mais simples, pois se fossem demasiado complexos os

aprendentes poderiam desviar a sua ateno da estrutura. Para alm disso, os termos

surgiam descontextualizados, considerando-se que o seu significado seria adquirido no

contexto em que fossem utilizadas. Os aprendentes, como falantes experientes de L1,

apenas teriam de fazer a transferncia das formas e dos contedos para LE, pois

acreditava-se que estruturalmente as lnguas eram semelhantes (anlise contrastiva).

Assim, verifica-se que o lxico surgia subordinado gramtica, sendo a expanso

lexical uma fase posterior apreenso das estruturas lingusticas.

A partir de finais de 1960 vrios linguistas apontaram crticas aos mtodos

utilizados at ento no ensino das LE, nomeadamente sua base estruturalista de

descrio da lngua, teoria comportamental de aprendizagem (behaviorismo) e

desarticulao entre ambas. Esses linguistas defendiam que a finalidade da

aprendizagem de uma lngua dever ser, em primeiro lugar, a comunicao. Para o

declnio do modelo contriburam tambm as mudanas ocorridas na lingustica

americana com a teoria de Noam Chomsky, embora esta no esteja diretamente

relacionada com a mudana de paradigma no ensino das lnguas. Segundo os defensores

da gramtica generativa transformacional, o processo de aprendizagem de uma lngua

no pode ser originado por imitao de um comportamento, pois o ser humano consegue

produzir enunciados nunca antes ouvidos, mas criados a partir de conhecimentos

anteriores e regras abstratas (cognitivismo). Nos anos setenta, a questo do ensino do

vocabulrio comea a intensificar-se e em 1976, Richards coloca a questo O que

saber uma palavra? e Meara (1980) nota que at poca havia alguns estudos acerca

da aquisio do vocabulrio, que eram pouco claros e se apresentavam largely

7

atheoretical and unsystematic (Meara, 1980:1). Assim, iniciava-se uma fase urea na

valorizao do EA do lxico, em que a preocupao era gerir a sua aprendizagem,

estabelecendo-se os seus limites e extenso, e tendo em conta os mtodos de ensino.

Krashen e Terrel (1983) valorizam a comunicao e nela o papel do vocabulrio;

introduzem a ideia de que a aquisio do vocabulrio ocorre naturalmente, atravs da

exposio a um input rico e compreensvel, adquirido essencialmente atravs da leitura

(Reading Hypothesis). Esta viso desencadeou vrios estudos que conduziram ideia de

que o lxico j no um conjunto de palavras isoladas, mas um recurso rico e

complexo. Esta fase preparava j a seguinte, que se estende at aos nossos dias, cuja

preocupao reside no conhecimento da estrutura dos elementos lexicais, no processo de

aprendizagem e na sua qualidade, bem como na compreenso dos contextos em que

surgem as palavras. De entre as propostas que tentaram explicar a estrutura dos itens

lexicais, destaca-se a Abordagem Lexical, que se baseia no princpio da existncia de

palavras que se combinam com outras para originar sentidos, como se fossem um s

elemento. Termos como chunk4, multipalavras e colocaes passaram a ser

frequentes na literatura. Nattinger e DeCarrico (1992) introduziram o conceito de frase

lexical, no qual se deveria basear o ensino das LE. Lewis (1993) refere que a lngua

constituda por chunks e que saber colocaes5 imprescindvel para o conhecimento

lexical. A produo lingustica mais do que a subjugao s regras gramaticais, mas

passa pela recuperao na memria de unidades maiores que a palavra. Lxico e

gramtica ganham afinidades e deixam de ser considerados termos opostos, mas antes

aliados na aprendizagem da lngua. A partir da, outras vertentes comearam a ser

exploradas, ganhando destaque nos nossos dias a abordagem comunicativa, com pendor

lexical, sobre a qual nos debruaremos mais adiante, assim como o ensino baseado em

tarefas.

A forma diferente como o lxico comeou a ser encarado no processo de EA das

LE colocou vrias questes sobre algo at ento pouco explorado qual a verdadeira

natureza do lxico. Por isso, antes de entender como se processa a sua aprendizagem

imperioso entender a amplitude do termo.

4 Literalmente o termo significa bocados e neste contexto refere-se a uma sequncia contnua ou

descontinua de palavras ou outros elementos com significado que surgem combinados. Utilizaremos o

termo em ingls, pois consideramos que em portugus no h uma traduo que expresse esta ideia. 5 De uma forma simplificada, a noo de colocao pode ser explicada como a coocorrncia frequente

de determinados itens lexicais que ao nvel sintagmtico se influenciam.

8

2. Lxico, vocabulrio e gramtica

Numa primeira abordagem, quando pensamos em lxico associamos o conceito a

dicionrio, ou seja, a um conjunto de palavras que uma determinada lngua possui e

que os falantes tm sua disposio para se expressarem oralmente ou por escrito

(Willis, 1990). Ao consultarmos o dicionrio online da lngua portuguesa (Priberam.pt),

deparamo-nos com as seguintes informaes acerca da palavra lxico: Conjunto

virtual das unidades lexicais de uma lngua; compilao de palavras de uma lngua; =

vocabulrio. Nestas definies, so atribudas trs caractersticas do lxico que podem

ser analisadas atravs da reviso de alguma literatura acerca deste tema e que nos

permitem discuti-las, a saber: virtual; composto por unidades lexicais; sinnimo de

vocabulrio. Atravs da perspetiva diacrnica abordada anteriormente, verifica-se que o

conceito de lxico foi tratado de forma vaga, sendo encarado pela Lingustica como

uma entidade vasta e imprecisa, estruturado segundo leis mal conhecidas e diferentes

segundo o ponto de vista (Leiria, 2001a:31). Com o desenvolvimento da gramtica

generativa, o lxico passou a ser alvo de alguma ateno, sendo considerado um

sinnimo de dicionrio da lngua, definido como um conjunto de morfemas lexicais

ou lexemas (unidades mnimas portadoras de sentido) constitudos por sries de traos

que os distinguem e caracterizam. Para Lewis (1997a: 20), o lxico possui um carter

mais abrangente, pois engloba single words and multi-word objects which have the

same status in the language as simple words, the items we store in our mental

lexicons ready for use. Esta ideia partilham tambm Mateus e Villalva (2006),

acrescentando ainda que do lxico fazem parte unidades menores do que as palavras que

servem para formar novas palavras, bem como as expresses sintticas e idiomticas.

Estas caractersticas fazem do lxico a base de construo e compreenso dos

enunciados lingusticos. Lewis (1997a:20) distingue ainda o lxico utilizado na escrita

do lxico falado (spoken lxicon), referindo que do primeiro fazem parte palavras mais

raras e complexas, que se usam menos, e do segundo unidades pr-fabricadas e

arbitrrias, aparentemente construdas de acordo com as palavras mais frequentes da

lngua. Vilela (1995a:13) define lxico sob duas perspetivas: a comunicativa e a

cognitivo-representativa. No que respeita primeira, diz que o lxico o conjunto das

palavras por meio das quais os membros de uma comunidade lingustica comunicam

entre si. Do ponto de vista cognitivo-representativo apresenta o lxico como a parte

da lngua que primeiramente configura a realidade extralingustica e arquiva o

saber lingustico duma comunidade. Assim, de uma forma geral, para o autor o

9

lxico o repositrio do saber lingustico e ainda a janela atravs da qual um povo v

o mundo. Um saber partilhado que apenas existe na conscincia dos falantes duma

comunidade. (1994:10). Tambm Figueiredo e Bizarro (1997a:116) compartilham

destes pontos de vista, conferindo ao lxico uma dimenso que abarca o conhecimento

lingustico e tambm o envolvimento cultural e social que o indivduo tem com o

mundo que o rodeia. Desta forma, o conhecimento lexical constitui uma das etapas para

que possa efetivamente ocorrer a comunicao entre os indivduos e se d o

conhecimento do outro e do meio envolvente.

Atravs das definies apresentadas, observa-se que est muito presente a ideia de

que lxico e indivduo so duas realidades que esto em constante interligao,

influenciando-se mutuamente. O saber lingustico e o conhecimento que o indivduo

tem do mundo vo sofrendo alteraes, refletindo o lxico todas as modificaes ao

nvel poltico, social, econmico cultural e cientfico, o que permite concluir que um

sistema aberto. Desta forma, podemos encarar o lxico como um conjunto virtual de

todas as palavras de uma lngua, isto , o conjunto de todas as palavras da lngua, as

neolgicas e as que caram em desuso, as atestadas e aquelas que so possveis tendo em

conta os processos de construo de palavras disponveis na lngua. (Correia e Lemos,

2005: 9). Assim, conclui-se que impossvel dissociar indivduo e competncia lexical,

pois toda a sociedade e cultura de um determinado povo podem afetar e ser afetadas

pelas alteraes sofridas pelo lxico. Esta influncia mtua ocorre subtilmente, o que

torna quase impossvel determinar com rigor a extenso do lxico de qualquer lngua,

sendo que a dimenso dos itens lexicais encerra muito mais do que traos puramente

lingusticos. A partir do referido, pode concluir-se que o lxico ilimitado no espao e

irrestrito na adequao ao real, uma vez que contm todos os registos de lngua.

As noes de lxico e vocabulrio sobrepem-se frequentemente. No que diz

respeito ao conceito de vocabulrio, Lewis considera que a sua noo comum como

um conjunto de palavras com significado fixo dever ser ampliada, estendendo-se ao

stock of lexical items, which we hope will one day be codified in lexicons which take

account of this extended understanding of the real building-blocks of the language.

(1997a:220). Para Hatch e Brown (1995:1, citados por Leiria, 2001a) o vocabulrio

consiste no conjunto de palavras que os indivduos falantes de uma lngua podem usar,

ideia partilhada por Correia e Lemos (2005:9) para os quais o vocabulrio o conjunto

factual de todos os vocbulos atestados num determinado registo lingustico, isto , o

conjunto fechado de todas as palavras que ocorreram de facto nesse discurso.

10

Simplesmente a partir destas definies constatamos existir j uma diferena apontada

entre lxico e vocabulrio: aquele um organismo aberto, o vocabulrio uma classe

fechada. Vilela, na sua obra Lxico e Gramtica (1995b: 13), confirma este carter

restrito do vocabulrio, referindo que o conjunto dos vocbulos realmente existentes

num dado lugar e num determinado tempo, ambos absorvidos por uma comunidade

lingustica. Nesta perspetiva, o lxico corresponde ao geral, ao social e ao

fundamental enquanto o vocabulrio o particular, o individual e o acessrio. (Vilela,

1995b:13). A partir daqui, depreendemos que cada indivduo constri o seu vocabulrio

utilizando o conjunto de unidades lexicais que tem ao seu dispor e que esto sempre

sujeitas a alterao e enriquecimento. A este propsito, Hudson (1974), citado por

Aitchinson (1987:12), refere que ilimitada a quantidade de informao que pode ser

associada a um item lexical, sendo possvel dizer que o indivduo ao selecionar e utilizar

o vocabulrio est a faz-lo de acordo com os seus prprios princpios, criando e

expandindo a sua prpria identidade. Ao beber do lxico, o usurio tem a possibilidade

de enriquecer cada vez mais o seu vocabulrio, aumentando as possibilidades de escolha

da unidade lexical mais apropriada em situao comunicativa.

Para Leiria a distino entre lxico e vocabulrio , de certa forma, fictcia, uma

vez que o vocabulrio no uma entidade diferente do lxico mental, mas sim uma

parte dele (2001a:170). Para entendermos a sua afirmao necessrio perceber o que

o lxico mental. Ayto (citado por Aitchinson 1987:13) refere que The words largest

data bank of examples in context is dwarfed by the collection we all carry around

subconsciously in our heads. Esta metfora explica a ideia subjacente ao conceito de

lxico mental6, ou seja, que os falantes tm sua disposio um armazenamento de

palavras ao qual recorrem para produzir um discurso num determinado momento

(Oldfield, 1966). Porm, esta viso do lxico mental como um simples repositrio de

itens contestada, dado que, aceitando o princpio de que o lxico mental apenas um

repositrio, um armazm, como se explicaria a reteno das constantes modificaes a

que o lxico est sujeito? (Bernardo, 2010). Esta questo s pode ser colocada tendo em

conta os avanos alcanados na investigao na rea do lxico que analisam as suas

vrias vertentes, isto porque quando um indivduo comunica coloca em prtica um

determinado conjunto de conhecimentos lingusticos (propriedades fonticas, lexicais,

sintticas e semnticas das unidades lexicais) e extralingusticos. Sobre a noo de

6 Este conceito foi introduzido por R.C. Oldfield no artigo "Things, Words and the Brain" (Quarterly

Journal of Experimental Psychology, v. 18, 1966).

11

lxico mental, diz-nos o Longman Dictionary of Linguistics (Richards e Schmidt,

2002:327), de forma muito sucinta, que a persons mental store of words, their

meanings and associations.

A propsito deste conceito Aitchinson (1987:10 e segs.) no deixa de comentar o

quo interessante designarmos esta capacidade de armazenamento como lxicon (do

grego dicionrio), uma vez que etimologicamente o significado da palavra no se

aplica ao que sucede no crebro humano. O autor comprova que o lxico mental, ao

contrrio do que acontece com o dicionrio, no est organizado alfabeticamente, nem

permite constatar o nmero de itens lexicais que um indivduo conhece. Por outro lado,

est sempre atualizado, acompanhando as alteraes que sofre o prprio lxico (seja ao

nvel do significado, da pronncia, da grafia dos itens lexicais, da sua substituio por

outros ou da adio de mais itens), funcionando como uma espcie de charneira entre

as estruturas conceptuais (conhecimento do mundo) e as lingusticas (conhecimento

lingustico) (Bernardo, 2010:29). Ainda como capacidade do lxico mental, Aitchinson

(1987) destaca o facto de o ser humano ser capaz de estabelecer relaes entre as

palavras, ter a noo da sua frequncia e adequao de uso, reconhecer vrias

possibilidades de organizao sinttica das frases e alteraes da pronncia, aspetos que

no podem ser encontrados nos dicionrios comuns. Estas caractersticas revelam que

do nosso lxico mental fazem parte o conhecimento declarativo7 e o conhecimento

processual. O primeiro o conhecimento terico que o indivduo possui, resultante da

experincia (conhecimento emprico) e de uma aprendizagem mais formal

(conhecimento acadmico) (QECR:31). Este tipo de conhecimento est associado

memria explcita, uma vez que dele fazem parte as memrias das quais temos

conscincia e que declaramos. Quanto ao conhecimento processual, o que

compreende todos os processos cognitivos que estruturam e classificam as percees,

procedem a categorizaes, hierarquizaes e abstraes, levam a automatismos e

ativao de estratgias8, de modo a permitir o rpido estabelecimento e a ativao de

conexes entre as informaes recebidas (Bernardo, 2010:30).

O conhecimento processual, relacionado com a memria processual,

considerado implcito, pois baseia-se na anlise de factos (ao em si) tendo como

7 Estas componentes do conhecimento foram definidas em 1978 por Donald Norman e David Rumelhart

no artigo Accretion, tuning and restructuring: Three modes of learning Muitos linguistas, segundo

Leiria (2001b) no esto de acordo quanto a estas designaes no que respeita aprendizagem de LE. 8 Segundo a definio do QECR (2001:30) Estratgia qualquer linha de ao organizada, regulada e

com uma finalidade determinada pelo indivduo para a realizao de uma tarefa que ele escolhe ou com a

qual se v confrontado.

12

princpio o conhecimento declarativo. Assim, o conhecimento processual a aplicao

do conhecimento declarativo, o que ocorre de forma automtica, mas cuja transposio

tem de ser aprendida. Neste ponto salienta-se a posio de Paradis (referenciado por

Leiria, 2001b), que alerta para o facto de esta automatizao no residir na passagem do

conhecimento declarativo para o processual, mas sim na capacidade de produzir

sequncias corretas de palavras. O mesmo autor explica que o conhecimento implcito

processual e o conhecimento explcito declarativo esto relacionados com tipos

diferentes de memria, tm diferentes contedos e, por isso, um no se transforma no

outro. A noo da existncia destes dois tipos de conhecimento revela-se de extrema

importncia, na medida em que proporcionar um melhor entendimento acerca da

necessidade de desenvolver certas estratgias de ativao lexical.

A partir daqui, poderemos adotar uma definio de lxico mental mais alargada,

proposta por Bernardo (2010:29):

O lxico mental designa aquela parte da memria semntica (onde se

armazenam os conceitos) que processa, de forma interativa e paralela, a

informao fornecida por cada palavra (ao nvel grfico, fonolgico,

morfolgico, sinttico e semntico), durante a receo e a produo lingustica,

articulando conceito e significado da palavra aos diferentes nveis, consoante a

natureza cognitiva da tarefa que est a realizar num determinado momento.

Hatch e Brown (citados por Leiria, 2001a) acrescentam ainda que o termo indica

as maneiras de acordo com as quais as formas lingusticas podem ser sistematicamente

representadas no crebro, ou seja, o lxico mental definido no s de acordo com a sua

constituio, mas tambm com a estruturao da representao das palavras. A este

propsito diz-nos Bernardo (2010:30) que a estrutura da representao das palavras se

encontra organizada de acordo com princpios formais, semnticos, relaes

paradigmticas e sintagmticas, sendo ativada quando o falante necessita de comunicar.

Uma vez que o lxico mental contm representaes do conhecimento declarativo

e processual, importante para o ensino-aprendizagem de LE saber como funcionam,

particularmente este ltimo, que est sempre a ser ativado: quando reconhecemos e

acedemos s palavras, na aquisio vocabular, na leitura, ao simplificar o discurso, ao

analisar o uso das palavras em contexto e ao encontrarmos tcnicas de memorizao

(Bernardo, 2010:31). A partir deste conhecimento, os professores so alertados para a

importncia do desenvolvimento, nos aprendentes, do conhecimento processual, que

13

resultar na promoo da autonomizao dos alunos, na sua tomada de conscincia

lingustica e, consequentemente, no melhor armazenamento da informao, ampliando o

seu lxico. O conhecimento processual dos alunos est em constante reformulao,

porque o prprio lxico tambm o est, o que causa a necessidade de uma estruturao

constante do lxico mental, que promovida pelos conceitos. Estes, refere Bernardo

(2010:31), abrangem duas acees: a aceo cognitiva (unidades mentais representadas

no lxico mental individual) e a lingustica (unidades da organizao semntica,

socialmente fixadas e partilhadas por toda uma comunidade lingustica. Para alm

disso, os conceitos possuem duas propriedades funcionais: a informativa e a

combinatria, que Figueiredo (2004:111) define da seguinte forma: A capacidade

informativa diz respeito quantidade maior ou menor de dados que o conceito pode

abranger; a capacidade combinatria define o conjunto das relaes possveis entre um

dado conceito e todos os outros conceitos envolventes. A constante reestruturao do

lxico mental baseia-se, pois, no acompanhamento da reformulao lexical que o

indivduo tem de efetuar para que possa dominar a lngua estrangeira, pois a linguagem

s se torna o reflexo do pensamento e os sistemas de pensamento s so regulados pela

linguagem se o sujeito dispuser do maior nmero possvel de informaes acerca de um

conceito (Figueiredo 2004:110). Neste processo, o aprendente aciona um determinado

nmero de conhecimentos em torno de um conceito que lhe permitem entender o

enunciado.

A complexidade do lxico mental reside tambm no facto de variar de indivduo

para indivduo, pois vrios sujeitos podem ter lxicos mentais com um nmero de itens

semelhantes, mas cada um desses lxicos pode estar organizado de maneira diferente e

ser utilizado tambm de forma diversa (Leiria, 2001a:170). A questo que se coloca,

perante tal complexidade, saber como que o lxico mental est organizado para que

um indivduo aceda rapidamente a determinado item lexical, quer em situao de

produo quer de compreenso. Leiria (2001b:s/p) refere que tanto a organizao como

o acesso aos itens podem depender de fatores intralexicais, interlexicais e da frequncia

com que so utilizados. Quanto maior for o grau de ativao de determinado item

lexical, mais facilmente retido no lxico mental. Por outro lado, a complexidade do

lxico tambm faz com que seja praticamente impossvel saber exatamente como que

o aluno aprende, pois o lxico mental no se desenvolve de forma linear, mas

holisticamente, ou seja, enquanto professores no conseguimos conhecer o que que o

aluno aprendeu num momento especfico. (Lewis, 1997a:45).

14

Os aspetos enumerados permitem concluir que este rgo evidencia uma

organizao exmia e flexvel que revela diferenas de indivduo para indivduo, no

podendo ser considerado como um simples armazm onde so depositadas entradas

lexicais que a permanecem at serem necessrias. Todas estas caractersticas do lxico

mental demonstram a sua complexidade e a dificuldade que existe em delinear a forma

como est estruturado. Assim, importante que o professor esteja sensibilizado para

estas realidades, para que a sua atuao pedaggica se dirija no sentido de

constantemente proporcionar aos alunos o estmulo do seu lxico mental, contribuindo

para a consolidao de itens aprendidos e para a descoberta de novos.

Como foi possvel constatar na sua definio, o conceito de lxico apresenta-se

como um organismo pluridimensional, em que a sintaxe, a semntica, a morfologia e a

fonologia se congregam. A oposio entre lxico e gramtica deixa de se sentir se

adotarmos a perspetiva veiculada pela abordagem lexical, na qual se destacam os

trabalhos de Michael Lewis. Este autor (1993) defende que o lxico a base da lngua,

embora o seu ensino tenha sido alvo de alguma incompreenso devido ao facto de se

considerar a gramtica como o alicerce da lngua. Porm, estas consideraes no

significam que o autor crie uma barreira entre gramtica e lxico, mas, contrariamente,

estabelece uma associao entre eles, declarando que language consists of

grammaticalized lexis, not lexicalized grammar. (Lewis, 1993, 34). O autor reafirma a

sua posio quando refere que destacar o papel que pedagogicamente o vocabulrio

assume no negar o valor da gramtica, pois sem o elemento generativo no h

produo lingustica, mas tambm proporcionar aos alunos a aprendizagem das

prprias estruturas gramaticais: You make some grammar mistakes because you

dont know enough vocabulary; if you want to avoid grammar mistakes, building

your vocabulary will help you more than lots of grammar practice. (Lewis, 1997a:48).

O conhecimento gramatical permite a criatividade da recombinao do lxico em novas

formas, mas no poder demonstrar a sua utilidade enquanto os falantes no possurem

um lxico mental rico ao qual o conhecimento gramatical possa ser aplicado.

Assim, verifica-se uma associao entre gramtica e lxico, que difere da viso

tradicional destes dois elementos, constituindo uma vantagem para o aprendente, pois

permite dizer que grammar helps us to use novel language (relatively) new

combinations of lexical items to talk about (relatively) unusual situations, while

lexis helps us handle highly probable events fluently and effortlessly by providing

us with prefabricated ways of dealing with them. (Lewis, 1997a:41). As unidades

15

lexicais de uma lngua no podem ser abordadas como se no estivessem relacionadas

com qualquer regra gramatical que as reja, nem as estruturas gramaticais podem ser

estudadas como se as propriedades morfo-sinttico-semnticas dos signos lingusticos

no condicionassem essas estruturas Rio-Torto (2006:1). Esta associao entre lxico e

gramtica permite-nos falar do desenvolvimento de uma competncia lxico-gramatical,

porque afinal ensinar lxico ensinar gramtica9.

O desenvolvimento desta competncia lxico-gramatical conduz questo do

vocabulrio a ensinar. Dever o aprendente conhecer todos os itens lexicais da LE ou s

alguns? E quais? Segundo Leiria (2001:s/p), a questo da distino entre lxico nuclear

e lxico perifrico est ainda longe de obter consenso entre os linguistas. Esta questo

bastante importante, principalmente tratando-se da aprendizagem de uma LE, isto

porque se parte do princpio de que o vocabulrio fundamental ser o mais utilizado,

que permitir ao falante uma comunicao mnima na lngua que est a aprender. Como

foi constatado, a noo de lxico bastante ampla, assim como as vrias possibilidades

de utilizao dos itens lexicais, o que coloca o problema do modo como determinar esse

lxico fundamental. Alguns investigadores referem que a determinao de um

vocabulrio fundamental no facilita a aprendizagem de LE, porque o nmero de itens

nesses inventrios no corresponde real frequncia de utilizao e, para alm disso, os

itens no so to fceis de serem adquiridos por parte do aprendiz como sugerido, pois

as palavras mais frequentes so tambm as mais polissmicas e as que apresentam

colocaes mais complexas (Nagy, 1998, referenciado por Leffa 2000:26). Por outro

lado, advogam ainda que nessas listas de frequncia h conceitos que no so

conhecidos pelos prprios aprendentes, o que dificulta a aprendizagem da prpria

palavra.

Ainda assim, para delimitar o vocabulrio a aprender, essas listas vo sendo

elaboradas com base na produo lingustica dos falantes. Segundo Leiria (2001b:s/p), a

frequncia acaba por determinar os itens da lngua dos quais os falantes se apropriam,

uma vez que preferem os itens que so passveis de serem generalizados a vrios

contextos, mesmo que a sua apreenso seja mais difcil, isto porque realmente

necessitam deles para comunicar. Assim, a autora, baseando-se nos estudos de Viberg

(1993) avana com algum vocabulrio prioritrio, do qual fazem parte os verbos bsicos

e as suas construes, conetores e combinatrias frequentes, nomes e adjetivos, que

9 O artigo, mencionado na bibliografia, O Lxico: semntica e gramtica das unidades lexicais de Graa

Rio-Torto exemplifica esta ideia.

16

devero fazer-se acompanhar das palavras com as quais coocorrem mais

frequentemente. O vocabulrio mais especfico dever ser introduzido na rede

constituda pelo vocabulrio mais nuclear (Leiria, 2001a:332), ideia que corrobora a

afirmao de Vilela em que o autor refere que existe um ncleo lexical comum a todos

os lxicos parciais, sendo estes utilizados em conjunto com o lxico nuclear ( este que

possibilita a comunicao), em situaes particulares. O falante, ao adaptar a lngua que

usa situao comunicativa, ir tambm escolher os lxicos que melhor se adequam a

essa situao (Vilela,1979: 295).

Para uma uniformizao no ensino das lnguas, o QECR apresenta escalas

ilustrativas que regem a dimenso do conhecimento vocabular para cada nvel, como

forma de estabelecer parmetros de aprendizagem. Como foi referido anteriormente,

impossvel controlar a aquisio lexical de um aprendente, tanto mais que o

alargamento da rede de conexes no depende s da ao do professor, existindo outros

fatores determinantes. No caso da determinao do vocabulrio fundamental para o

ensino de PLE (publicado em 1984, sob o ttulo Portugus Fundamental), o objetivo foi

obter informao acerca do vocabulrio mais utilizado em situaes quotidianas de

comunicao. Para isso, foram constitudos dois corpora o Corpus de Frequncia e o

Corpus de Disponibilidade. O primeiro foi constituido com base na anlise do registo de

discursos orais gravados em comunicao oral espontnea sobre temas variados do dia-

-a-dia, a partir dos quais se elaboraram listas de frequncia. O segundo corpus foi

formado a partir de registos escritos e contm um conjunto de vocabulrio temtico

com mais fraca probabilidade de ocorrncia no corpus oral, mas que tambm

indispensvel para a comunicao. Analisando o corpus verifica-se que o vocabulrio

mais usado pelos portugueses de carcter mais geral e est distribudo por vrias reas

semnticas, sendo o vocabulrio tcnico menos utilizado.

A seleo vocabular apoiada nestes corpora permite uma planificao do ensino

de LE mais cuidada, mas no aconselhvel esquecer que saber o significado de uma

palavra apenas uma parte nfima do conhecimento que o falante ter dessa mesma

palavra. A construo de um lxico mental organizado envolve diversos aspetos e

requer no s o esforo do aprendente, mas tambm a capacidade de o professor o

conduzir nesse caminho, encontrando estratgias e fomentando a aprendizagem.

17

3. Importncia do lxico no ensino L2

Ao aprender uma lngua estrangeira, frequentemente os alunos sentem dificuldade

em dizer o que pensam, pois no encontram as palavras certas no momento oportuno.

Esta situao, que ocorre com qualquer falante aprendente de LE, alerta para dois

aspetos importantes: ao estudar uma lngua estrangeira os indivduos tm como objetivo

comunicar, dizer o que pensam; por outro lado, no o conseguem fazer, pois sentem

dificuldade em recordar-se das palavras/frases adequadas. Inevitavelmente verifica-se a

estreita ligao entre a competncia comunicativa e o conhecimento lexical, que conduz

ideia de que sem lxico no h comunicao, corroborando a ideia de David Wilkins,

citado por Lewis (2000:8), segundo o qual while without grammar little can be

conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed. A ideia persiste e mais tarde

Terrel (1977:333) deixa clara a sua posio, referindo que a aprendizagem de

vocabulrio a chave para a compreenso e para a produo discursiva, pois With a

large enough vocabulary the student can comprehend and speak a great deal of L2 even

if his knowledge of structure is for all practical purposes nonexistent.. Segundo o

autor, a tendncia para enfatizar a gramtica em detrimento do lxico tem causado na

aprendizagem das LE grandes lacunas.

A partir das vrias definies do termo, entende-se que conhecer o lxico de uma

lngua no implica s conhecer palavras, mas tambm as relaes que estabelecem entre

elas e as estruturas das quais fazem parte, tal como afirma Krashen (citado por Lewis,

1993:23): Vocabulary is also very important for the acquisition process. The popular

belief is that one uses form and grammar to understand meaning. The truth is probably

closer to the opposite: we acquire morphology and syntax because we understand the

meaning of utterances. A partir do conhecimento lexical o aluno interioriza

gradualmente a lngua, vai percebendo as suas alteraes e, consequentemente, cria uma

imagem do povo que fala essa lngua, passando a conhecer a cultura, os costumes,

construindo mecanismos de identificao com o outro. Um bom conhecimento lexical

no proporciona s ao falante entender e fazer-se entendido, mas tambm lhe permite

aceder ao conjunto de conceitos de uma lngua, dos quais o lxico a chave

construindo, estruturando e organizando o saber atravs da rede de conexes que o

lxico proporciona (Figueiredo, 2004:110).

Numa vertente psicolingustica, pode considerar-se que o domnio lexical de uma

lngua permite ao indivduo conhecer os seus prprios mecanismos cognitivos, que lhe

possibilitam uma evoluo no alargamento do seu vocabulrio. No momento em que se

18

expressa oralmente, para realizar o processo comunicativo, o falante tem de colocar em

ao vrios mecanismos que lhe permitam selecionar o vocabulrio adequado

situao, ativando assim os conhecimentos que possui acerca da lngua. Quanto mais

vocabulrio possuir um falante, mais adequada ao seu objetivo comunicativo ser a

escolha das palavras.

As consideraes traadas permitem afirmar que um ensino centrado no lxico s

pode ser uma vantagem para os alunos, colocando-os em contacto com os usos reais da

lngua, com as suas potencialidades, e ajudando-os a conhecer e controlar os

mecanismos cognitivos que possuem. Este tipo de abordagem permite reunir no mesmo

momento lngua e cultura, porque estas no se podem dissociar. Assim, conclui-se que a

aprendizagem lexical no um ato cumulativo, baseado na simples memorizao

(embora a capacidade de armazenamento seja importante), mas um processo cognitivo

complexo que contribui para o desenvolvimento do lxico mental. Para que isso

acontea, no basta conhecer todas as palavras de uma lngua, mas necessrio ter a

noo das relaes que estabelecem entre si e com o mundo. Neste contexto, emerge a

noo de unidade lexical como cerne do desenvolvimento lexical.

4. Unidades lexicais

4.1 O que uma palavra?

Como temos constatado ao longo do nosso estudo, as vrias investigaes foram

contribuindo, entre outros aspetos, para a ampliao do conceito de unidade lexical

que, noo de unidade ortogrfica associada ao termo palavra, acrescenta a ideia

de grupos ou combinaes de palavras as quais funcionam como um item lexical nico,

com todas as caractersticas enunciadas para a dimenso de palavra. Esta noo

habitualmente definida como unidade menor que a frase e maior que o fonema

(Cunha e Cintra, 1997:75) ou, de forma mais complexa, a parte do discurso menos

autnoma, caracterizada como unidade de construo do plano fontico (e tambm

grfico), gramatical e semntico e que, tanto do ponto de vista material como do ponto

de vista semntico, entra em relao com as restantes unidades da lngua (Vilela,

1995a:20). Como pudemos constatar, a definio do termo palavra abrange vrias

perspetivas, mas torna-se tanto mais relevante no estudo do EA do vocabulrio quanto

mais nos aproximamos de uma abordagem lexical.

Richards (1976:77), no artigo The role of vocabular teaching questiona-se

acerca da natureza da palavra, do seu conhecimento e da ligao com a dimenso

19

pragmtica: What does it mean to know a word? How are words remembered? What

are the social dimensions of word usage?. Nesta poca ainda h a referncia

predominante ao conceito de palavra, mas a reflexo abre j os horizontes para a

distino entre este termo e outro tipo de unidades mais complexas, at porque existe a

noo de que a palavra no se encontra isolada, mas em conjugao com outras

(Richards, 1976:81). Este autor refere que conhecer uma palavra implica saber como

utilizada, reconhecer a adequao do seu uso, ter a noo de que est sujeita variao

temporal, geogrfica e social. Para alm disso, envolve o conhecimento dos seus

comportamentos sintticos (certas palavras s podem associar-se com outras que

desempenhem determinada funo), da sua forma e dos seus derivados, das redes de

associao em que est envolvida, bem como dos valores semnticos que lhe so

subjacentes. Assim, Richards (1976:83), citando Lenneberg (1967), refere que words

are not simply labels for things but represent processes by which the species deals

cognitively with the environment, da que os dicionrios apenas possam mostrar as

vrias acees de uma palavra, mas no faam o aprendente chegar ao seu significado

exato. Leffa (2000:20) diz mesmo que h um desprestgio da palavra como entidade

independente, quando vista e analisada parte das outras. Jackendoff (1996:55 e

segs.) tambm procede reflexo acerca do que saber uma palavra e, seguindo as

teorias de Chomsky e Piaget, refere que existem quatro fatores que contribuem para

conferir significado a uma palavra: a associao entre o conceito expresso pela palavra e

a perceo e ao para o qual esse significado remete; a interao com regras de

inferncia; a relao com o restante lxico e ainda a interao existente entre a palavra e

os restantes padres gramaticais da lngua a que pertence. Para o autor, as componentes

mencionadas exercem o seu efeito no s no seu significado, mas tambm na forma

como ela utilizada e entendida em contextos lingusticos ou no lingusticos. A estes

elementos, Laufer (1991) acrescenta outros que contribuem para saber o que conhecer

uma palavra, tais como: (i) a sua forma oral e escrita (reconhecer a palavra quando

pronunciada e saber pronunci-la tambm, reconhecendo-a graficamente e sabendo

soletr-la); (ii) a sua estrutura de base, as derivaes mais comuns e a sua flexo; (iii) as

suas propriedades sintticas e o seu comportamento numa frase ou enunciado, tendo a

conscincia de que determinadas palavras s ocorrem junto de outras; (iv) as suas

propriedades semnticas significado referencial, extenses metafricas

(frequentemente nas expresses idiomticas), valores afetivos, adequao pragmtica e

frequncia de uso; (v) as suas relaes paradigmticas com outras palavras; (vi) as suas

20

relaes sintagmticas, isto , as combinatrias mais frequentes. As dimenses

apontadas congregam-se em trs aspetos bsicos a forma (fonologia, ortografia,

morfologia), o significado (semntica) e o uso (sintaxe e pragmtica) cuja simples

interligao no suficiente para conhecer uma palavra, como defende Leffa (2000:40):

Conhecer uma palavra despi-la de sua embalagem, descobrir as partes que a

compem e ver como cada uma dessas partes tem repercusses l fora, com elementos

internos de outras palavras. Para Nation (2011:24) estes trs aspetos aparentemente

bsicos das caractersticas de uma palavra devem ser encarados de acordo com a sua

produo e receo, existindo um vocabulrio recetivo (forma escrita ou falada de uma

palavra e a recuperao do seu significado) e um vocabulrio produtivo (expresso de

um significado na forma oral ou escrita uso) (Anexo 2). Note-se que estes termos no

correspondem especificamente a vocabulrio ativo e passivo, pois mesmo quando

recebemos input, produzimos significado. Atravs da categorizao efetuada (Anexo 2)

o autor salienta a importncia de trabalhar a forma da palavra de maneira a que o

aprendente a guarde na sua memria quer de curto quer de longo prazo, o que ser

facilitado tanto mais quanto exista uma aproximao da LE com a L1. No que respeita

ao significado, Nation alia-o forma, justificando que mais fcil a memorizao se o

aprendente associar determinado significado forma da palavra. O ltimo aspeto

considerado pelo autor o uso que, frequentemente, implica fatores intrnsecos

prpria lngua-alvo, como o que sucede, por exemplo com as colocaes e expresses

idiomticas. Estes aspetos tornam a aquisio vocabular um processo gradualmente

complexo, pois adquirir uma nova palavra entender as suas dimenses intra e

interlexicais, que compreendem a vertente sinttica, semntica e pragmtica. Laufer

(1991:5) refere que o conhecimento de uma palavra may be partial, i.e, the learner may

have mastered some of the words properties but not the others. A autora explica ainda

que a dificuldade dos aprendentes se torna ainda mais complexa porque muitas vezes

existe o conhecimento da palavra, mas devido a outros fatores que podero tambm

ser de carcter extralexical o falante no consegue usar a palavra de forma produtiva.

Assim, Laufer, citando Faerch et alii (1984), afirma que a aprendizagem deveria recair

no s sobre a compreenso de todas as dimenses da palavra j referidas, mas tambm

sobre a sua produo, implementando no aluno mecanismos estratgicos que lhe

permitam mais facilmente ativar esta capacidade. Para isso necessrio, primeiramente,

reconhecer os aspetos em que os alunos demonstram mais dificuldade quando aprendem

uma palavra, que para a autora residem a nvel intralexical, manifestando-se a vrios

21

nveis, que no cabe aprofundar neste trabalho: a) fonolgico pronncia e extenso da

palavra; b) gramatical (h classes gramaticais mais difceis de apreender do que outras:

para a autora os nomes so mais fceis devido ao seu carter referencial depois os

adjetivos, os verbos e os advrbios e expresses adverbiais; c) semntico (carter

concreto ou abstrato das palavras, especificidade, polissemia, carter metafrico).

Por outro lado, ao nvel interlexical, tambm h fatores que determinam a maior

ou menor possibilidade de aprendizagem de uma palavra. Assim, a influncia que L1

tem em LE, o estabelecimento de relaes entre a mesma palavra em LE em diferentes

contextos, a dimenso e organizao do lxico na lngua-alvo, a frequncia com que

determinada palavra ocorre, as diferentes colocaes das palavras e as semelhanas

fonolgicas com outras palavras em LE devem ser fatores a no descurar na

aprendizagem do vocabulrio.

O desenvolvimento lexical ocorre quando o aluno apreende a unidade lexical

nestas dimenses, o que implica um alargado processo de aprendizagem, que Leffa

(2000:32) considera ocorrer em trs dimenses: (i) do conhecimento parcial das

palavras ao conhecimento preciso quantidade (no incio da sua aprendizagem, um

aluno apenas conhece um grupo restrito de palavras); (ii) do conhecimento superficial

ao conhecimento profundo profundidade (numa fase inicial, o aprendente comear

por reconhecer os itens lexicais da lngua em aprendizagem, para depois, gradualmente,

ser capaz de estabelecer relaes paradigmticas e sintagmticas); (iii) do conhecimento

recetivo ao conhecimento produtivo produtividade (o aluno passar gradualmente a

ser capaz de utilizar o seu vocabulrio de forma produtiva, porque nos nveis iniciais os

aprendentes so capazes de reconhecer um grande nmero de palavras, mas a sua

utilizao ao nvel escrito e oral mais reduzida).

Para Lewis (1997a) as palavras so o que tradicionalmente se designa como

vocabulrio, onde se encaixam exemplos como livro, mesa, caneta. Em

portugus, a maior parte do lxico formada por nomes, a que se seguem os adjetivos,

os verbos e advrbios, sendo as classes fechadas de palavras uma minoria. Estas

intrinsecamente no tm significado, adquirindo-o somente quando combinadas com

outras palavras e, por isso, a sua frequncia aumenta. Por outro lado, palavras que detm

um significado muito marcado no necessitam de ser agrupadas a outras, sendo a sua

frequncia mais reduzida, depreendendo-se que quanto mais exato for o significado de

uma palavra, mais rara e menor probabilidade de combinao com outras palavras tem

(Lewis, 1997a). Assim, palavras com significado menos especfico so mais comuns e

22

mais facilmente incorporam combinatrias. De acordo com esta perspetiva, j no nos

encontramos ao nvel da palavra, mas de combinao de palavras, estando diante de

outro tipo de itens lexicais os lexical chunks.

4.2 Lexical Chunks

Segundo Zimmerman (1997:17) os trabalhos desenvolvidos por Sinclair,

Nattinger e De Carrico, e Lewis representam uma significativa mudana terica e

pedaggica na determinao das unidades lexicais e do seu comportamento.

Abandonando a posio tradicional que confinava o lxico palavra isolada, estes

autores enfatizaram que os aprendentes de LE necessitam de entender e usar padres

lexicais e colocaes. Devido importncia destes autores, apresentaremos algumas das

suas consideraes acerca das unidades lexicais, complementando-as com as de outros

investigadores que se destacaram na rea.

Segundo Richards e Rodgers (2001:132), a partir do momento em que se comeou

a fazer distino entre as unidades lexicais, vrios termos surgiram para as classificar:

holofrases (Corder 1973), pre-fabicated patterns (Hakuta 1974), gambits (Keller

1979), speech formulae (Peters 1983), lexicalized stems (Pawley e Syder, 1983),

lexical phrases (Nattinger e DeCarrico, 1992) e lexical chunks (Lewis, 1993).

Nattinger e DeCarrico (1992) encaram o uso da lngua como um processo de

composio que consiste em juntar frases pr-elaboradas que funcionam como um todo.

Assim, as frases lexicais definem-se como multi-word lexical phenomena that exist

somewhere between the traditional poles of lexicon and syntax, conventionalized

form/function composites that occur more frequently and have more idiomatically

determined meaning than language that is put together each time (Nattinger e

DeCarrico, 1992:1) Os autores definem quatro categorias de frases lexicais:

multipalavras (polywords), expresses institucionais (institutional expression),

limitadores frsicos (phrasal constraints) e construtores frsicos (sentence builders).

As frases lexicais fazem parte do lxico como as palavras comuns, mas tm a

vantagem de, devido ao seu carter fixo, serem rapidamente recuperadas pela memria.

Desta forma, revelam-se unidades adequadas ao ensino das lnguas estrangeiras, pois

oferecem aos falantes a possibilidade de se expressarem mesmo que no possuam

recursos lingusticos variados, uma vez que, ao serem interiorizadas, os aprendentes as

utilizaro naturalmente, sem que seja necessrio conhecer a base gramatical em que

assentam. Apesar de serem unidades pr-fabricadas, as frases lexicais no podem ser

23

consideradas como estanques porque, dependendo da situao, os falantes podero

produzir novas unidades a partir das regras da sintaxe, ou seja, estas formas permitem

uma expanso medida que o aprendente se vai tornando mais experiente, ocorrendo

um processo criativo de construo. Para Nattinger e DeCarrico (1992:11) esta

expanso s acontece porque a estas unidades esto associadas utilizaes funcionais,

ou seja, detm um carter pragmtico. As frases lexicais podem ser usadas para manter

uma conversa, mudar de assunto, fazer um pedido ou agradecer. Quer isto dizer que o

aprendente, ao utilizar frases pr-elaboradas, que sejam simples e invariveis, aprende,

ao longo do tempo e por comparao com outras frases semelhantes, a analis-las mais

pormenorizadamente, aumentando a variedade de padres em funo das suas

necessidades. Esta caracterstica funcional das frases lexicais permite ao aprendente

expressar a mesma ideia, mas utilizando formas mais difceis de expandir a frmula

inicial, constituindo assim o motor para o desenvolvimento da linguagem. Com este

progresso gradual, j conseguir isolar cada um dos elementos em palavras individuais e

assim encontrar a sua prpria forma de compreender as regras regulares da sintaxe. O

facto de estas estruturas poderem ser analisadas atravs das regras sintticas no dever

conduzir os professores a assumirem que a anlise sempre conveniente, pois num

primeiro estdio as frases lexicais so tratadas de forma mais eficiente como um todo do

que divididas nos seus constituintes, uma vez que o que est em causa a sua funo.

Ainda segundo os autores, esta abordagem evita uma aproximao demasiado extrema

s teorias que baseiam o ensino aprendizagem da LE s na competncia lingustica ou

exclusivamente na competncia comunicativa.

No artigo Pedagogical implications of lexical approach (1997b), Lewis refere que

a lngua composta por quatro tipos (Anexo 3) de itens lexicais ou chunks: palavras

(words) e multipalavras (polywords), colocaes, (collocations or word partnerships),

frases institucionalizadas (institucionalized utterances) e cabeas de frase (sentence

frames and heads) (Leiria 2001). O tema das colocaes, tendo surgido j em autores

como Haliday (1966) e Sinclair (1966), ganha mais nfase dentro da abordagem lexical.

Para Lewis, collocation is the readily observable phenomenon whereby certain

words co-occur in natural text with greater than random frequency (1997a:8).

Algumas colocaes apresentam uma forma fixa, pois para referir determinado conceito

a combinao de palavras tem de ser a que est determinada, parecendo, segundo a

metfora de Leffa (2000:23), que as palavras aparecem costuradas no havendo nem

mesmo a possibilidade de insero de qualquer outra palavra entre elas, sem romper a

24

unidade de sentido. () formam, portanto, um bloco relativamente monoltico e

individual, que poderia ser definido como uma unidade lexical (). A este propsito

Sanromn (2000:s/p) exemplifica utilizando, entre outas, a expresso leite-gordo,

referindo que no utilizamos expresses como *leite gorduroso,*leite oleoso, *leite

untuoso, ou *leite integral para a substituir: estamos perante um tipo de combinaes

lexicais fixas, uma vez que no temos liberdade para escolher qualquer adjetivo que

possa exprimir a mesma ideia para acompanhar estes substantivos. (Sanromn,

2000:s/p).

Nem todas as colocaes so formas fixas, existindo um conjunto limitado que

admite a juno de outras palavras. Por outro lado, nem sempre os vocbulos que

coocorrem constituem colocaes, o que faz com que seja importante estabelecer

padres de ocorrncia que propiciem o seu armazenamento no lxico mental do

aprendente. Uma palavra pode ocorrer frequentemente com outra, mas a intensidade

dessa ligao ser menor do que a coincidncia menos frequente com outra palavra.

Assim, independentemente da frequncia com que ocorrem, h combinaes que

resultam em parcerias fortes, o que significa que se comportam como se fossem uma s

palavra, e outras em parcerias fracas, em que duas palavras comuns podem combinar-se

com quaisquer outras. Por outro lado, nas colocaes a reciprocidade no se d com a

mesma intensidade, como se pode verificar na expresso bebida no alcolica; neste

caso, associa-se mais facilmente no alcolica a bebida do que o inverso, o que

significa que os nomes assumem um papel, quase sempre, dominante nas combinatrias.

Muitas outras combinaes podero surgir, dependendo do contexto e da sua inteno,

mas existe um conjunto de ocorrncias que pela sua frequncia acabam por ser inseridas

nas listas de colocaes. Assim, aprender a utilizar as colocaes implica, segundo

Lewis (1997a:32), learning to look at how words really behave in the environments in

which they have been used, o que dever ser conduzido pelo professor que se

encarregar tambm de destacar junto dos formandos o carcter das parcerias

estabelecidas pelas combinatrias. Para o autor, as vantagens da aprendizagem de

colocaes sintetizam-se em dois aspetos: por um lado permitem uma memorizao

mais fcil, por outro mais eficaz aprender as palavras como um todo e,

posteriormente, dividi-lo em partes do que o inverso.

De uma forma geral, os itens lexicais abordados podem apresentar um carter

mais livre ou mais fixo, existindo, por vezes, alguma sobreposio na sua classificao,

o que Lewis no considera problemtico, pois o seu objetivo no criar categorias

25

estanques, mas to-s uma tipologia orientadora ao nvel pedaggico. O mesmo

argumento serve para o autor justificar as diferenas apresentadas em relao proposta

de taxonomia dos itens lexicais elaborada por Nattinger e DeCarrico (1992).

5. Instruo e estratgias de aprendizagem - transformao do Input em Intake

5.1 Aquisio ou aprendizagem? A importncia do input.

A aprendizagem lexical, como qualquer outro conhecimento, envolve processos

cognitivos e interacionais. Para que haja enriquecimento do lxico mental, o input

dever-se- transformar em intake (parte da lngua a que o aprendente exposto e que

retm) que depois ser armazenado mentalmente. A forma como este processo de

transformao ocorre tem sido alvo de alguma discusso entre os investigadores,

particularmente no que diz respeito ao papel da instruo na aquisio lexical. Neste

mbito tm existido algumas opinies dissonantes, havendo investigadores que

defendem que o vocabulrio adquirido implicitamente e outros consideram que tem de

existir o seu ensino explcito. H ainda aqueles que detm uma posio moderada, como

Ellis (1995, citado por Nation, 2011) que aceita quer o ensino implcito quer explcito

do vocabulrio, desempenhando cada um deles um papel especfico. Assim, constatou

que a aprendizagem da forma de uma palavra est ligada ao ensino implcito, enquanto

o significado se associa ao ensino explcito, o que significa que ao ensinar uma palavra

os professores deveriam trabalhar o significado da palavra explicitamente (atravs de

exerccios, recurso ao dicionrio e estimula da descoberta pelo prprio aluno), ficando a

pronncia e ortografia como elementos que o aluno vai adquirindo atravs do contacto

com as palavras. Tambm Paradis (citado por Leiria 2001) segue nesta direo,

alegando que uma vez que o conhecimento do lxico explcito, para haver uma melhor

aquisio ter de lhe ser dada maior importncia ao nvel do ensino, promovendo a

prtica que desenvolve a competncia lingustica. Assim, o trabalho em aula mostra-se

de extrema importncia, uma vez que proporciona ao aluno o contacto com input

adequado e o contexto para a prtica da lngua. Esta perspetiva assume que atravs do

ensino que os alunos tm a oportunidade de analisar e apreender certas regras de

funcionamento da lngua, de captar irregularidades no uso da mesma, que em contexto

informal de aprendizagem surgiriam desapercebidas ao aluno, cabendo ao professor o

papel de guiar o aprendente neste caminho de procura do saber lingustico.

Contrariamente, Krashen, apesar de atravs da Natural Approach, da teoria do Input

Hypothesis e do Reading Method revelar preocupao com a aquisio vocabular,

26

considera que tal acontece de forma implcita (se no seria aprendizagem) referindo que

When we acquire a word, we also acquire considerable knowledge about its

grammatical properties. With verbs, for example, this includes knowing whether they

are transitive or intransitive, what kinds of complements they can be used with, etc.

Very little of this is deliberately taught. (Krashen,1989:453). Para o autor, a base de

aquisio lingustica o input, sendo o professor o seu principal veculo. Este dever

utilizar sempre a lngua-alvo para transmitir um input compreensvel e simplificado -

recorrendo ao que Krashen designa por caretaker-speech (Krashen e Terrel,1983:5) -

que gradualmente se vai tornando mais complexo. O professor dever pronunciar

devagar e claramente as palavras para que os alunos as possam identificar mais

facilmente, recorrendo a frases curtas, sintaticamente simples, com um vocabulrio de

uso mais frequente, evitando o calo. Estes pressupostos so frequentemente

aplicados de forma inconsciente, o que adequado, pois o professor dever concentrar-

se mais em transmitir um input compreensvel do que em controlar a estrutura

gramatical das frases. Neste processo, aconselhvel procurar um feedback por parte do

aluno como forma de verificar se os objetivos foram cumpridos. Por outro lado, tudo o

que ajude compreenso importante, por isso cabe ao professor que inicia uma lngua

providenciar elementos extralingusticos, ou seja, um contexto, atravs de ajuda visual,

recorrendo a figuras, tabelas, brochuras, anncios, mapas, entre outros, e objetos (cf.

Mtodo Direto), e discutir assuntos familiares, recorrendo sempre lngua alvo, pois

mais fcil entender uma mensagem acerca de algo que conhecido do que sobre um

assunto que no se domina. Como forma de dotar os alunos de input compreensvel, o

professor tambm poder recorrer a jogos que, de uma forma geral, propiciam um

contacto involuntrio com um input rico, pois games by their very nature, focus the

student on what it is they are doing and use the language as a tool for reaching the goal

rather than as a goal in itself (Terrell 1982: 121, citada por Richards e Rodgers,

2001:188).

Tambm a leitura desempenha um papel importante na obteno de vocabulrio,

pois more comprehensible input, in the form of reading, is associated with greater

competence in vocabular (Krashen, 1989:441), o que se refletir ao nvel das outras

competncias (Reading can serve as an important source of comprehensible input and

may make a significant contribution to the development of overall proficiency

(Krashen e Terrell, 1983:131). Por isso, importante que o professor se certifique que o

leitor sabe ler, direcionando-o na leitura, definindo objetivos e utilizando textos

27

apropriados. A definio de objetivos de leitura passa por elucidar o aluno acerca da

informao ou mensagem que deve procurar no que est a ler. Para isso, poder

procurar uma informao especfica leitura em scanning , encontrar uma ideia

principal de um texto ou excerto leitura em skimming , ler com a finalidade de

entender as ideias principais do texto leitura extensiva ou para obter um

entendimento completo do texto leitura intensiva. Neste processo, seja qual for a

estratgia de leitura, tal como sucedia com a receo do input oral, o aluno no necessita

de entender todas as palavras que est a ler para obter uma compreenso do texto,

porque pode entender a mensagem globalmente atravs do contexto. O tipo de textos a

apresentar aos alunos deve ser, frequentemente, textos reais, pois words in natural texts

are encountered in a variety of contexts, which help readers acquire their full semantic

and syntactic properties. (Krashen,1989:450) e serem apropriados, ou seja, no s

devem apresentar uma complexidade adequada ao aprendente, mas tambm vocabulrio

frequente, relacionado com um contexto que lhe seja familiar. De forma idntica, a

televiso e o rdio so mencionados por Krashen como potenciadores de input, aos

quais acrescentaramos, atualmente, a internet e as tecnologias de uma forma geral. O

output poder ser igualmente considerado como fonte de input compreensvel, porque

quando comunicamos esperamos resposta, logo obtemos mais dados lingusticos. No

obstante terem despoletado algumas crticas, as teorias de Krashen contriburam

indiretamente para ajudar a desenvolver o ponto de vista contrrio, destacando que no

existe aquisio e aprendizagem se o input no for compreensvel, interessante e

motivante o que impele para a necessidade de planificao do ensino do vocabulrio.

5.2A consciencializao lingustica10

Vrios so os autores que abordam a questo da aprendizagem lexical, analisando

diversos processos que podem envolver ateno, memria, motivao, inferncia,

criatividade, afetividade, estmulo, entre outros, de forma contribuir para a adoo das

estratgias mais adequadas no s ao contexto de aprendizagem como tambm ao

aprendente em si. Lewis foi um dos autores que, seguindo algumas das ideias de

Krashen e opondo-se a outras, defendeu o ensino explcito do vocabulrio, considerando

10

Esta consciencializao referida na literatura sobre o tema como Consciousness-raising (C-R) e tem

sido abordada de forma mais aprofundada por autores como Sharwood Smith, M (1981). "Consciousness-

raising and the second language learner". In Applied Linguistics 2:2, 159 168.; William Rutherford,

Second Language Grammar: Learning and Teaching, Longman, 1987; Rod Ellis, Second Language

Acquisition, 1993, Oxford University Press. Uma vez que o nosso trabalho no pretende aprofundar esta

vertente, remete-se mais informao para estes autores.

28

que o professor dever organizar o tempo de aula em funo da observao e contacto

com a lngua. Lewis (1997a:45) sugere que a maior parte do tempo dever ser dedicada

a atividades/exerccios de consciencializao lingustica, aprendizagem de

multipalavras e interiorizao de novos itens que se adequem s suas necessidades, e

recuperao/reviso de itens j apreendidos. Ao professor cabe prover o aluno da maior

quantidade de input possvel, organizando a informao e ajudando os alunos a

compreender como que as vrias expresses lexicais so utilizadas de acordo com

diferentes funes. Esta quantidade de input, transmitido por via oral ou escrita, deve

ser encarada como um corpus pedaggico (Willis e Willis, 1996) que o professor

seleciona tendo em conta os aspetos mais importantes que, na sua perspetiva, os alunos

devem saber sobre a lngua, de acordo com as suas necessidades, como por exemplo a

forma como est estruturada, o comportamento particular de determinadas palavras, as

combinaes que surgem entre elas. Porm no suficiente que os alunos apenas

leiam/ouam o corpus facultado pelo professor, mas devem ser direcionados a descobrir

determinados aspetos da lngua atravs de tarefas (noo que abordaremos a posteriori),

cujo cumprimento ir aumentar a sua sensibilidade lingustica, contribuindo para a

tomada de conscincia lingustica. Willis e Willis (1996) propem alguns tipos de

tarefas (Anexo 4) que podero desenvolver-se em grupo ou individualmente. Lewis

(1997a:86) estabelece a distino entre este tipo de tarefas, designando as primeiras

como atividades e as outras como exerccios (cf. Anexo 5), referindo que a opo

por uma delas, ou pelas duas, depende se o professor pretende estimular o trabalho

colaborativo e, consequentemente, mais comunicativo ou a reflexo concentrada apenas

em questes lingusticas. Para cumprir as tarefas propostas o aluno dever recorrer a

estratgias que lhe permitam desde logo entender que a lngua se encontra organizada

em chunks, o que lhe possibilitar uma compreenso e interiorizao dos vrios itens

que a compem. Assim, Lewis (1997a) defende que para aprender uma lngua h que

saber analisar e aprender sequncias lingusticas orais e escritas, ou seja, executar a

atividade denominada chunking, pois caso contrrio o aluno no compreender o que l

nem se expressar oralmente de forma adequada, tendo tambm dificuldade em

entender os seus interlocutores: Chunking is the key to comprehensibility, hence to

making yourself understood in speech, and from a language teaching point of view, to

successfully turning input into intake (Lewis,1997a:59). Para o mesmo autor, a tarefa de

chunking dever ser executada atravs da anlise de um corpus oral ou escrito (Lewis

aconselha a que o professor o leia em voz alta, para que os alunos tenham uma melhor

29

perceo das unidades lexicais

(1997:56) que o professor fornece enfatizando a

descoberta da organizao de determinados itens lexicais, entre os quais destaca os

seguintes (1997a:48): (i) Diferentes tipos de colocaes fixas ou no; (ii) Expresses

fixas; (iii) Frases que possuam um estatuto especial; (iv) Padro de ocorrncia de verbos

deslexicalizados; (v) Outras palavras deslexicalizadas importantes (vi) Outras palavras

comuns. Para cumprir estes objetivos, poder ser necessrio complementar esse corpus

com outros textos para que os alunos fiquem mais esclarecidos em relao a

determinado contedo. Nesse caso, Willis e Willis (1990) recomendam que, em

primeiro lugar, se recorra a textos j conhecidos dos alunos, pois para alm da sua

reviso, facilita