O centro educativo além de seus muros · educativos para promover experiências e processos...

O centro educativo além de seus muros

Ferramentas para uma

compreensão transformadora do

contexto

Pasta pedagógica No.1

Fé e Alegria Santo Domingo,

2005

FÉ E ALEGRIA

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O centro educativo além de seus muros Ferramentas para uma compreensão transformadora do contexto

Direitos Reservados:

Fé e Alegria

Autores: Leopoldo Artíles Gil Dinorah García Romero Franklin Peralta Raymundo González

Fotos: Franklin Peralta

Diagramação e capa: Emilio J. Hidalgo

República Dominicana Dominican Republic


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APRESENTAÇÃO

Prezado educador e educadora:

Gostaríamos de colocá-lo em contato com uma Pasta Pedagógica, que contém ferramentas metodológicas para a caracterização dinâmica do contexto sociocultural e econômico do seu centro educativo. Estas ferramentas metodológicas se expressam em técnicas e instrumentos de fácil aplicação e com um potencial motivador para a observação, exploração, conhecimento, análise e interpretação do que acontece em seu Centro Educativo e que, de alguma maneira, pode influenciar na aprendizagem dos educandos e educandas, na vida do Centro Educativo e nas relações do mesmo com outros espaços socioeducativos, bem como na vida da comunidade. São ferramentas que contribuem para o desenvolvimento da função transformadora do Centro Educativo no contexto onde realiza suas atividades educacionais.

Cada uma das técnicas que aparece na Pasta Pedagógica tem nome próprio e o instrumento para sua aplicação. Seus nomes específicos são:

- Observação orientada e instrumentos

- Grupo de diálogo reflexivo e instrumento

- O Mapeamento e seu instrumento

- Árvore de Problemas

- Leitura Documental Crítica

Na Pasta Pedagógica, além das técnicas e seus respectivos instrumentos, aparecem as orientações gerais para uma aplicação efetiva.

Estes recursos educacionais necessitam que se coloque em movimento toda a vontade que se tem de transformar o contexto em que seu centro educativo trabalha; que se ative toda a criatividade que se tem para pensar e propor alternativas para a melhora da qualidade de vida e dos processos que são próprios do contexto em que o centro educativo atua.

A Pasta Pedagógica não pretende limitar sua capacidade de elaborar criativamente outros materiais educacionais para o fortalecimento do desenvolvimento profissional, do desenvolvimento institucional e, sobretudo, do compromisso transformador de seu centro educativo.

Desejamos a você um trabalho promissor e produtivo.

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ORIENTAÇÕES PARA A UTILIZAÇÃO DA PASTA PEDAGÓGICA

Estimados educadoras e educadores:

As orientações a seguir constituem uma valiosa contribuição para a compreensão e aplicação dos recursos educacionais da Pasta Pedagógica. Compartilhamos com você algumas orientações que consideramos importantes e que podem facilitar o fortalecimento do papel transformador do centro educativo.

1. As técnicas e instrumentos da Pasta Pedagógica requerem, principalmente, uma leitura reflexiva e, se possível, em equipe, de parte do pessoal do centro educativo. Este procedimento contribui para que todas e todos adquiram uma compreensão adequada do sentido e do conteúdo de cada técnica e instrumento.

2. Os centros educativos de Fé e Alegria, sempre que possível, abrirão espaços para facilitar a compreensão prática dos materiais educativos da Pasta Pedagógica, que é composta de cinco ferramentas básicas.

3. As técnicas e instrumentos Observação Orientada e Mapeamento são aplicáveis no primeiro ciclo do Nível Básico. As técnicas Grupo de Diálogo Reflexivo, Árvore de Problemas e Leitura Documental Crítica se aplicam no segundo ciclo do Nível Básico e no Nível Médio.

4. O uso desses recursos depende das necessidades do centro e de uma educação cada vez mais comprometida com a melhora do contexto onde está localizado o centro educativo. Cada Centro Educativo decidirá qual ou quais dessas técnicas e instrumentos se adapta à sua realidade e às suas capacidades. Além disso, decidirá qual ou quais aplicará em um momento determinado.

5. A aplicação de qualquer uma dessas técnicas e instrumentos requer compreensão individual e coletiva; planejamento e trabalho em equipe; elaboração de diário e/ou memória do processo; acompanhamento e monitoração das atividades organizadas; avaliação participativa das atividades e sistematização da experiência, reunindo as mudanças observadas e os novos desafios que a experiência propõe ao centro educativo.

6. O processo de avaliação levará em conta, em cada uma de suas fases, aqueles critérios que contribuem para uma educação integral das pessoas e das instituições implicadas na caracterização do contexto sociocultural e econômico. Nesse sentido, suas principais características são:


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a) Participativo, pois possibilita uma construção compartilhada, em equipe;

b) Integral, já que leva em conta as diferentes dimensões e aspectos nos processos e nas ações;

c) Justo, pois busca o reconhecimento e a aplicação dos direitos e responsabilidades das pessoas e instituições;

d) Crítico, pois pode ajudar a desenvolver a consciência crítica das pessoas e, portanto, a uma tomada de posição diante dos fatos e experiências relacionados ao processo de caracterização do contexto.

7. A caracterização do contexto dos centros educativos demanda uma formação permanente das pessoas e de todos os centros educativos para a compreensão crítica e aplicação adequada das técnicas e dos instrumentos. Esses processos de formação fortalecem o exercício de uma cidadania consciente e, portanto, o compromisso com as mudanças exigidas pelo contexto sociocultural e econômico dos centros educativos de Fé e Alegria.

8. A caracterização do contexto sociocultural e econômico dos centros educativos será realizada em chave investigativa. Isso implicará em ênfase na pergunta fundamentada, na observação, confrontação de ideias, análise e busca de soluções alternativas para o problema, levando em conta os diversos pontos de vista e os vários procedimentos que podem ser usados.

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Caracterização do contexto sociocultural e econômico dos Centros Educativos Fé e Alegria:

Fundamentos

Estimado Educadora e Educador:

Este documento que você tem em suas mãos é uma Proposta Metodológica, que servirá para caracterizar o contexto de seu Centro Educativo de Fé e Alegria. O ponto de entrada do documento é uma breve justificativa que explica o sentido e a importância da caracterização do contexto dos centros educativos para promover experiências e processos educativos com significado para os diferentes atores. Também são estabelecidos os objetivos ou principais pretensões da Proposta Metodológica.

Alguns aportes teóricos também são oferecidos sobre o que propõem outras instituições e investigadores sobre as orientações que fundamentam a caracterização do contexto. Da mesma forma, são descritos os elementos mais importantes na estrutura da Proposta Metodológica, acentuando a articulação entre cada um desses elementos, ainda que cada um conserve seu próprio valor.

A Proposta Metodológica também contém vários instrumentos que podem facilitar a caracterização do contexto. Finalmente, são fornecidas algumas orientações que destacam a importância de se especificar critérios para a implementação do acompanhamento e monitoração, bem como avaliação no processo de caracterização do contexto.

Caros colegas, a criação de uma metodologia para caracterizar o contexto sociocultural e econômico dos centros educativos de Fé e Alegria, está relacionada com os diferentes esforços que essa instituição realiza para assegurar uma educação de qualidade para todos; mas com especial atenção a setores pobres e marginalizados da sociedade. Você, como aliado(a) ou elemento natural desses esforços, conta agora com uma proposta metodológica, que lhe dá a oportunidade de um acompanhamento crítico da realidade de seu centro educativo. Adiante!


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Objetivos da Proposta Metodológica:

a) Propiciar um ponto de vista reflexivo no contexto como um recurso que contribui para o estabelecimento de uma relação significativa entre aula e realidade, entre centro educativo e comunidade.

b) Fornecer ferramentas teóricas / metodológicas, que permitam aos centros educativos uma prática educativa transformadora em seu contexto, enquanto, em um trabalho conjunto com outros espaços, impulsiona uma promoção social libertadora.

c) Propiciar técnicas e ferramentas que podem ser usadas no dia a dia dos centros educativos, para que os educadores e educadoras, educandos e educandas e gestores adquiram um maior interesse pela prática investigativa de seu contexto para um desempenho docente efetivo e um exercício cívico corresponsável.

I. CONTEXTO: UMA PALAVRA DINÂMICA, UM CONCEITO QUE TEM FORÇA

1.1. - Introdução à palavra contexto

As palavras, contexto, ambiente e meio são familiares para nós, porque podemos usá-los com certa frequência tanto ao falar como na prática cotidiana de nossas atividades educativas e comunitárias. É importante e necessário esclarecer cada um desses conceitos e indicar a relação e a diferença que pode existir entre eles.

Estes três conceitos (contexto, ambiente e meio) são frequentemente utilizados como sinônimos no âmbito educativo. Nesta Proposta Metodológica, referimo-nos ao contexto como o espaço que tem sentido para alguns indivíduos e alguns grupos sociais específicos. O contexto é o meio significativo em que as pessoas desenvolvem suas vidas. Aqui entram as infraestruturas e os recursos que chamamos naturais, mas também os costumes e as crenças que servem como redes de comunicação entre as pessoas e o espaço que as rodeia. Essas redes, comunicativas e significativas, são as que definem o contexto cultural dos grupos sociais. Citando o educador Thomas Austin, "o contexto cultural é tudo aquilo que faz parte do ambiente ou meio e é significativo na formação e desenvolvimento de um grupo específico de pessoas".

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Nos tempos atuais, o contexto sociocultural dos centros educativos que atendem a população pobre está enfrentando novos desafios decorrentes da globalização e dos processos difíceis que as sociedades latino-americanas sofreram e continuam a sofrer, a partir das experiências de ajustes econômicos, financeiros. Esses países consideram o desafio que a globalização está assumindo em escala mundial. Essa globalização põe em primeiro lugar o homem econômico, deixando de lado o ser humano integral. Isso faz com que os Centros Educativos deixem de lado a formação em valores autenticamente humanistas e a construção de consciência crítica de cidadania, para se concentrar mais em uma formação centrada no desenvolvimento do trabalho sob o argumento de que o que é necessário é formar só pessoas "competitivas" e capazes de enfrentar os desafios da globalização.

O centro educativo público das sociedades latino-americanas se vê diante de um desafio de múltiplas dimensões: a dimensão do contexto internacional em

que atuam as forças que impulsionam a globalização; do contexto nacional caracterizado por uma crescente desigualdade e exclusão que acompanham a

fragmentação; e do contexto local habitado por famílias e comunidades que foram deixadas à sua sorte para determinação de sua articulação social,

cultural e política.

Nesta situação, cabe a intervenção de Fé e Alegria com sua proposta de formação social destinada a servir de apoio à iniciativa de educadores(as), pais/mães e educandos(as) para enfrentar tal desafio. Conforme expresso na concepção de Fé e Alegria, tal promoção social tem como objetivo oferecer às populações pobres as mesmas oportunidades que têm as populações privilegiadas de formar capacidades de natureza científica e técnica, mas também de inspirar nessas populações os valores de solidariedade, comprometimento e identificação com um projeto humano libertador.

Em suma, fazer a caracterização do contexto do centro educativo implica, a partir da realidade das pessoas, do cenário econômico e sociocultural em que estão localizados e onde atua o centro educativo. Além do cenário imediato, referimo-nos a uma releitura crítica e permanente dos fenômenos, acontecimentos, fatos e situações que, embora percebidos principalmente como fenômenos puramente locais, têm realmente relacionamento com uma globalidade de fatos e situações em nível nacional e internacional.


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Áreas importantes para a realização da caracterização do contexto:

- Âmbito social: Relações e convivência na comunidade. Família: realidade familiar na comunidade; tipos de famílias; camada social (alta, média, baixa); redes a que pertencem; hábitos de consumo (alimentos, roupas, bebidas); serviços que recebe a comunidade (água, eletricidade, habitação, apoio à saúde e à segurança social).

- Âmbito Econômico: Produção da comunidade; condições de produção: recursos agrícolas, recursos técnicos, infraestrutura rodoviária; fontes de trabalho; atividade profissional; rendimentos estimados dos moradores da comunidade; empregos; desemprego; trabalho por conta própria de forma irregular; problema de fome; impostos pagos pelos moradores da comunidade.

- Âmbito Cultural: Valores característicos da comunidade, nível de educação, estilo de vida da comunidade (alto, médio, baixo); expressões religiosas; outras atividades culturais (esportes, música, arte, cinema, rádio, televisão, Internet, jornais, livros, bibliotecas, festas); identidade comunitária (marginal, central, alta, média, baixa), tradições culturais importantes para a comunidade; utopias / visão de futuro da comunidade.

- Âmbito Político: Principais instituições da comunidade; organizações comunitárias, populares ou partidárias mais influentes na comunidade; formas de exercer e distribuir o poder na comunidade; relações entre as diferentes instituições, organizações e pessoas da comunidade; atenção e respeito aos direitos das pessoas e das organizações.

Nesses quatro âmbitos será sempre importante considerar pelo menos três eixos transversais: um diz respeito à dimensão de gênero; mas, também, a dimensão ecológica, que implica nas relações do ser humano e nas instituições com o seu ambiente. E, em terceiro lugar, a dimensão histórica que se refere ao momento em que surgem esses âmbitos e as mudanças que ocorrem em sua dinâmica.

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1.2 -. Razões para caracterização dinâmica do contexto

O centro educativo tem uma grande responsabilidade no processo de socialização de meninos e meninas. A socialização tenta colocar em contato meninos e meninas com outros meninos e meninas ao mesmo tempo em que ensina a eles as regras básicas de conduta social e os prepara para o mundo do trabalho e, mais geralmente, para a vida. Da mesma forma, os centros educativos desenvolvem ações e processos, contribuem para que os educandos e educandas se relacionem com outras realidades que estão além do próprio centro educativo. Então, começam a perceber o que está acontecendo na área onde o centro educativo está localizado; o que está acontecendo em sua área de residência e em outros espaços sociais e educativos da localidade, do país. Outra razão está relacionada à importância da relação entre o centro educativo e a comunidade. Esse diálogo terá que ser permanente, reflexivo e com a possibilidade de gerar bons resultados para o centro educativo e para tudo e todos que a rodeiam.

A partir dessa perspectiva, o contexto sociocultural e econômico deverá ser reconstruído a partir de indicadores que permitam apreciar não só o quão adequado é o desempenho dos centros educativos no atendimento das necessidades que deveriam atender, mas quais são os problemas que, ao afetar a comunidade e os educandos e educandas, devem ser levados em conta na elaboração de estratégias ajustadas para um projeto educativo de qualidade.

Este último envolve desafios para o centro educativo na área de socialização. Por definição, corresponde ao centro educativo, além de seu papel na socialização primária (devemos lembrar que a intervenção do centro educativo se inicia, hoje, com a formação inicial) da criança, um papel na socialização secundária, a fim de interiorizar normas e papéis correspondentes às relações sociais, incluindo a construção de amizades fora do meio familiar, a familiarização com outros níveis de hierarquia e autoridade, e a integração a ambientes mais formalizados, para que outro horizonte se abra para o desenvolvimento da identidade de crianças e jovens, o que haverá de culminar na formação de homens e mulheres adultos, capazes de assimilar mudanças e responder com êxito a situações diversas e novas 2.

2 Tomamos essa noção de socialização secundária do texto de Peter Berger e Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad: "A socialização secundária é a interiorização de sub-mundos institucionais ou baseados em instituições. Seu âmbito e sua natureza se determinam, portanto, pela complexidade da divisão do trabalho e da distribuição social do conhecimento. (..) A socialização secundária requer a aquisição de vocabulários específicos de "papéis", o que significa, por enquanto, a internalização de campos semânticos que estruturam interpretações e comportamentos de rotina dentro de uma área institucional". (Pp.174-175)


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De acordo com os objetivos propostos por Fé e Alegria, para se alcançar uma educação de qualidade para a população pobre, torna-se indispensável que os centros educativos possuam e usem ferramentas apropriadas que permitam ao pessoal dos centros educativos coletar, organizar e analisar as informações sobre o contexto sociocultural e econômico.

1.3 – Articulação contexto e educação a partir da relação contexto/centro educativo.

A educação é um processo humano e social, que requer articulação permanente entre o que acontece dentro do centro educativo e o que está ao seu redor. Tanto as pessoas como as instituições precisam de vias de comunicação e de relação mais prolongada com outros atores e espaços, para garantir, de forma corresponsável, seu próprio desenvolvimento e o daqueles com os quais estabelecem vínculos.

Essa relação faz mais sentido quando se vê que o desenvolvimento da vida educativa ocorre ao mesmo tempo em que mudanças rápidas acontecem em escala mundial e local na chamada sociedade do conhecimento e da informação. Portanto, essa situação exige do centro educativo uma nova forma de observar e problematizar a realidade; uma nova forma de dialogar e manter contato com o mundo exterior. Portanto, "os problemas da sociedade circundante não podem ser deixados na porta do centro educativo..." (Delors, 1996: 159), é preciso converter em textos fundamentais para propiciar a aprendizagem individual e organizacional; para propiciar a construção de uma visão mais pluralista e um sistema educativo mais inclusivo.

E essa influência pode provocar, em seus atores, uma aberta confrontação e até uma reorientação de sua cultura pessoal e institucional. Portanto, Guerra Santos (1989: 10) afirma que: "o contexto ... tem que ser levado em conta para explicar, interna e externamente, o funcionamento da instituição” educativa.

1.4.- Articulação contexto e educação a partir da relação contexto / prática educativa A relação entre o centro educativo e o contexto adquire sentido pleno nos processos promovidos e desenvolvidos na sala de aula. Esses processos são promovidos com o trabalho corresponsável dos educadores e educadoras, a participação ativa dos educandos e educandas, bem como com outros agentes da comunidade.

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Os educadores e educadoras são convidados por Giroux (1993: 296-299) a colocar em prática uma pedagogia crítica que se preocupe principalmente com a experiência do educando e da educanda, tendo como ponto de partida os problemas e as necessidades dos próprios educandos e educandas. Nesta forma de pedagogia, esses educandos e educandas recebem uma estrutura de conhecimento dentro de sua linguagem e suas histórias, e não fora da história".

Portanto, compete aos educadores e às educadoras comprometerem-se com uma prática educativa transformadora. E esse espírito de transformação deve se estender a todos os atores do centro educativo. Assim, o centro educativo torna-se um agente de transformação das condições socioculturais e econômicas de seu contexto.

1.5 -. Contexto ético

Esta Proposta Metodológica, em coerência com os valores de Fé e Alegria, tenta também fortalecer o compromisso ético de cada um dos atores nos centros educativos. É importante notar que as realidades em que vive a maioria da população da América Latina e nas que se desenvolvem as práticas educativas do movimento Fé e Alegria, correspondem a contextos socialmente caracterizados pela pobreza e desigualdade. Vê-se necessária, nesta Proposta, a integração, o eixo “Contexto ético” dos centros educativos.

É um contexto ético que nos convida a refletir sobre um sentido pedagógico, que parte da indignação e do questionamento a essa realidade de pobreza, ao mesmo tempo em que afirma a esperança a que se referia Paulo Freire. Esta pedagogia da indignação nos leva ao cultivo dos valores e, em particular, dos direitos humanos como valores universalmente aceitos no presente. Mas não basta nos indignarmos, é necessário nos darmos conta de que é possível construir outro mundo mais humano através de nossa atividade e da atividade dos outros. Esse outro mundo possível é o que nos propõe construir Paulo Freire, a partir de uma pedagogia da esperança. Essa dinâmica de indignação – esperança dinamizada pelos direitos humanos, nos permitirá enquadrar o contexto geral dos centros educativos sob o título de "contexto ético".


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2. EIXOS TRANSVERSAIS DA PROPOSTA METODOLÓGICA A Proposta Metodológica é composta de diferentes eixos transversais que têm estreita relação, porque são complementares. Esses eixos são: a sensibilização, capacitação, sistematização, investigação e instrumentos.

2.1 -. Sensibilização

A sensibilização faz relação a estar sensível, estar interessado em, sentir desejos de, identificar-se com os propósitos e as ações que envolvem a caracterização do contexto. Assim, os participantes no processo, a partir de um diálogo reflexivo e de um amplo consenso, terão que construir e seguir um caminho que possibilite a adesão e coesão da comunidade educativa para empreender de forma corresponsável o trabalho que supõe a caracterização do contexto sociocultural.

Esta fase inicial move as vontades dos membros da comunidade educativa, prepara o ânimo de todos; orienta contribuindo com informações iniciais e gerais do trabalho a ser realizado. Também facilita o conhecimento e a compreensão dos objetivos, da importância e dos possíveis resultados pretendidos. Desse modo, os membros da comunidade educativa, além de serem informados, vão tomando posição para um envolvimento ativo, consciente e responsável.

A sensibilização é um eixo transversal que dinamiza esta experiência de análise e transformação da realidade. Implica o uso de estratégias que facilitem a construção compartilhada, o estudo e análise do trabalho a ser realizado, a discussão; a negociação para a articulação de forças e a livre expressão dos membros da comunidade educativa para o esclarecimento e fortalecimento da proposta de trabalho.

2.2. – Capacitação

Este componente permite que os participantes do processo de caracterização do contexto sociocultural se apropriem, de forma consciente e prática, das informações e conhecimentos que servem de suporte à proposta metodológica de trabalho.

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O processo de capacitação implica um trabalho formativo sistemático, promovido e organizado a partir do próprio centro educativo. Essa formação é organizada em centros, para priorizar estratégias de formação que são construídas de forma participativa e acordada a partir da própria instituição.

Os enfoques a serem priorizados no processo de capacitação dos atores dos centros educativos se relacionam com a educação sociocrítica e o construtivismo. Os propósitos e os conteúdos dessa capacitação enfatizarão o conhecimento do contexto de diferentes perspectivas e abordagens teóricas. Da mesma forma, contribuirão com referências, estratégias e instrumentos metodológicos para possibilitar a construção coletiva e a realização prática.

2.3 -. Sistematização

A sistematização é um componente que tem como objetivo fornecer ferramentas educacionais e práticas, que permitem aos participantes do processo, analisar e interpretar criticamente a experiência e os processos desenvolvidos na caracterização do contexto sociocultural das instituições educativas do Projeto Fé e Alegria.

Esse componente também contribui para que os participantes do processo trabalhem de forma colaborativa e juntos descubram o significado das experiências que desenvolvem para cada um. Dessa forma, também aprendem a reconstruir, crítica e criativamente, as intervenções educativas e a avaliar os possíveis impactos que estas intervenções possam ter em sua própria prática, no centro e na comunidade.

A lógica metodológica, por sua vez, supõe a seleção de estratégias e técnicas adequadas para a reconstrução da experiência e avaliação crítica e propositiva dos elementos deficitários e das novas demandas de qualidade e de incidência transformadora que apresenta a experiência globalmente.

2.4 -. Investigação

Este componente permite que os educadores e educadoras se deparem com uma atitude de indagação, de exploração reflexiva e sistemática dos diferentes fenômenos que ocorrem no contexto sociocultural onde se localizam os centros educativos.


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A partir desta perspectiva, os educadores e educadoras desenvolvem uma atitude de observação ativa e uma maior capacidade de apresentar novas perguntas para os problemas e acontecimentos. Esse componente contribui para o desenvolvimento da capacidade crítica e permite uma prática educativa mais inovadora. Essa perspectiva inovadora permite avançar na construção de situações de aprendizagem significativas e gratificantes para os meninos e as meninas.

O componente investigativo constitui um eixo importante na caracterização do contexto. Esse eixo fornece ferramentas que, não só permitem a compreensão dos problemas, como podem incentivar nos educadores e educadoras o desenvolvimento de uma cultura reflexiva e uma visão mais integral da realidade que vive o centro educativo e seu contexto. Portanto, ganha força a busca da razão dos fenômenos, bem como a construção de novas soluções alternativas para situações problemáticas, que caracterizam o contexto sociocultural do Centro Educativo.

2.7. – Critérios de acompanhamento e monitoração

A caracterização do contexto sociocultural das instituições educativas de Fé e Alegria requer uma estratégia de acompanhamento e monitoração das diferentes ações e dos processos específicos que vêm se desenvolvendo. Isso demanda um trabalho colaborativo e um sentido claro das implicações da caracterização do contexto. Os centros educativos determinam os critérios de acompanhamento e monitoração que podem ajudar a avançar na compreensão do processo de caracterização, na construção de novos conhecimentos e no desenvolvimento de experiências significativas de aprendizagem individual e institucional. Nesta Proposta Metodológica, entende-se por acompanhamento e monitoração um processo orientado ao acompanhamento, assessoria e impulso dos atores envolvidos no trabalho de caracterização do contexto. Alguns critérios importantes a considerar dizem respeito: à qualidade do processo de caracterização. Isso requer cuidar dos procedimentos, dos conteúdos e dos processos); criatividade e inovação dos centros envolvidos (o acompanhamento e a monitoração são uma ferramenta de ajuda e de acompanhamento pedagógico. Em ambos, deve-se incentivar práticas criativas e inovadoras). Outro critério a se considerar é o sentido crítico das pessoas e dos centros participantes. Não menos importante é o diálogo entre centro educativo e comunidade (o acompanhamento e a monitoração deverão ajudar a fortalecer a comunicação entre o centro educativo e a comunidade.

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2.8 -. Critérios de avaliação

O processo de caracterização do contexto exige uma avaliação contínua por parte dos centros envolvidos e das equipes responsáveis por coordenar e liderar as várias atividades. A avaliação é uma oportunidade para obter informações úteis sobre as ações e processos específicos que vão se desenvolvendo. Essas informações podem contribuir para a tomada de decisões necessárias para o fortalecimento ou a reorientação das práticas.

Os participantes, de forma colaborativa, determinam quais são os critérios que serão levados em conta para a avaliação. Nesta proposta metodológica, os critérios são aquelas diretrizes que indicam a natureza e o alcance que terá o processo de avaliação.

Para iluminar as decisões das instituições educativas ao selecionar os critérios de avaliação, lembramos que o processo de avaliação deverá se caracterizar por ser: Educativo (uma avaliação que ajude o desenvolvimento integral das pessoas e das instituições envolvidas). Participativo (uma avaliação inclusiva, que envolve e leva em consideração as contribuições de todos para a construção e realização do processo). Um dispositivo para a Integral (leva em conta a diversidade de dimensões e aspectos nos processos e as ações). Preste atenção à relação entre os processos e os resultados. Justo (a justiça é um componente da avaliação educativa. Busca o reconhecimento dos direitos das pessoas e das instituições sem ignorar as suas responsabilidades. Este critério deve permear as diversas ações de uma avaliação, que busca contribuir para a formação das pessoas e de atores responsáveis no centro educativo e na comunidade). Crítico (na medida em que pode ajudar a desenvolver a capacidade de avaliação e tomada de posição diante dos fatos e experiências relacionadas com o processo de caracterização do contexto).

Uma avaliação que é orientada por critérios claros e assumidos de forma consciente e corresponsável pelas pessoas e instituições envolvidas, constitui uma oportunidade para a aprendizagem individual e coletiva.


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II. A OBSERVAÇÃO ORIENTADA

2.1 -. Apresentação Esta ferramenta, chamada de Observação Orientada, pode ser muito útil para os educadores e educadoras e para os dirigentes dos centros educativos interessados em se envolverem e, se necessário, envolver os educandos e educandas em um processo de descoberta e reconhecimento de certas condições do contexto, que afetam o funcionamento do centro e o processo educativo em si. Como a Observação Orientada se baseia, principalmente, em um treinamento crítico dos pontos de vista dos aspectos da realidade, que são relevantes para a compreensão dos fatos e processos que incidem sobre a vida dos educandos e educandas e dos educadores e educadoras, afetando de alguma forma a qualidade do processo educativo, sua aplicação não é particularmente complicada no sentido instrumental. Atualmente, é de radical importância possuir ferramentas disponíveis para atender a necessidade de gerenciar os fatores do contexto, que podem afetar a qualidade da educação oferecida pelos centros educativos de Fé e Alegria.

2.2 -. Conceituação Entendemos por observação, essa orientação crítica do ponto de vista que busca explicar a realidade. A expressão “Observação Orientada” pode ser entendida de várias maneiras, entre as quais figuram as seguintes:

a) É uma observação que segue uma orientação sobre a maneira de observar, a ordem como observamos as coisas e quais tipos de coisas observamos.

b) É uma observação feita por uma pessoa ou um grupo que é orientado por outra pessoa ou grupo no meio que se deseja observar.

c) De maneira geral, com acompanhamento ou não, a ideia de observação “orientada” nos remonta à noção de fazer observação de coisas, organismos, pessoas e processos, seguindo algumas questões relevantes ou alguma teoria sobre a realidade, que nos orientará para esse ou esses aspecto(s) da realidade que nos interessa conhecer. Ou seja, aqui o guia é o interesse do observador.

O instrumento a ser proposto neste texto tem algo dessas três definições, pois a Observação Orientada poderá:

a) Ter ou não acompanhantes, para o que o instrumento terá um campo para especificar esta característica.

b) Ter um guia conceitual, ou ter um guia pessoal, ou ambos, o que também será especificado em um campo.

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c) A observação será orientada com critérios a respeito de:

- O que se quer observar?

- Para que se quer observar o que se observa?

- A "teoria" ou explicação muito inicial e provisória sobre os comportamentos, situações ou coisas que serão observadas

2.3 -. Justificação A observação é a técnica mais básica de todo processo de estudo ou de investigação da realidade. É por isso que, mesmo na atividade científica e investigativa mais complexa, não pode faltar a observação, pois a visão atenta, seletiva e rigorosa dos fenômenos é o primeiro passo que os seres humanos dão no caminho para o conhecimento.

Assim, os centros educativos, que já não podem ser considerados como simples centros de transmissão de um conhecimento pré-estabelecido, mas como instituições que produzem novos conhecimentos para melhorar a qualidade do serviço educativo, precisam assimilar a observação como ferramenta-chave para todo esforço de diagnóstico da realidade.

A aplicação desse instrumento se justifica quando os educadores e educadoras e os dirigentes do

centro educativo percebem que precisam de uma melhor compreensão de certas condutas e

processos problemáticos que afetam o educando e a educanda e suas famílias, através da

exploração direta e rápida dos fenômenos e situações que poderiam, teoricamente, explicar

tais condutas e processos.

Por outro lado, é uma ferramenta que ajuda a desenvolver leituras críticas de uma realidade cada vez mais complexa e conflitante.

2.4.- Objetivo Possibilitar a sistemática de coleta de evidências e dados sobre os problemas do centro educativo e da comunidade, a fim de que essas evidências sirvam para melhor fundamentar as análises realizadas dos problemas identificados.


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2.5.- Projeto A Observação Orientada deve se basear em formatos e regras simples de aplicação. Portanto, o instrumento conterá os campos correspondentes que indicam as pessoas (se houver) que orientam ou acompanham a observação, ou seja, ajuda de guias pessoais e/ou acompanhamento de observadores. Para facilitar seu uso, dois formulários estarão disponíveis:

1) O formulário da pré-observação, no qual se lançará informação sobre as explicações e perguntas tentativas que os usuários têm sobre o problema. As perguntas que orientam a observação têm entradas para assinalar:

- dia, hora e local,

- os conceitos que estão relacionados,

- a explicação teórica provisória.

2) O formulário da Observação Orientada de campo.

Este formulário contém campos para os seguintes critérios:

- Dia e hora de início e término da Observação Orientada, com uma previsão que permita dar a informação sobre data e hora, se se tratar de uma observação de vários dias.

- Rota da Observação Orientada, assinalando os principais locais visitados ou que serão visitados.

O formulário contém dois campos:

a) O campo destinado a conter os dados da observação, com espaços numerados para as observações particulares.

b) O campo destinado ao registro do que se ouve durante o processo da observação, seja o resultado de uma pergunta que o observador faz, ou um comentário casual feito por algumas das pessoas que compartilham a experiência.

Por fim, o formulário contém quadros e tabelas de indicadores para sistematizar a informação, e que se emolduram nos termos a seguir:

a) Informação de natureza econômico-ocupacional, ou seja, principalmente sobre a condição de trabalho da pessoa (ou pessoas observadas), focando no que a pessoa (ou pessoas) fazem para ganhar a vida. Nesse contexto, podemos usar qualquer vocabulário que defina ou esclareça a atividade profissional, como por exemplo: pequeno vendedor, pequeno comerciante, operário de fábrica, trabalhador agrícola, dona de casa, comerciante, militar de baixa ou alta patente, polícia, engraxate, profissional do sexo, encanador, carpinteiro, etc.

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b) Informação de natureza social que ofereça evidência sobre a condição familiar, comunitária, de classe social, conexão política, hábitos de consumo (alimentação, vestuário, bebidas).

c) Informação cultural que ofereça evidências sobre a condição educativa aparente, estilo de vida (alto, médio, baixo), a identidade religiosa aparente, consumo cultural (esportes, cinema, rádio, televisão, jornais, livros, biblioteca), identidade comunitária (marginal, central, alta, média, baixa).

A estrutura do projeto do instrumento será refletida nos formulários que acompanharão este documento.

2.6 -. Aplicação Dependendo da natureza do problema, a Observação Orientada será executada com ou sem guia pessoal que oriente o educador ou a educadora ou o dirigente do centro educativo pelos espaços que se terá que observar. Por exemplo, pode ocorrer que uma parte dos educandos e educandas afetados pelo problema detectado venha de um bairro perigoso, que o(a) educador(a) não conheça e por onde tema andar. Nesse caso, entre os educandos/educandas e pais/mães podem surgir guias pessoais que irão orientar os educadores e educadoras por tal espaço. Também pode ser necessário que, além dos guias pessoais, o educador ou educadora se faça acompanhar por educandos e educandas e pelos pais, que desempenham o papel de observadores, como meio de aprendizagem em campo, capacitando-os como observadores de seu próprio meio e de sua própria prática.

Em todo caso, independentemente do educador ou educadora ter ou não como guia uma pessoa, tem que levar consigo seu próprio guia, que consiste do instrumento no qual terá que lançar os dados de sua observação, como a ordem das perguntas que tenha formulado. Se possível, o uso de um gravador pode ser oportuno, na medida em que os observadores considerem mais fácil lançar a informação em fita, observando a categoria ou indicador a que se refere, para transcrever posteriormente a informação obtida. Além disso, a Observação Orientada também pode ser reforçada com fotografias, as quais, mantidas em arquivo, podem servir de documento de prova ou de oposição da informação coletada.

2.7 -. Sistematização da experiência Tal como acontece com todos os instrumentos e ferramentas contidas na Pasta Pedagógica, é sempre conveniente fazer uma sistematização final do que foi feito com a ferramenta, neste caso, com a observação. Isso significa revisar todo o processo de observação, comprovar se os objetivos formulados foram cumpridos e se foram bem aplicados os recursos para a observação dos fenômenos selecionados.


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PRIMEIRO FORMULÁRIO – FORMULÁRIO DA PRÉ-OBSERVAÇÃO

As seguintes perguntas e explicações devem ser trabalhadas antes de passar para o campo da observação

Dia: Horário: Localização:

1) A explicação provisória e inicial que tenho é a seguinte:

2) Por que e para que desejo observar o que se decidiu observar?

3) Quais as principais perguntas que tempo para:

3.1 ... distinguir os aspectos mais importantes do fenômeno ou do espaço que observo e os aspectos menos relevantes? Por exemplo, se eu quiser observar as condições na comunidade que podem estar causando uma baixa motivação para o estudo no centro educativo, quais aspectos da realidade da comunidade devem chamar a minha atenção?

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3.2 - .... distinguir aspectos relacionados ao exercício do poder na comunidade e no centro educativo. Por exemplo, se quero observar condições que tanto no centro educativo como na comunidade estão provocando condutas violenta entre educandos e educandas, quais aspectos das relações de influência e poder entre educandos/educandas, educadores/educadoras/educandos/ educandas, pais/mães/filhos devo observar, em contextos espaciais (sala de aula, pátio, rua, casa) para explicar os surtos de violência entre educandos/educandas?

4) Quais conceitos ou noções estratégicas aparecem em minhas principais perguntas que devo observar? Se considerarmos, como referência, os problemas aludidos em nossos exemplos, vemos que aparecem os seguintes conceitos: motivação para o estudo, violência, poder e influência.

Nota: o usuário deste instrumento pode agregar perguntas de outras dimensões, tais como: relação humana, valores, dados, e etc.


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SEGUNDO FORMULÁRIO - FORMULÁRIO DE OBSERVAÇÃO ORIENTADA

Dia de início: Hora de início: Lugar de início: Dia de término: Hora de finalização: Local de

finalização:

Rota da observação com pontos-chave de interesse

1) Guias acompanhantes Não______ Sim_____ Quantos_____

2) Observadores (as) acompanhantes Não_____ Sim_____ Quantos_____

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3) O que vou observar? Preencha, a seguir, o espaço apropriado

Aspectos do espaço observado Descrição das relações entre as pessoas observadas


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4) O que observo e ouço sobre os aspectos de natureza econômico-ocupacional?

Exemplos: pequeno vendedor, pequeno comerciante, operário de fábrica, trabalhador agrícola, dona de casa, comerciante, militar de baixa ou alta patente, polícia, engraxate, profissional do sexo, encanador, carpinteiro, etc.


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5) O que observo e ouço sobre os aspectos de natureza social?

Exemplos: condição familiar, comunitária, de classe social, conexão política, hábitos de consumo (alimentação, vestuário, bebidas).



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6) O que observo e ouço sobre os aspectos de natureza cultural?

Exemplos: condição educativa aparente, o estilo de vida (alto, médio, baixo), a identidade religiosa aparente, consumo cultural (esportes, cinema, rádio, televisão, jornais, livros, biblioteca), identidade comunitária (marginal, central, alta, média, baixa).


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7) Princípio de sistematização da observação: fazer uma breve narração sobre o que e como o fenômeno foi observado, enfatizando naquilo que foi encontrado nos principais pontos do caminho.


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III. O MAPEAMENTO

3.1 -. Apresentação O instrumento que apresentamos a seguir se destina a responder às necessidades e características presentes nos diferentes contextos onde estão localizados os centros do Fé e Alegria. O Mapeamento é uma ferramenta que não necessita de grandes recursos nem de recursos caros para sua aplicação e que, por sua vez, desenvolve uma lógica de participação e cooperação entre os integrantes do grupo educativo. Esta prática, denominada "Mapeamento", é muito popular nos últimos tempos. Se fizermos uma rápida busca de bibliografia, ficaríamos surpresos com a quantidade de informação existente sobre essa prática. Junto com a grande quantidade de informação, surpreende também a variedade de usos dessa prática. Desde mapeamento com eletricidade do cérebro humano, por meio do mapeamento de tendências no comportamento do mercado de valores, até o uso dessa ferramenta no campo das ciências sociais. E, é claro, é nesse último uso que nos inscrevemos nesta proposta.

3.2 -. Conceituação Se assumirmos que um mapa é uma representação gráfica e convencional de um território, podemos chegar à definição do instrumento que nos interessa aqui. A condição fundamental para esta representação seagráfica (desenhos, construções, etc.) e convencional é que o grupo concorde, por meio de diálogo razoável, sobre o que se vai representar e como se vai representar. Como o próprio nome indica, o Mapeamento consiste da criação de mapas de lugares, relações, situações, etc. As possibilidades são muitas, mas o fator comum a todas elas está no fato de que é necessário construir uma representação de algo ou alguém e que essa representação

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deve ser feita de forma participativa e com os recursos disponíveis. A técnica do Mapeamento permite-nos qualificar a perspectiva que temos sobre nossa comunidade, sobre nosso contexto.

3.3 -. Justificação Este instrumento pode fornecer resultados muito bons em todo este processo de caracterização do contexto, por estar focado precisamente em ter uma visão crítica sobre o espaço em que nos desenvolvemos. Sua praticidade, sua adaptabilidade a diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo dos educandos e educandas, bem como suas muitas possibilidades quando se trata de sua aplicação, torna-o um instrumento de justificação suficiente para conhecer nossas comunidades e suas peculiaridades.

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O Mapeamento da comunidade é uma ferramenta muito adequada para a primeira etapa de sensibilização e reconhecimento da realidade. Esses mesmos mapas podem ser usados em exercícios futuros para indicar as áreas prioritárias nas quais se deve incidir ou das quais se pode obter recursos. Esses mapas também podem ajudar a visualizar como se deveria ver nossa comunidade de forma ideal, despertando nos meninos e nas meninas o sentido de se pertencer à sua comunidade e de compromisso de se trabalhar por ela.

3.4 -. Objetivo Ter uma visão crítica sobre nosso contexto para capturar suas principais características em um documento gráfico, que nos permitirá estudar as vantagens e pontos fortes do contexto, bem como seus pontos críticos e/ou problemáticos.


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3.5 – Projeto e aplicação do instrumento O Mapeamento é uma ferramenta muito didática, porque permite utilizar os recursos que existem no meio ambiente. Por exemplo, os mapas da comunidade ou meios geográficos do centro educativo podem ser feitos em papel e cartolina, mas também pode-se criar um mural nas paredes ou no portão do Centro Educativo ou nas mesmas paredes dentro do centro educativo. Mas, se o centro contar com muito terreno, pode-se recriar o mapa da comunidade no chão, usando pedras, paus, sementes e até mesmo as caixas de leite do café da manhã para representar as casas da comunidade. Quando um menino ou uma menina visualiza sua construção de muitas pedras ou caixas coladas representando a sua casa e os seus vizinhos e visualiza grandes quantidades de terra delimitadas por galhos representando as fazendas dos grandes proprietários de terras, podem surgir questões muito interessantes sobre como estão distribuídos os bens materiais de seu contexto.

Dentro das possibilidades de mapeamento da comunidade, é possível enfocar várias modalidades específicas ou uma combinação das mesmas. Entre essas modalidades está a construção de um mapa dos recursos naturais (seu uso e abuso), um mapa social (as condições de vida das pessoas, seu acesso aos serviços públicos, etc.), mapas de fluxos econômicos (de onde vêm os produtos e o dinheiro para a comunidade e para onde vão) ou mapas de migração (de onde vêm as pessoas que chegam à comunidade e para onde vão as pessoas que deixam a comunidade, etc.).

Vamos construir um mapa (momentos metodológicos)

Os passos essenciais para trabalharmos com esta ferramenta são:

a) Apresentação aos educandos e educandas da técnica do Mapeamento.

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Especificar que se trata de um exercício que deve ser realizado entre todos e que se pretende representar a nossa comunidade. Os educandos e educandas são pessoas importantes na realização de um mapeamento do contexto do centro educativo, de modo que devem responder a todas as suas perguntas e preocupações ao receber este instrumento. Se tivermos um alto grau de participação dos educandos e educandas, teremos resultados muito bons neste trabalho.


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b) Acordos preliminares. Que o grupo, educandos/educandas e educadores/educadoras concordem em querer representar sua comunidade (recursos naturais, os problemas, lugares favoritos, condições dos serviços públicos, etc.). As experiências de trabalho com a técnica do Mapeamento têm demonstrado a importância de se fazer um curso prévio de observação por parte da comunidade, de forma tal que as pessoas possam "atualizar" a organização da mesma e possam escolher o que querem representar dos elementos observados.

c) Identificação dos recursos disponíveis para a construção do mapa. Lembre-se que é possível fazer em desenhos (em papel, cartolina, paredes) ou em terreno (usando pedras, sementes, madeira, etc.).

d) Organização do grupo. Para maior participação de todos os educandos e educandas, pode-se dividir a classe em pequenos grupos, para que cada grupo desenhe ou construa diferentes partes da comunidade. Em seguida, juntam-se as partes e se cria o mapa completo. Outra opção é que os educandos e educandas desenhem a mesma comunidade, mas cada grupo prestando atenção em detalhes diferentes: recursos naturais, serviços públicos, locais de perigo, etc. Recomenda-se, também, que os educandos e educandas se organizem levando em conta o local de procedência, pois assim poderiam trabalhar sobre uma visão comum da comunidade.

e) Motivação para começar. Para impulsionar o grupo a começar o trabalho é bom que o educador ou educadora motive a começar através de elementos de referência; por exemplo, pergunte onde seria localizado o centro educativo ou a igreja.

f) Criação da legenda. O mapa deve contar com uma legenda. Ou seja, uma pequena escrita que normalmente colocada em um canto ou fora do mapa, e que explica o significado dos sinais e símbolos usados no mapa (tipos de desenho, números ou letras, etc.). A legenda nos mapas é essencial para outras pessoas que possam "ler" toda a informação sistematizada nos mapas.

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g) Duração da atividade. A criação do mapa pode ser feita em um período de duas a três horas; é importante que se dialogue antes de começar a pintar / construir sobre o que será representado.


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E, uma vez que o mapa é construído, o que fazer? Considere o parágrafo a seguir.

3.6.- Sistematização da experiência O mapa já é uma sistematização da informação. É um documento grande que contém uma série de informações que vale a pena para o Centro Educativo e para a comunidade que talvez, em nenhum outro lugar, tenha visto "retratada" dessa forma. É, por assim dizer, uma maneira de olharmos cuidadosamente no espelho e analisarmos a imagem refletida. Com os educandos e educandas, tanto aqueles que construíram / desenharam o mapa, como com aqueles(as) que o observam e estudam mais tarde, pode-se extrair uma grande quantidade de informações sobre como eles(as) veem a sua comunidade, onde se localizam os lugares “agradáveis”, onde se localizam os lugares "perigosos", o que gostariam de mudar em sua comunidade, o que não gostariam de perder de sua comunidade, etc.

Para realizar esta sistematização, apresentamos, no final deste documento, uma matriz que nos permite organizar as informações contidas no mapa. Esta matriz pode ser preenchida por cada um dos educandos e educandas, ou pode ser preenchida em um plenário com toda a classe.

3.7.- Avaliação do processo Entendemos a avaliação como um componente importante do instrumento. A avaliação aqui proposta é uma perspectiva crítica sobre a ferramenta do mapeamento, que deve ser feita desde o início; de forma tal, que se possa corrigir as possíveis limitações do instrumento e fazer as adaptações que demanda cada contexto particular.

3.8 -. Recursos e materiais de apoio Para uma melhor compreensão deste

instrumento, parece-nos muito útil o livro de Miguel Expósito – Diagnóstico Rural Participativo. Um guia

prático. Este livro foi editado pelo Centro Cultural Poveda e constitui um recurso de grande valia para sua

combinação inteligente de elementos didáticos (diagramação e desenhos), bem como uma boa base

teórica explicada em uma linguagem acessível para as pessoas envolvidas no que tornar educativo.

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Matriz para sistematizar as

informações coletadas no mapa

da comunidade

O que gosto em minha comunidade? (Pontos fortes)

O que não gosto em minha comunidade?

(Pontos fracos)

Como posso proteger o que gosto em minha comunidade?

Como posso mudar o que não gosto em minha comunidade?


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IV. GRUPOS DE DIÁLOGO REFLEXIVO(1)

4.1 -. Apresentação A técnica Grupos de Diálogo Reflexivo faz parte da Pasta Pedagógica, que inclui a diversidade de recursos investigativos para caracterizar o contexto das instituições educativas de Fé e Alegria. Este documento destaca a conceituação dessa técnica. São fornecidos os motivos que justificam a importância e a aplicação da mesma. Do mesmo modo, os principais elementos do desenho são descritos. Além disso, são necessários alguns aspectos da aplicação da técnica de investigação Grupos de Diálogo Reflexivo.

4.2 -. Conceituação

Grupos de Diálogo Reflexivo é uma técnica de coleta de informações que promove uma comunicação aberta dos participantes sobre um tema - o problema objeto de investigação. Esta técnica implica a reunião de pessoas que têm conhecimento e experiência sobre o assunto - problema que se investiga. Esta comunicação é caracterizada pela reflexão e diálogo entre todos os participantes. A interação do grupo é orientada a compartilhar, esclarecer e contribuir com a experiência pessoal, dados e informações do contexto onde o centro educativo está localizado.

O número de pessoas que participa do diálogo reflexivo varia de 6 a 12. Recomenda-se que o número de pessoas não aumenta para que todos aqueles que fazem parte dos Grupos de Diálogo Reflexivo possam participar e contribuir com suas ideias e experiências. Dessa maneira, contribui-se para a construção de comunidades participativas e colaborativas nas quais os participantes aprendem de forma conjunta e reúnem suas informações, experiências e aprendizagens, contribuindo para o desenvolvimento dos processos investigativos dos centros educativos com os quais estão relacionados e das comunidades em que estão inseridos.

O trabalho do Grupo de Diálogo Reflexivo implica a atuação de uma pessoa que desempenha a função de morador ou moradora. A partir dessa função, a pessoa se torna facilitador/facilitadora da interação dialógica e reflexiva dos


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participantes do grupo.

1 Grupos de Diálogo Reflexivo é uma adaptação da técnica Grupos Focais, por parte da Equipe de Investigação do Centro Poveda para a caracterização do contexto das instituições educativas do Fé e Alegria.

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Desenvolve sua função de tal maneira que ajuda a alcançar os objetivos propostos, ao mesmo tempo em que promove a democracia participativa e a liberdade de expressão, individual e coletiva dentro do grupo.

4.3 -. Justificação A técnica de Grupos de Diálogo Reflexivo é muito importante para os centros educativos interessados em desenvolver o espírito investigativo de educadores/educadoras e dos educandos/educandas, através do diálogo e da reflexão. Além de ser uma técnica simples e econômica, é ao mesmo tempo um recurso valioso para obter informações significativas sobre as características do contexto onde está localizado o centro educativo. Esta técnica também se justifica, porque a educação é um ato comunicativo, que exige dos indivíduos e das instituições um maior desenvolvimento de sua capacidade de se comunicar e de pensar com as outras pessoas em favor da comunidade. Da mesma forma, esta técnica contribui para que os participantes aprendam a indagar a partir de uma participação consciente e dialógica sobre os problemas mais relevantes da comunidade.

4.4 -. Objetivo Propiciar um espaço de diálogo e reflexão sobre um problema importante do contexto onde se localiza o centro educativo, de modo a permitir uma caracterização atualizada da realidade comunitária, e compromisso maior com a transformação e melhoria da comunidade.

4.5 -. Projeto Dados de identificação geral

Data: / / Hora

Nome do Centro Educativo

Nome da comunidade

Nomes dos participantes

Nome do moderador ou moderadora

Nome do relator ou relatora


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Dinâmica dos Grupos de Diálogo Reflexivo:

Momentos metodológicos

a) Constituição do Grupo de Diálogo Reflexivo. Seleção, por parte do centro educativo, das pessoas da comunidade com as quais se deseja realizar o Grupo de Diálogo Reflexivo. Espera-se que seja um grupo de pessoas representativas da comunidade, portanto, um grupo heterogêneo que reflita pluralidade e conhecimento situado da realidade da comunidade. Da mesma forma, um grupo formado por no máximo 6 a 12 pessoas (pessoas significativas da comunidade, educadores/educadoras, educandos/educandas, pais/mães) 2 . Além disso, a escolha de um moderador ou moderadora do Grupo de Diálogo Reflexivo, por parte do centro educativo, para que oriente e conduza o desenvolvimento do tema - problema, bem como um relator ou relatora. Neste momento, também é importante lembrar que na convocação para participar do Grupo de Diálogo Reflexivo, deve-se fornecer informações para esclarecer o que se pretende realizar. Isso pode ajudar na participação consciente e organizada.

b) Especificação do papel do moderador ou moderadora No desenvolvimento do tema - problema, o moderador ou moderadora tem a responsabilidade de facilitar a participação livre, dialógica e reflexiva de cada um dos participantes, cuidando, a todo o momento, para que as contribuições de cada um se refira ao tema – problema central do Diálogo Reflexivo.

O moderador está atento para facilitar a palavra de todos(as) aqueles(as) que desejam se expressar a respeito do tema-problema que se dialoga de forma reflexiva. O Diálogo Reflexivo pode também ser iniciado com algumas questões relacionadas ao tema-problema, permitindo uma participação ágil e fundamentada. Da mesma forma, o moderador ou a moderadora, a todo o momento, incentiva a participação do grupo, enquanto ajuda a avançar o Diálogo Reflexivo e mantém a coerência entre o objetivo que foi traçado e as contribuições dos participantes. O moderador ou a moderadora também realizam pequenas sínteses das ideias que são fornecidas para contribuir com todos aqueles que estejam cientes do que está acontecendo e possam intervir com novas ideias e propostas.

2 Sugere-se que, quando no Grupo de Diálogo Reflexivo participarem mães, pais, educandos e educandas, esses últimos deverão ser de mães e pais diferentes.

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No final da atividade, o moderador ou moderadora, em um trabalho coordenado com o relator ou relatora, realiza uma breve síntese verbal dos elementos mais significativos do diálogo reflexivo e das propostas para continuar o processo de reflexão e ação sobre o tema - problema selecionado.

c) Especificação do papel do relator ou relatora. No desenvolvimento do tema - problema, o relator ou a relatora, tem a tarefa de registrar as contribuições dos participantes no Grupo de diálogo reflexivo. Além disso, o relator ou a relatora tem também a tarefa de facilitar a realização da síntese das contribuições que consideram mais relevantes e que podem contribuir para a compreensão e solução da situação que se reflete.

d) Especificação do Conteúdo: Seleção de temas-problemas para o Diálogo Reflexivo. Os temas-problemas para o Diálogo Reflexivo são selecionados pelo centro educativo a partir da realidade e das necessidades do próprio centro e da comunidade. Da mesma forma, o desenvolvimento do Diálogo Reflexivo ocorre a partir de questões significativas colocadas pelo moderador. São questões que expressam questões problemas relevantes da comunidade. As áreas de atenção prioritária para o Diálogo Reflexivo são definidos pelo centro educativo. Essas áreas se referem ao âmbito social, econômico, educativo-cultural e político ou outra que o centro considere pertinente levar em conta.

- Âmbito Social: Relações: convivência na comunidade. Família: realidade familiar na comunidade; tipos de famílias; camada social (alta, média, baixa); redes a que pertencem; hábitos de consumo (alimentos, vestuário, bebidas); serviços que recebe a comunidade (água, eletricidade, moradia, apoio à saúde).

- Âmbito Econômico: produção da comunidade; fontes de trabalho; atividade profissional, renda estimada dos moradores da comunidade; empregos, desempregos; trabalho por conta própria de forma irregular; problema da fome; impostos.

- Âmbito cultural: expressões culturais da comunidade; nível educativo, estilo de vida da comunidade (alto, médio, baixo); expressões religiosas; consumo cultural (esportes, cinema, rádio, televisão, jornais, livros, bibliotecas, festas); identidade comunitária (marginal, central, alta, média, baixa).

- Âmbito Político: principais instituições da comunidade; organizações comunitárias, populares ou partidárias mais influentes na comunidade; formas de exercer e distribuir o poder na comunidade; relações entre as diferentes instituições, organizações e pessoas da comunidade; atenção e respeito pelos direitos das pessoas e das instituições.


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Todos os temas-problemas não precisam ser abordados em um único grupo de diálogo reflexivo. Duas ou três sessões podem ser realizadas com um mesmo tema-problema. Pode-se, também, organizar Grupos de Diálogos Reflexivos diferentes, de acordo com a diversidade de áreas de diálogo e análise.

e) Dinâmica interna do Grupo de Diálogo Reflexivo. É importante que as contribuições de cada um dos participantes do Grupo de Diálogo Reflexivo sejam ouvidas pelos demais com atenção e respeito, já que a pessoa expressa seu ponto de vista particular, sua crença e experiência. O Grupo de Diálogo Reflexivo não tem que chegar a um consenso nem estabelecer acordos. Como o próprio nome diz, interessam as opiniões, os pontos de vista, as informações, as experiências que têm tido os participantes sobre a problemática que é dialogada.

f) Duração do Grupo de Diálogo Reflexivo. A duração do Diálogo Reflexivo é de uma hora e meia. Este tempo será aproveitado de modo a que a maior quantidade de informação acompanhada de qualidade em cada uma das contribuições possa ser obtida.

g) Organização e análise dos dados. Os dados obtidos, a partir do trabalho feito por Grupos de Diálogo Reflexivo, são organizados com base nos critérios acordados pelo centro. Alguns critérios que podem ser considerados estão relacionados com:

Dados pertencentes à mesma área de análise

Dependendo do tipo de dados: estatísticos, experimentais...

De acordo com o período em que os dados estão localizados

Este é um trabalho que exige a ação de uma equipe. O trabalho colaborativo facilita a organização e uma análise mais realista dos dados obtidos.

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h) Avaliação do processo. A equipe de trabalho comprometida com a organização e realização dos Grupos de Diálogo Reflexivo terá a oportunidade de compartilhar e expressar a sua avaliação ao trabalho realizado pelo grupo e, também, sobre o trabalho realizado pela equipe responsável. É importante identificar:

- Pontos fortes do trabalho realizado

- Limitações mais relevantes e estratégias para enfrentar e/ou superar essas limitações.

- Aspectos concretos que requerem melhorias.

- Desafios a serem enfrentados para uma maior qualidade das ações e dos processos relacionados com a caracterização do contexto sociocultural e econômico do centro educativo.

4.5 -. Aplicação

A aplicação da técnica dependerá da decisão tomada pelo centro educativo. Sugere-se sua aplicação em situações que exigem a participação direta dos informantes-chave e sempre que se desejem informações diretas e pluralistas dos atores da comunidade para a caracterização do contexto.

Sugere-se sua aplicação, especialmente, para atividades investigativas dos Níveis Básico e Médio da área urbana e urbana periférica.


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CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO SOCIOCULTURAL E ECONÔMICO DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS DE FÉ E ALEGRIA

GRUPO DE DIÁLOGO REFLEXIVO INSTRUMENTO

I. Dados de identificação geral

a) Nome do Centro Educativo que organiza o Grupo de Diálogo Reflexivo

b) Data c) Hora de início d) Hora de finalização

e) Nome da Comunidade____________________________________

f) Nome dos(as) participantes:

g) Nome do moderador ou da

moderadora h) Nome do relator ou

relatora

g) Identificação do tema - problema selecionado

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II. Dinâmica dos Grupos de Diálogo Reflexivo. Momentos metodológicos:

2. 1 Organização dos(as) participantes no Grupo de diálogo reflexivo em um espaço que facilite a atividade.

2.2 Especificação do papel do moderador ou moderadora.

2.3 Especificação do papel do relator ou relatora

2.4 Seleção do tema-problema sobre o qual se dialogará de forma reflexiva.

2.5 Diálogo Reflexivo sobre o tema-problema a partir das diferentes áreas ou âmbitos de análise (social, cultural, econômico, político e outros).

2.6 Organização e análise das contribuições dos(as) participantes por uma equipe selecionada para essa tarefa.

2.7 Sistematização da experiência com a ajuda das seguintes pautas:

Elaboração de uma síntese das contribuições dos(as) participantes no Grupo de Diálogo Reflexivo onde aparecem:

- As ideias e propostas mais importantes que proporcionaram os(as) participantes sobre o tema-problema

- Identificação das novas contribuições do Grupo de Diálogo Reflexivo sobre o tema-problema em reflexão.

- Identificação dos novos procedimentos a serem considerados para enfrentar o tema-problema que se dialoga de forma reflexiva.

2.8 Avaliação do trabalho realizado pelo Grupo de Diálogo Reflexivo com apoio das seguintes pautas:

- Indicar brevemente:

a) Pontos fortes do processo de trabalho;

b) Aspectos do processo que podem ser melhorados;

c) Lições aprendidas


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5. ÁRVORE DE PROBLEMAS (3)

5.1.- Apresentação A técnica Árvore de Problemas é uma ferramenta de fácil utilização para educadores/educadoras e educandos/educandas do Nível Médio. Requer atenção e, acima de tudo, um forte interesse em explorar as problemáticas que afetam a comunidade e o centro educativo. É um recurso interessante para uma caracterização do contexto de participativa, pluralista e realista. Este documento fornece elementos sobre a conceituação da técnica, algumas razões que justificam sua utilização, do objetivo principal e os aspectos mais relevantes do projeto. Os educadores/educadoras e os educandos/educandas podem recriar esta técnica quando considerarem oportuno introduzir ou suprimir elementos que não contribuem para uma compreensão clara, direta e auxiliar do contexto sociocultural e econômico em que o centro educativo está localizado.

5.2.- Conceituação A Árvore de Problemas é uma técnica que nos permite analisar os diferentes fatores causais que influenciam no surgimento de uma situação problemática, e as consequências ou efeitos que podem causar esta situação. As partes principais da árvore são aproveitadas para representar a realidade problemática. Sob essa perspectiva, as raízes da árvore simbolizam as causas da situação problemática; os ramos e as folhas representam as consequências ou efeitos e o tronco representa o problema. Esta técnica requer a designação de um

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moderador ou moderadora para ajudar a alcançar os objetivos que o grupo se propôs e a desenvolver uma interação entre os participantes para que possam pensar sobre os problemas e construir soluções alternativas para esses problemas.

3 Esta versão é uma adaptação do texto original que aparece no Diagnóstico Rural Participativo escrito por Miguel Exposito (2003) da Equipe de comunicação e Didática do Centro Cultural Poveda.


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5.3 -. Justificação As razões que justificam a utilização dessa técnica são várias. Uma dessas razões está relacionada com a necessidade dos centros educativos em fortalecer sua capacidade de investigação e análise dos conflitos, das situações problemáticas que ocorrem diariamente no contexto em que o centro educativo está localizado. Da mesma forma, esta técnica se justifica, porque os centros educativos têm a responsabilidade de educar seu pessoal a aprender a observar e pensar de forma crítica e propositiva, os problemas que afetam a comunidade e, acima de tudo, aprender a tomar decisões encaminhadas a um conhecimento maior dos problemas do contexto para melhorá-los e, se possível, transformá-los em favor do bem-estar da comunidade. Tudo isso requer uma análise reflexiva, tanto individual quanto coletivamente. Outro motivo que justifica a utilização desta técnica é que os problemas do contexto são complexos, são cotidianos, e ao mesmo tempo têm forte incidência na vida do centro educativo e da comunidade onde o centro educativo está localizado. E a Árvore de Problemas pode contribuir não só para o conhecimento dos fatores causais e consequenciais dos problemas, ajudar a desenvolver a cultura da questão, da busca de razões, da avaliação de decisões e atuações fundamentadas.

5.4 -. Objetivo Possibilitar a análise de um problema da comunidade, do centro educativo, a fim de identificar os fatores causais, as consequências do problema e as soluções mais adequadas para a situação problemática.

5.6 -. Projeto Dados de identificação geral

a) Nome da instituição que convoca

b) Nome dos(as) participantes

c) Data em que a atividade é realizada

d) Tempo para o desenvolvimento da atividade

e) Moderador ou moderadora da atividade

f) Relator ou relatora da atividade

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MOMENTOS METODOLÓGICOS

a) Identificação do tema - problema. O centro educativo identifica o problema considerado necessário para analisar. O problema selecionado afeta a comunidade. Interessa conhecer quais são os fatores que causaram o problema e quais são as consequências que geraram o problema na comunidade, no centro educativo.

b) Criação de grupos de trabalho. Para analisar o problema, o centro educativo organiza grupos compostos por 10 participantes. É possível formar três grupos de 10 participantes para analisar o problema simultaneamente. Os três grupos contam com as orientações do moderador ou moderadora. Dentro de cada grupo deve ser escolhido um facilitador ou facilitadora e um relator ou relatora. Na fase inicial da análise é interessante utilizar a técnica de debate, pois desse modo se oferecem argumentos e contra-argumentos que podem ajudar.

c) Especificação da função do moderador ou moderadora. O moderador ou moderadora ajuda para que o grupo ou grupos se organize(m) e desenvolva(m) o trabalho que lhe(s) foi atribuído. Da mesma forma colabora para que o grupo tenha orientações claras e os materiais necessários para a realização da atividade. Dessa forma, contribui para que os participantes, na aplicação da Árvore de Problemas, aproveitem a oportunidade para detectar os problemas que afetam a sua comunidade, que afetam o centro educativo e que os afetam como atores do centro educativo e moradores das comunidades. O moderador ou moderadora apoia o trabalho dos colaboradores dentro do grupo de análise. Estes colaboradores são o facilitador ou facilitadora e o relatora ou relator. O facilitador/facilitadora é escolhido pelo grupo e sua função é ajudar para que todos participantes possam contribuir ativamente com suas ideias durante a realização da análise. Por sua vez, o moderador é o responsável para que o grupo ou todos os grupos fossem capazes de realizar a atividade de acordo com o objetivo estabelecido.

d) Especificação do papel do moderador ou moderadora. O moderador ou moderadora tem a tarefa de registrar as contribuições dos(as) participantes no desenvolvimento da técnica da árvore de problemas. Além disso, juntamente com o moderador ou moderadora, contribui para que, no desenvolvimento da atividade, haja uma participação ativa de todos.

e) Especificação do tempo ou duração da atividade. O moderador é responsável por orientar sobre o tempo em que a atividade será realizada. Esta atividade está prevista para uma hora e trinta minutos ou duas horas, de modo que a análise possa ser realizada com profundidade e amplitude.


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f) Especificação dos materiais a serem utilizados. É recomendado o uso de materiais que permitam a visualização da árvore, tais como: cartolinas, papel, cartões, marcadores, cola e outros:

g) Construção da árvore de problemas. Na construção da Árvore de Problemas, várias etapas são executadas:

Conformação de um grupo ou de dois ou três grupos

Identificação do problema

Orientações gerais sobre como utilizar a técnica

Desenho de uma árvore e localização do problema identificado no tronco da árvore. Colocação da árvore na parede ou sobre uma mesa ou no chão

Especificação das áreas a partir das quais se analisam o problema: área educativa e cultural, econômica e política. Em cada uma dessas áreas, presta-se atenção a situações que se relacionam com o problema central da análise

Identificação de fatores causais e de consequências ou efeitos do problema, que são identificados com cartões e estes são colocados em ramos ou raízes da árvore

Análise para determinar se os fatores causais identificados realmente o são ou se são consequências. Da mesma forma se faz no que diz respeito às consequências para verificar se realmente o são ou são fatores causais. Antes da análise, é aconselhável a realização de um debate onde se levantam argumentos favoráveis e desfavoráveis sobre o problema. Na análise, os cartões vão se movendo dos ramos às raízes ou das raízes aos ramos. Neste ponto, é importante esclarecer quais fatores são causais e quais são consequenciais.

Quando o grupo chega a acordos, os cartões são colocados de forma definitiva na Árvore de Problemas.

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No processo de análise, os grupos poderão identificar os fatores causais que podem ser eliminados ou controlados pela comunidade ou pelo centro educativo.

O grupo elabora propostas de soluções ao problema analisado

Sistematização da experiência. O grupo responsável pela atividade, realiza uma sistematização da experiência considerando os aspectos especificados a seguir:

- Elaboração de uma breve síntese dos fatores causais e das consequências mais relevantes do problema analisado

- Identificação dos principais atores e cenários que estão presentes no problema analisado

- Identificação das principais soluções alternativas a serem fornecidas para superar o problema

5.5 -. Avaliação do processo pela equipe responsável Neste momento é sugerida uma avaliação para ajudar na:

- Identificação dos pontos fortes que são detectados no processo do grupo e do desenvolvimento da atividade

- Identificação dos aspectos que podem ser melhorados

- Identificação das lições aprendidas

5.6 -. Aplicação Esta técnica é aplicada quando o centro educativo considerar conveniente. Seu uso é recomendado no Nível Médio em situações que justifiquem uma investigação realizada em nível institucional. Essa aplicação requer espaço e tempo apropriados para os participantes pensarem e analisarem as situações problemáticas que afetam o contexto em que o centro educativo está localizado.

5.7 – Avaliação do processo Uma vez terminada a atividade, recomendamos a realização de uma avaliação crítica do realizado. Verificar pontos fortes, pontos fracos e desafios a serem enfrentados para uma melhoria significativa do processo que o centro educativo tenha planejado promover a partir da caracterização do contexto.

O centro educativo além de seus muros · educativos para promover experiências e processos...

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