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UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

PS GRADUAO LATO SENSU

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

DE 3 A 6 ANOS

Por: ROSRIO DE FTIMA CARDOSO SANTOS

Orientador: PROF. MS. NILSON GUEDES DE FREITAS

RIO DE JANEIRO

JULHO/2004

2 Universidade Cndido Mendes

Ps Graduao Latu Sensu

Projeto A Vez do Mestre

O Brincar no Desenvolvimento da Criana de 3 a 6 anos

Por: Rosrio de Ftima Cardoso Santos

Trabalho apresentado em cumprimento s exigncias para obteno do grau de especialista no curso de ps-graduao em psicomotricidade da Universidade Cndido Mendes-Projeto A Vez do Mestre.

Rio de Janeiro

Julho/ 2004

3 AGRADECIMENTOS

A Deus, aos meus alunos que serviram de

base e inspirao para esse trabalho. A

minha coordenadora Jacira Espaa que no

incio de minha trajetria me orientou e

incentivou a penetrar no universo infantil.

4 DEDICATRIA

Dedico essa monografia ao meu marido

Hamilton, sempre presente em todos os

momentos de minha vida e que tanto me

ajudou para o aperfeioamento desse

trabalho. Tambm aos meus filhos Thiago,

Daniel e Fernanda pela fora e incentivo

que me deram para iniciar esse novo

desafio.em.minha.vida.

5 RESUMO

O trabalho realizado pesquisou o brincar como uma atividade indispensvel ao desenvolvimento global da criana de 3 a 6 anos. Atravs do brincar, da brincadeira e do brinquedo, ela desenvolve sua capacidade potencial, aumenta sua habilidade motora e proporciona melhor desenvolvimento psicomotor.O jogo supe relao e interao social e para isso a participao em jogos contribui para a formao de atitudes sociais, respeitando o tempo e a forma de aprender de cada criana incluindo todos nas atividades propostas. Sabendo-se que a psicomotricidade a relao do pensamento e da ao, presente tambm a emoo, podemos concluir que brincando que a criana exercita de forma global e equilibrada todas essas reas. Para a realizao desse trabalho foram consultados livros de autores referentes a psicomotricidade e a recreao. A afirmao da autora Nylse Cunha de que brincar indispensvel ao desenvolvimento da criana foi a base deste trabalho, complementado por Leonor Rizzi e Regina Haydt que mostraram todas as contribuies motoras, psicolgicas e sociais do jogo e finalmente o estudo de Jean Piaget sobre a evoluo do jogo na criana, elaborando classes de jogos que correspondem a trs fases do desenvolvimento mental da criana. A partir de todo este estudo conclumos que realmente o brincar trabalha o desenvolvimento psicomotor a criana, desenvolvendo-a globalmente.

Palavras Chaves: Brincar. Jogo. Educao Infantil. Desenvolvimento Global. Psicomotricidade. Psicomotricidade.

6 SUMRIO

Pg.

INTRODUO ....................................................................................................... 7

1. A RECREAO ................................................................................................. 10

2. O DESENVOLVIMENTO MOTOR .................................................................. 18

3. O JOGO ............................................................................................................... 31

4. A EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL .................................... 40

CONCLUSO ......................................................................................................... 46

REFRENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 50

ANEXOS ................................................................................................................. 52

NDICE .................................................................................................................... 53

FOLHA DE AVALIAO ..................................................................................... 55

7

INTRODUO

Tudo que as crianas fazem por puro prazer chama-se brincadeira. A

brincadeira de uma criana pode ser a maneira pela qual desenvolve no apenas suas

capacidades potenciais, mas tambm sua percepo da realidade, das coisas e pessoas

como realmente so.

O problema proposto foi como o ato de brincar pode trazer

significativas contribuies no entendimento que a criana mantm com o mundo

afetivo e material que a rodeia, e para pensar o brincar faz-se necessrio tambm

pensar na criana que brinca.

A criana na faixa etria de 3 a 6 anos deve ser vista segundo a

perspectiva scio interacionista, onde ela vista como sujeito ativo no seu processo de

desenvolvimento, e na anlise deste participam aspectos emocionais e scio-culturais,

alm dos intelectuais. O brincar e todas as atividades que propiciam prazer atravs do

corpo das crianas devem ser identificados como essenciais na construo de

conhecimento. Seu desenvolvimento se processa de forma dinmica e na interao

com o ambiente fsico e social, ou seja, ela ativa no processo de construo da sua

identidade.

Atravs de pesquisa bibliogrfica pode-se constatar, como foi proposto

no objetivo geral, a importncia de identificar o brincar como uma atividade

indispensvel ao desenvolvimento global da criana, sem deixar de caracterizar a

ludicidade inserida em todo brincar, pois isso seria negar a prpria criana e deixar de

aproveitar os objetivos educacionais presentes em toda brincadeira.

Dentro do captulo 1, Cacilda Velasco afirma que a criana constri

sua personalidade brincando. Pode-se tambm observar que o brincar uma atividade

social e nela a criana vivencia, atua, cria e se envolve afetivamente.O instrumento do

brincar representado pelo brinquedo, no importando o tipo, o material, a funo, a

8 cor, a forma, o tamanho e nem a origem, pois a criana capaz de descobri-lo no

prprio corpo.Uma caracterstica importante do brincar que ele no existe sem regras

e elas no precisam necessariamente ser formais, podem ser regidas pelo contexto

scio-cultural que ela se encontra.

Veremos no captulo 2 que brincando, de forma alegre e interessante,

sozinha ou em grupo, a criana estar desenvolvendo os elementos fundamentais da

psicomotricidade: noo de tempo, orientao temporal e espacial em relao a seu

corpo, aos objetos, s pessoas, percebe sua simetria, auxiliando, assim, o seu

desenvolvimento integral. O professor Jos Borges descreve o desenvolvimento motor

como um processo contnuo que vai desde o nascimento at a morte, revelando-se

atravs das mudanas do comportamento motor, sendo necessrio conhecer suas fases

e estgios. Podendo-se concluir que o ato motor essencial no processo de

desenvolvimento das estruturas mentais da criana, entendendo-se com isso, a

necessidade de cada vez mais oferecer criana atividades onde ela experimente todas

as formas de movimento.

No captulo 3, o jogo foi analisado como um agente socializador e

para tanto tomamos como base o estudo de Piaget sobre a evoluo do jogo na criana

que de acordo com a fase de seu desenvolvimento pode ser jogo de exerccio sensrio-

motor, jogo simblico e jogo de regras. O jogo na criana inicialmente egocntrico e

espontneo, depois ele vai se tornando cada vez mais uma atividade social, na qual as

relaes interindividuais so fundamentais. Jogo supe relao social, supe interao,

por isso, a participao em jogos contribui para a formao de atitudes sociais.

E, finalmente, no captulo 4 foi visto os principais objetivos da Educao Fsica na educao infantil como o desenvolvimento do esquema corporal, a

orientao espao-temporal e o fortalecimento de seu desenvolvimento motor,

cognitivo, afetivo e social, contribuindo para a formao de sua personalidade. Joo

Batista Freire diz que as habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, sem dvida,

mas deve estar claro quais sero as conseqncias disso do ponto de vista cognitivo,

social e afetivo. A Educao Fsica na educao infantil deve atender aos diferentes interesses das crianas, respeitando suas caractersticas individuais quanto s formas de

sentir, do pensar, do comportar-se e do expressar-se. A brincadeira infantil passa a

9 ter uma importncia fundamental na perspectiva do trabalho do professor de educao

fsica, tendo em vista a criana como sujeito histrico e social. .

10

1. A RECREAO

A histria da recreao e sua valorizao seguem um caminho paralelo

ao da Educao Fsica. A recreao contempornea do homem. Na pr-histria, a

recreao tem sua origem quando o homem se divertia festejando o incio da temporada

de caa. As manifestaes de vida humana transformavam-se em danas e rituais

sempre com um aspecto de alegria ao vencer um obstculo. Em todos os povos e em

todas as pocas, pode-se encontrar a dimenso ldica atravs de danas, msica,

desenhos, etc. As crianas sempre aprenderam imitando os mais velhos atravs de

seus brinquedos.

Somente em 1774, a recreao foi sistematizada, onde um professor da

Alemanha, J.B. Basedow concebeu um estabelecimento de ensino, cujo currculo

consistia em 5 horas de matrias tericas, 2 horas de trabalhos manuais e 3 horas de

recreao. A partir de ento, a recreao tomou seu lugar junto Educao Fsica,

ganhando maior valor para a faixa etria infantil. E somente no sculo XIX apareceram

os parques de brinquedos infantis, os playground. Hoje, a recreao constitui-se em

conhecimento especializado e em tcnicas refinadas. A recreao compreende todas as

atividades espontneas e criadoras que o indivduo faz em seu tempo livre para buscar e

sentir prazer e felicidade.

O jogo pode ser entendido como uma atividade recreativa. Na

recreao o jogo definido como funo didtica de acionar a criana sociedade, por

meio de objetos e aes que imitam a vida cotidiana dos adultos. Utilizar os jogos como

recurso didtico em crianas, se trata em introduzi-las no mundo da aprendizagem,

aproximando-as a nveis de conhecimentos que melhorem sua integrao no meio social

em que vivem e, faze-las participar de situaes educativas no desenvolver do cotidiano.

O jogo uma das experincias mais ricas e polivalentes, uma necessidade bsica para

a idade infantil. uma maneira de promover o apoio mtuo e cooperativo entre as

crianas, desenvolvendo o companheirismo, preocupando-se com os sentimentos dos

demais e trabalhando para superar-se, progressivamente.

11

Cunha (1984) afirma que as regras do jogo devem ser mantidas.

atravs das dificuldades que a criana vai exercitar seu auto controle. O final do jogo

deve ser tambm aproveitado, este o momento oportuno para fazer com que as

crianas aprendam a ganhar e perder com tranqilidade. Esta uma atitude importante

para formao de uma personalidade equilibrada. Ajudando as crianas a saber ganhar e

perder, estar contribuindo de maneira decisiva para o seu futuro, e a entender que quem

participa corretamente tambm um vencedor.

O papel da recreao infantil vem sendo amplamente rediscutido, por

tericos scio-interacionistas da Educao e da Psicologia, em seus estudos sobre o

desenvolvimento infantil. Discutir a funo da recreao para o desenvolvimento

infantil de suma importncia para os profissionais que lidam com crianas. Para os

profissionais da rea de Educao Fsica essa discusso torna-se ainda mais relevante,

visto que este curso pressupe a aplicabilidade de atividades ldicas para esta faixa

etria. Segundo Luise Weiss (1993, p.20) as atividades das crianas so essencialmente

ldicas e tm como funo primordial descoberta do mundo que as rodeia: a criana se

desenvolve brincando.

1.1. O Brincar

Brincar uma atividade indispensvel ao desenvolvimento de uma

criana. O que h de importante na expresso mais autntica do brincar o crescimento

humano saudvel. Segundo Cunha (1984, p.15), enquanto brinca, a criana est se

exercitando fsica, social e emocionalmente. Est crescendo em descobertas que vai

fazendo, experincias que vai adquirindo.

A criana que brinca, vive a sua infncia, tornar-se- um adulto muito

equilibrado fsica e emocionalmente, suportar muito melhor a presso das

responsabilidades adulta e ter criatividade para solucionar os problemas que lhe

surgirem. A criana que brinca pode adentrar o mundo do trabalho pela via de

representao e da experimentao

12 O brincar da criana conjuga-se em trs tempos: passado, presente e

futuro. Quando ela utiliza do imaginrio no real ela poder est antecipando o futuro, ou

presentificando o passado ou at mesmo modificando o presente. A criao na

representatividade da criana enquanto brinca transforma o tempo, da a infncia ter

urgncia. Quando brinca a criana pode elaborar uma situao desprazerosa que j

aconteceu, mas ao mesmo tempo evoca um projeto, uma forma de resoluo, algo que

se situa no futuro. Nesse momento est presente uma situao passada e outra que est

por vir - ambas representadas em uma atuao que se faz no presente. A criana brinca

de vir a ser ou at ser. O tempo representa os papis do desejo da criana ou de seus

pais. Nesse campo de representaes o futuro torna-se presente e o presente pode vir a

ser o futuro. um jogo de ensaios, de faz de conta, que sai do imaginrio, passa pelo

simblico e expressa-se no real.

Velasco (1996) afirma que brincar est no lugar entre o prazer real e

sua evocao. Enquanto o adulto realiza tarefas que lhe promovem prazer (ler, pintar,

escrever), a criana brinca. A criana constri sua personalidade brincando. A

brincadeira uma parcela importante da sua vida. Para a criana o brinquedo e a

brincadeira representam uma parte do mundo que ela conhece, so os personagens de

sua histria atual, que iro tomar novos papis mais tarde em sua vida.

A infncia tem urgncia na vida da criana. nessa fase que o lugar

de brincar tem seu maior projeto - o ser adulto. H trs momentos na infncia que

diferenciam o brincar infantil:

1. onde fundamental funo materna;

2. momento da vivncia edpica, em que o pai assume-se como tal, e

3. quando a criana inicia o processo da linguagem escrita, onde ela

insere-se no simbolismo do mundo que a cerca. nesse momento que h na criana o

registro do simblico, do real e do imaginrio.

brincando, que a criana, nessa faixa etria, ir compreender as

caractersticas funcionais dos objetos, os elementos da natureza e cincia e os

acontecimentos sociais. Quando nas brincadeiras infantis as outras crianas adquirem

13 um papel importante, a brincadeira torna-se um meio eficaz de socializar

conhecimentos sobre si mesmas e sobre os outros (SEE/SP, 1994, p.19).

O brincar na escola, de suma importncia para o resgate do

repertrio ldico popular, que vem sendo constantemente substitudo por outras

atividades massificadas pela mdia eletrnica e a crescente urbanizao. Este processo

traz deformaes no fenmeno ldico de carter popular, que tem em sua proposta

primeira a liberdade de expresso e autencidade cultural do sujeito. A evoluo cultural

um processo inevitvel e necessrio para renovao, para construo do novo, mas

no podemos esquecer do passado, pois dele retiramos subsdios para apreender o

futuro.

Pode-se tambm observar que o brincar uma atividade social e nela a

criana vivencia, atua, cria e se envolve afetivamente. A criana tem um papel ativo,

pois lhe proporciona prazer, e tambm prazeroso para o educador medida que v

resultados positivos, mas o que no se pode negar a construo de conhecimento, por

parte dos alunos e educadores, que o brincar proporciona. Quando a criana se encontra

na pr-escola, surgem alguns desejos que no so possveis de saciar imediatamente. A

partir dessa situao, que surge o brincar, assumindo diferentes aspectos, dependentes

estes da idade mental em que a criana se encontra. A satisfao em chupar o dedo no

tem a mesma motivao daquele que brinca de cavalo de pau. O brincar diferencia-se

das outras atividades, pois estabelece uma situao imaginria.

Outra caracterstica importante a de que o brincar no existe sem

regras. Estas no precisam necessariamente ser formais, mas so regras de

comportamento contidas na situao imaginria. Podemos dizer que so regras

construdas socialmente. Numa situao de brincadeira de casinha, onde uma das

crianas assume o papel de me, enquanto a outra de filha, faz com que essas atuem

dentro das regras que o comportamento me-filha pressupe. Com essa situao

estabelecida, o que no real ficou desapercebido pela criana, no brincar ela passa a

entender melhor as relaes que se estabelecem entre mes e filhas. Essas regras,

ratificando o que foi dito anteriormente, so aquelas que tm sua origem na situao

imaginria, no aquelas que encontramos numa situao de jogo, onde j so pr-

estabelecidas.

14 1.2. A Brincadeira

A brincadeira surge na vida da criana j no tero da me. Quando

beb, a criana se diverte com o prprio corpo. A partir do segundo ano, brincar

simbolizar o mundo, viajar na fantasia, l por volta dos 4 anos o simbolismo infantil se

aproxima da realidade, imitando o adulto ou a si prprio atravs dos brinquedos. Nessa

evoluo da brincadeira, verifica-se que a criana passa de uma situao de livre escolha

para a priorizao dos interesses de um grupo.

Segundo Walskop (1997, p.25) a brincadeira uma atividade humana

na qual as crianas so introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar

a experincia sociocultural dos adultos. A brincadeira encontra um papel educativo

importante na escolaridade das crianas que vo se desenvolvendo e conhecendo o

mundo.O jogo as brincadeiras e o faz de conta para as crianas so como os sonhos para

os adultos. Isso que a criana brinca coisa sria, como a criana constri a si mesma,

a sua identidade e o mundo que a rodeia. Ela precisa de espao e tempo para esse

crescer.

Atravs da brincadeira infantil, organizada de forma independente do

adulto, as crianas poderiam exercer sua posio social, reiterativa e criadora do

trabalho total da sociedade na qual esto inseridas. A brincadeira um fato social,

espao privilegiado de interao infantil e de constituio do sujeito-criana como

sujeito humano, produto e produtor de histria e cultura.

A brincadeira, na perspectiva scio-histrica e antropolgica, um

tipo de atividade cuja base gentica comum da arte, ou seja, trata-se de uma

atividade social, que supe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criana

recria a realidade atravs de utilizao de sistemas simblicos prprios. Ao mesmo

tempo, uma atividade especfica da infncia, considerando que, historicamente, esta

foi ocupando um lugar diferenciado na sociedade. A brincadeira uma forma de

comportamento social, que se destaca da atividade do trabalho e do ritmo cotidiano da

vida, reconstruindo-os para compreende-los segundo uma lgica prpria, circunscrito e

organizado no tempo e no espao.

15 Velasco (1996) diz que o brinquedo representa o instrumento do

brincar, no importando o tipo, o material, a funo, a cor, a forma, o tamanho e nem a

origem. A criana capaz de descobri-lo no prprio corpo. O brincar to espontneo,

to natural, to prprio da criana que no haveria como entender sua vida sem

brinquedo. As brincadeiras infantis evoluem paralelamente ao desenvolvimento global

da criana. Nas brincadeiras, o brinquedo pode ser fundamental, pois traz o mundo

adulto para a realidade infantil. Isto estimula a criatividade e seu desenvolvimento

psicomotor. No se deve oferecer brincadeiras difceis e nem usar muita explicao

verbal, pois as crianas no entendem e no elaboram, se desligam e no prestam

ateno, chegam a se negar execuo e sugerem outra atividade ou caem na frustrao.

As experincias negativas resultam em regresso ou at em agresso.

As regras encontradas na brincadeira infantil da criana, tambm so

regidas pelo contexto scio-cultural que ela se encontra. Na brincadeira de casinha, to

comum entre as crianas, podemos encontrar situaes estabelecidas entre os sujeitos

que compem esta casa. Muitos educadores esperam da criana um comportamento

burgus na representao dessas situaes em brincadeiras imaginrias, ou seja, o

modelo tradicional de famlia: pai, me e filhos. Quando este modelo no encontrado,

o educador costuma apontar para um problema psquico da criana, sem primeiro

contextualizar a brincadeira, entende-la pelo contexto scio-histrico-cultural que a

criana se encontra em sua vida.

A brincadeira possibilita a criana agir numa esfera cognitiva, e no

unicamente atravs do que representa os objetos externos. Assim, uma criana, em

idade pr-escolar (3 a 6 anos), transforma um pedao de madeira em carrinho, avio,

etc. Ela aprende a agir independentemente daquilo que v, a percepo imediata j no

limita seu comportamento perante a situao que a afeta, mas esta comea a possuir

significados. O objeto real se transforma no brincar: o principal passa a ser o significado

que a criana concede a ele. Mas ela tambm inclui aes reais e objetos reais em suas

atividades de brincadeira.

16 1.3. Os Brinquedos

Estudos arqueolgicos datam 2000 a.C a existncia de miniaturas de

barcos de madeiras e bonecos, possivelmente utilizados como brinquedos. Na Idade

Mdia, os brinquedos eram representaes de figuras humanas e animais em madeira ou

argila. Durante o Renascimento os brinquedos tornaram-se mais refinados e no sculo

XVII apareceram os brinquedos com fins didticos.

Dentre todos os brinquedos conhecidos, supe-se que o primeiro a

encantar a criana tenha sido o chocalho. Muitos brinquedos surgiram da criativa

cumplicidade: de um lado o esprito infantil buscando/desenvolvendo, a seu modo,

formas e expresso, explorao, manipulao, socializao, locomoo e prazer, e de

outro, a habilidade artesanal, transformando madeiras, metais ou argila em objetos aos

quais as crianas deram a funo ldica.

Assim, aos poucos o trabalho manual foi substitudo pelas mquinas,

com isso os brinquedos comearam a ser tornar cada vez mais sofisticados. Com o

progresso da cincia, o desenvolvimento industrial, os novos materiais, o mundo em

constante transformao fizeram com que as crianas solicitassem outros brinquedos,

que no mais os estticos e inanimados, mas sim que representassem uma extenso do

seu sentido de integrao no tempo, histrico e cultural. O valor que a criana d ao

brinquedo comandado pela sua sensibilidade, emoo e afeto. Ele pode existir

concreta e/ou abstratamente, pois ele representa o instrumento do brincar. No importa

o tipo, o material, a funo, a cor, a forma, o tamanho nem a origem. A criana capaz

de descobri-lo no prprio corpo. Ele um meio, uma estratgia, um caminho para a

criana entrar no mundo mgico da imaginao, de simbolizar sentimentos ou de

representar a realidade.

O brinquedo hoje um objeto de consumo que tem como destino

satisfazer as necessidades imediatas. To logo preenchidas essas necessidades, vai-se

em busca de outro objeto que satisfaa uma nova necessidade. O brinquedo importante

para o brincar da criana, sem ele no existe o brincar. a partir do brinquedo que a

imaginao infantil cria regras momentneas, variveis e diversificadas que contribuem

para o enriquecimento de sua personalidade.

17 O brinquedo capaz de revelar muitas das contradies existentes

entre a perspectiva adulta e infantil. Para os adultos, brincar, jogar, significa entreter-se

com coisas amenas, visando fuga dos problemas da vida cotidiana e do trabalho. O

brincar permite esquecer, logo, aliena e engana. Para as crianas, brincar descobrir,

ter contatos e incurso no mundo com seus desafios e cabe aos adultos serem os

responsveis pela seleo consciente do deve ou no ser assistido, ouvido, visto, ou

enfim comprado, e convivido com suas crianas.

Segundo Leite (1995, p. 50), o brinquedo caracteriza-se pela presena

do outro. Ento, brincar estar junto com o outro. sentir o gesto, o olhar, o calor do

companheiro. O brinquedo aproxima as pessoas, as torna amiga, porque brincar

significa sentir-se feliz. O brinquedo no o confronto e nem conflito. Tudo fazer de

conta, simulao. Brincar sinnimo de paz, de harmonia e de alegria.

18 2. O DESENVOLVIMENTO MOTOR

O desenvolvimento motor um processo contnuo e demorado, mas as

mudanas mais acentuadas ocorrem nos primeiros anos de vida. As experincias que as

crianas tem do nascimento aos seis anos determinaro, em grande extenso, que tipo de

adulto a pessoa se tornar.

Para Kokobum (1988, p.37), a seqncia do desenvolvimento motor

a mesma para todas as crianas, apenas a velocidade de progresso varia. A ordem

em que as atividades so dominadas depende do fator maturacional, e o grau e a

velocidade em que ocorre o domnio esto na dependncia das experincias e diferenas

individuais. H ainda, uma interdependncia entre o que est se desenvolvendo e as

mudanas futuras.

As atividades ldicas surgem para estimular, de maneira correta e

ordenada, a criana, oferecendo atividades variadas e compatveis com as caractersticas

e necessidades dela, para que a mesma possa ter um desenvolvimento harmnico, fsico

e mentalmente, integrando e contribuindo, assim, para o desenvolvimento geral. Dessa

maneira, a criana poder se orientar, pois orientar-se conhecer-se e conhecer-se

dominar-se. As habilidades bsicas constituem pr-requisito fundamental para que toda

aquisio posterior seja possvel e efetiva e para haver uma maior capacidade de

controlar movimentos preciso um conjunto de mudanas na seqncia de

desenvolvimento.

2.1. Habilidades Motoras

Segundo Freire (2003, p.24), as habilidades motoras precisam ser

desenvolvidas, sem dvida, mas deve estar claro quais sero as conseqncias disso do

ponto de vista cognitivo, social e afetivo. As habilidades motoras devem ser

desenvolvidas num contexto de jogo, de brinquedo, no universo da cultura infantil, de

acordo com o conhecimento que a criana j possui, pois assim como a linguagem

verbal falada pela professora em sala de aula , por vezes, incompreensvel para os

19 alunos, tambm a linguagem corporal pode s-lo, se no se referir, de incio, cultura

que prpria das crianas.

2.1.1 Coordenao dinmica geral

Harmonia de movimentos voluntrios dos grandes segmentos do corpo

ou capacidade de controle dos atos motores. A criana deve usar seu corpo ao mesmo

tempo em que usa a sua mente. As propostas de atividades corporais pedem o uso de

ateno, observao e memria, constituindo uma verdadeira ginstica mental.As aes,

como andar, correr, subir, descer e equilibrar-se, dependem de uma coordenao geral

de movimento, que fazem trabalhar grandes massas musculares de nosso corpo. Estas

movimentaes amplas servem de base motricidade fina e diferenciada. Exemplo de

atividade ldica: pique-pega.

2.1.2 Coordenao dinmica manual

um dos tipos de coordenao motora fina. D-se ao nvel das mos e

dos dedos, englobando desde o ato de preenso do lpis at o traado das linhas e das

letras. Exemplo de atividade ldica: dar ns em um barbante deixando intervalos entre

eles.

2.1.3 Coordenao viso-motora

Compreende uma ao conjunta de certas partes do corpo e da viso.

Podem estar ligadas movimentao ampla juntamente com o trabalho ocular ou estar

ligadas motricidade manual, num trabalho de olho-mo. Exemplo de atividade ldica:

arremessar uma bola numa direo determinada.

2.1.4 Imagem corporal

A criana dever ter, atravs de vivncias mltiplas, a oportunidade de

tomar conscincia do prprio corpo, ajudando-a a construir sua imagem corporal. Esta

IMAGEM CORPORAL ser a imagem que ela formar de si como ponto de referncia

para todo tipo de aquisio. Servir como ponto de partida bsico para se chegar s

noes de espao, tempo, forma, volume, etc. Exemplo de atividade ldica: passar o giz

20 em volta do colega deitado no cho e logo aps, desenhar a roupa e acessrios

pertencentes ao mesmo.

2.1.5 Orientao pessoal

O auto conhecimento sem dvida, um fator importante de

ajustamento pessoal. Atravs de uma abordagem mais direta, pretendem levar a criana

a conscientizar-se de suas referncias, aspiraes, experincias e condies de vida.

Exemplo de atividade ldica: desenhar o prprio retrato e guarda-lo para futuras

comparaes.

2.1.6 Comunicao

A comunicao deve ser clara, para que realmente sirva de veculo de

interao entre as pessoas. Ela pode ser: no verbal, gestual e verbal.

A- Comunicao no verbal: na criana, a comunicao no verbal

manifesta-se das mais variadas formas A espontaneidade uma das caractersticas

infantis que d margem expresso dos sentimentos atravs de gestos, modelagens,

desenhos, pinturas, montagens, etc. Sua linguagem no verbal revelada pelo contedo

de seus trabalhos, onde aparece muito do seu eu, sendo um valioso meio que d ao

professor a possibilidade de conhecer melhor seus alunos. Exemplo de atividade ldica:

representar objetos apontados pelo colega.

B-Comunicao gestual: a comunicao gestual usa a linguagem

corporal expressiva transmitindo mensagens posturais e mmicas, interpretveis por

outras pessoas. A criana espontnea, portanto a pr-escola deve procurar estimul-la,

principalmente junto s crianas tmidas e inibidas, oferecendo oportunidade para a livre

expresso. Exemplo de atividade ldica: representar atravs de gestos uma palavra ou

frase.

C - Comunicao verbal: sistema de comunicao mais usado para

transmitir o pensamento. O desenvolvimento da linguagem na fase da educao infantil

pode ser feito formalmente, mas tambm de maneira informal. A pronunciao correta

das palavras importante no s para possibilitar a alfabetizao, mas tambm por um

21 bom desempenho social da linguagem. Exemplo de atividade ldica: iniciar uma

histria e seguindo uma ordem as crianas devem dar continuidade com uma frase.

2.1.7 Estimulao sensorial

A ao da criana sobre os objetos permite explor-los e senti-los

atravs da aparelhagem sensorial tato, viso, audio, olfato e gestao.As experincias

vividas pela criana levam a descobertas de propriedades dos objetos.

A- Percepo auditiva: A percepo auditiva de grande importncia

para a criana sentir o mundo que a cerca. A pr-escola o local ideal para levar a

criana, a saber, ouvir, discriminando os sons que se apresentam sua volta, no dia a

dia, assim como proporcionar oportunidade de reconhecimento de sons. Exemplo de

atividade ldica: de olhos vendados, a criana dever identificar a voz de um colega.

B-Percepo visual: A percepo visual to importante quanto

percepo. As formas, os tamanhos e as cores so vistos pelas crianas e enriquecem

seus conhecimentos em todos os momentos da vida escolar. Exemplo de atividade

ldica: a criana dever observar os colegas, logo aps dever se retirar do local,

enquanto os colegas trocaro entre si objetos de uso pessoal. Ao voltar, ela dever

identificar os objetos trocados.

C-Percepo olfativa: conscientizar a criana da localizao e

importncia do rgo olfativo e enriquecer suas experincias. Exemplo de atividade

ldica: de olhos vendados, a criana dever identificar diferentes odores que fazem

parte do seu cotidiano.

D - Percepo gustativa: Proporcionar o reconhecimento de diversos

paladares e conscientizar a criana da importncia e da localizao do rgo da

gustao. Exemplo de atividade ldica: a criana dever reconhecer e diferenciar, de

olhos vendados, os sabores: salgado, doce e amargo.

E - Percepo ttil: so percepes que nos chegam atravs da pele,

principalmente das mos e dos ps. Exemplo de atividade ldica: de olhos vendados, a

criana dever identificar diversos objetos ora com as mos, ora com os ps.

22

2.1.8 Orientao e estruturao temporal

Orientar-se no tempo situar o presente em relao a um antes e a um

depois, avaliar o movimento no tempo, distinguir o rpido e o lento.A orientao e a

orientao espacial do-se de maneira integrada formao da imagem corporal.

As noes de corpo, espao e tempo tm que estar intimamente

ligadas se quisermos entender o movimento humano. O corpo coordena-se, movimenta-

se continuamente dentro de um espao determinado, em funo do tempo, em relao a

um sistema de referncia.

Inicialmente, a criana recebe de si prpria as primeiras informaes

temporais. Seu corpo fornece-lhe informaes internas que recebe sem analisar, como o

ritmo cardaco e respiratrio, ritmo da fala, dos movimentos de marcha, que revelam o

ritmo individual da criana. Depois, recebe do ambiente, outros tipos de informaes

temporais que lhe fornecem as noes de tempo externo: os horrios bsicos de sua

rotina diria, como a hora de comer, de dormir, de tomar banho, de brincar, a sucesso

contnua dos dias e das noites, etc. Este conjunto de informaes vai permitir que a

criana organize sua orientao temporal.

Para uma criana aprender a ler, necessria que possua domnio do

ritmo, uma sucesso de sons no tempo, uma memorizao auditiva, uma diferenciao

de sons, um reconhecimento das freqncias e das duraes dos sons das palavras. O

adulto tem capacidade de lidar com conceitos de ontem, hoje e amanh, mas a criana

no consegue extrapolar suas aes para o passado ou o futuro.

a orientao temporal que lhe garantir uma experincia de

localizao dos acontecimentos passados, e uma capacidade de projetar-se para o futuro,

fazendo planos e decidindo sobre sua vida. Exemplo de atividade ldica: atravs de uma

histria, situar a criana nas vrias fases da vida conforme o passar do tempo: beb,

criana, adulto, velhice, etc.

23 2.1.9 Orientao e estruturao espacial

Em primeiro lugar a criana percebe a posio de seu prprio corpo no

espao.Depois, a posio dos objetos em relao a si mesma e, por fim, aprende a

perceber as relaes das posies dos objetos entre si, isto , perceber as posies,

direes, distncias, tamanhos, o movimento, a forma dos corpos, enfim, todos os

caracteres geomtricos dos corpos.

Para que uma criana perceba a posio dos objetos no espao,

precisa, principalmente, ter uma boa imagem corporal, pois usa seu corpo como ponto

de referncia. Ela s se organiza quando possui um domnio de seu corpo no espao.

Uma orientao espacial bem estabelecida necessria alfabetizao, como o

seguimento da direo esquerda-direita, distribuio de letras e palavras no espao

grfico. Exemplo de atividade ldica: deslocamento em espao limitado sem esbarrar

nos objetos.

2.1.10 Ateno e concentrao

A ateno, a concentrao e a memria so funes bsicas no

processo da aprendizagem. Para que a criana entenda ou pelo menos focalize o que vai

ser aprendido necessrio um mnimo de concentrao e para que retenha o que

aprendeu indispensvel memria.

A concentrao produz um estado de conscincia que favorece a

criatividade e torna a associao de idias mais proveitosa. Exemplo de atividade

ldica: pedir a criana para fechar os olhos por um determinado tempo e question-la

sobre o que ela ouviu. Repetir essa ao, pedindo mais ateno e question-la

novamente, percebendo a diferena.

2.1.11 Memorizao

A memorizao est ligada motivao. A criana memoriza melhor

quando est interessada e quando entende o que lhe est sendo apresentado. Exemplo de

atividade ldica: posicionar as crianas em crculo, uma criana dever executar um

24 movimento, a seguinte dever repetir o movimento da anterior e mais um movimento e

assim sucessivamente.

2.1.12 Pensamento lgico

Para que o pensamento seja passvel de ser transmitido e

compreendido pelos outros, deve ser organizado em torno de certos princpios e regras

que lhe dem coerncia, mas s a partir dos seis anos que o pensamento se torna mais

analtico. Exemplo de atividade ldica: pedir que as crianas se organizem a partir de

uma determinada caracterstica.

2.1.13 Imaginao e criatividade

A capacidade de criar pode e deve ser estimulada, pois ela a chave

mestra para a adaptao do homem a um mundo em constante mudana. A criatividade

contribui para que a criana se torne um adulto mais confiante e capaz de melhor

entender seus semelhantes.

Cabe ao professor fornecer elementos a partir dos quais a criana

possa criar. Estimular a imaginao to necessrio quanto levar a criana a manifesta-

la. Exemplo de atividade ldica: pedir a criana para traar duas linhas horizontais e a

partir dessa desenhar uma cena.

2.2. Desenvolvimento psicomotor

Segundo Velasco (1996, p. 21),

O desenvolvimento psicomotor se processa de acordo com a maturao do sistema nervoso, capacitando o organismo a responder aos estmulos de uma maneira mais ordenada e permitindo maior elaborao dos atos motores voluntrios. A maturao do sistema nervoso, para o desenvolvimento, refere-se ao processo de mielinizao.

O desenvolvimento psicomotor obedece estruturao de trs

condutas, a saber: condutas motoras de base, condutas neuro-motoras e condutas

perceptivos-motoras.

25 2.2.1 Condutas motoras de base

- Equilbrio: capacidade para assumir e sustentar qualquer posio do

corpo contra a lei da gravidade. Essa conduta motora comea a ser elaborada quando a

criana muda sua posio corporal da horizontal para a vertical, isto , da quadrupedia

para a postura bpede do andar. Para que ele se estruture necessrio que o tnus

muscular e a parte afetiva e mental da criana estejam adequados. Nas brincadeiras mais

informais h a estimulao para o equilbrio

- Coordenao dinmica global: a maturao motora e neurolgica da

criana concretiza esta conduta. H um refinamento das sensaes e percepes: visual,

auditiva, cinestsica, ttil e proprioceptiva. Isso ocorre devido grande solicitao

motora e muscular que as atividades infantis requerem.

- Respirao consciente: uma das condutas mais importantes. A

criana tem toda uma pulso vital, que as energiza motoramente, da a agitao da

criana.Quando adulto, as posturas corporais inadequadas e as tenses emocionais

modificam a mecnica do processo respiratrio, gerando um desgaste energtico e o no

atendimento das necessidades orgnicas.

- Coordenao motora fina: essa conduta abrange trs aspectos: a

coordenao viso-motora as atividades ldicas estimulam a criana nesse aspecto

medida que ao visualizar objetos ou pessoas realizam as aes de interao; a

coordenao motora fina - as atividades exigem movimentos de preenso e pina por

interagir com objetos pequenos, quebra-cabea, jogos de encaixe; e a coordenao

msculo facial - aquela que a todo o momento a criana est utilizando, demonstrando

em suas expresses faciais o que lhe agrada ou desagrada.

2.2.2. Condutas neuro-motoras:

- Esquema corporal: a conscincia do prprio corpo, de suas partes,

das suas posturas e atitudes, tanto em repouso como em movimento. Para desenvolver

esta conduta preciso trs sistemas: interoceptivo - o que nos chega, proprioceptivo - o

que vem de ns, e o exteroceptivo - o que sa de ns. O brincar de grande importncia

26 para essa conduta, pois na interao informal de grandes relaes com o meio, com

os objetivos e as pessoas, que a criana reconhece as partes de seu corpo.

- Controle psicomotor: para ocorrer esse controle necessria a

maturao orgnica e neurolgica alm da integrao motora da criana em relao ao

meio ambiente. Nesta conduta pode ocorrer duas manifestaes: paratonias - bloqueios

generalizados, de origem emocional na maioria das vezes e sincinesias que dependem

de uma conscientizao para a correo dessas posturas repetitivas ou tensionadas.

- Lateralidade: a propenso que o ser humano possui de utilizar

preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em trs nveis: mo, olho e p.

Isto significa que existe um predomnio motor, ou melhor, uma dominncia de um dos

lados. O lado dominante apresenta maior fora muscular, mais preciso e mais rapidez.

ele que inicia e executa a ao principal. O outro lado auxilia a ao e igualmente

importante. Durante o crescimento, se define uma dominncia lateral na criana, ser

mais forte, mais gil do lado direito ou do lado esquerdo. Essa lateralidade corresponde

a dados neurolgicos e as influncias sofridas por certos hbitos sociais. O brincar

oferece a possibilidade de experimentao global do corpo da criana. Com isso, ela

mais livre e espontaneamente far opo lateral de atuao. A definio ocorre entre 6 a

7 anos, mas no significa que ela deixe de utilizar o outro lado. A criana precisa

experimentar os dois lados sem interferncias. Ela precisa se descobrir. No devemos

direcion-la.Ela poder ser:

Destra (lado direito) 3 nveis olho / mo / p.

Canhota (lado esquerdo) 3 nveis olho / mo / p.

Ambidestra (lado esquerdo e direito).

Lateralidade cruzada (tudo desencontrado).

2.2.3. Condutas perceptivo-motoras

- Orientao corporal: essa conduta acontece pela maturao orgnica

e neurolgica. O mundo exterior a via de acesso identificao e interpretao das

impresses sensoriais. Esto envolvidos a memria, a concentrao, o tnus e a

dissociao de movimentos na aprendizagem progressiva do domnio corporal.

27 - Orientao espacial: atravs do movimento do objeto e do prprio

corpo que a criana descobre o espao.Estar dentro / fora, em cima / embaixo, de um

lado ou de outro vai fazer com ela dimensione e descubra o espao que a cerca.

- Orientao temporal: pelo ritmo das aes e dos movimentos que a

criana adquire a noo temporal necessria para conviver com o antes e o depois, com

passado, presente e futuro.

2.3. O Processo de Desenvolvimento Motor

O desenvolvimento motor um processo contnuo do nascimento at

a morte (BORGES, 1987, p.37). O desenvolvimento da criana apresenta alguns

padres consistentes, definidos em funo de princpios gerais: maturao

modificaes fsicas e comportamentais; desenvolvimento cfalo-caudal da cabea

aos ps; desenvolvimento prximo distal eixo central para periferia; desenvolvimento

individual herana nica, ritmo prprio; e prontido depende de influncias

ambientais, as mudanas ocorrem se a criana estiver madura, pronta; desenvolvimento

filogentico mudanas automticas, maturao; e desenvolvimento ontogentico

mudanas adquiridas com a aprendizagem, meio ambiente.

O processo do desenvolvimento motor revela-se atravs das mudanas

do comportamento motor. Sendo o movimento um meio de verificar o processo do

desenvolvimento motor, necessrio conhecer as fases e seus estgios que so: fase dos

movimentos reflexos, fase dos movimentos rudimentares e fase dos movimentos

rudimentares.

2.3.1. Fase dos movimentos reflexos: movimentos do feto so involuntrios e formam

a base para as fases seguintes. Possui dois estgios:

1- codificao de informaes: colhe informaes, busca alimentos e

proteo atravs do movimento.

2- decodificao de informaes: substitui a atividade sensrio-

motora pelo comportamento perceptivo-motor.

28 2.3.2. Fase dos movimentos rudimentares: formas bsicas dos movimentos

voluntrios que so solicitados para a vida. Est dividida em dois estgios:

1-estgio de inibio reflexa: reflexos primitivos e posturais so

substitudos pelo comportamento motor voluntrio.

2-estgio pr-controle: a criana ganha preciso e controle de seus

movimentos

2.3.3. Fase dos movimentos fundamentais: um aperfeioamento da fase dos

movimentos rudimentares, no qual as crianas esto envolvidas, ativamente, na

experimentao e explorao de suas capacidades motoras. Esta fase se divide em trs

estgios:

1-estgio inicial: uso restrito do corpo, coordenao e fluidez rtmica

insuficientes.

2-estgio elementar: padro de movimento restrito ou exagerado,

ainda que melhor coordenado.

3-estgio maduro: caracterizado pela eficincia mecnica.

A aquisio dos padres fundamentais do movimento como andar,

correr, saltar, arremessar, chutar, rebater e quicar, de vital importncia para o domnio

das habilidades motoras. A Educao Fsica adquire um papel importante medida que

ela pode estruturar o ambiente adequado para a criana, oferecendo experincias,

resultando numa grande auxiliar e promotora do desenvolvimento.

Embora os padres fundamentais de movimento sejam de grande

importncia para o ser humano, ele no nasce com o domnio sobre eles. A fase que se

estende do nascimento at mais ou menos os seis anos de idade corresponde a um

perodo de aquisio e, aps os seis anos, a um de refinamento e combinao desses

padres.

Henri Wallon (1942) no pensa o desenvolvimento da criana de

forma linear, ele aponta para um desenvolvimento marcado por rupturas,

29 descontinuidades, no visto como apenas um adicionar de fases. A passagem de um

estgio para o outro se d atravs de uma reformulao da criana, e no uma superao

de um estgio sobre outro. Segundo ele, no primeiro ano de vida a criana se encontra

no estgio impulsivo-emocional. Neste as primeiras experincias ldicas da criana se

processam atravs do movimento corporal, ela estabelece contato com o mundo atravs

da emoo e do seu corpo, com os movimentos de seus segmentos corporais e o contato

destes com objetos e sujeitos que esto ao seu alcance, at o surgimento da linguagem

falada.

Seu primeiro objeto de contato para as suas atividades ldicas o

corpo da me e do pai, com estes a criana vai estabelecendo relaes afetivas e

paulatinamente descobrindo que seu corpo diferencia-se do outro.

Outro estgio proposto pelo autor anteriormente citado foi o

denominado sensrio-motor e projetivo. Este vai at o terceiro ano de vida

aproximadamente, e aqui a criana volta-se para a explorao sensrio-motora do

mundo fsico, com a busca por conhecer o mundo que a rodeia. Outro ponto

fundamental deste estgio o surgimento da funo simblica e da linguagem.

O ltimo estgio, dentro da faixa etria que mais nos interessa, ocorre

por volta dos trs anos e segue at aproximadamente os seis anos de idade. Trata-se do

estgio personalstico. Neste perodo a criana passa a dominar a linguagem, e surge

com mais freqncia o emprego do pronome eu. Surgem tambm as crises de

identidade, os conflitos interpessoais. A criana briga com a outra na tentativa de

possuir um objeto, sendo que o que lhe realmente desejado assegurar a posse de sua

prpria personalidade. Estes momentos de brigas so essenciais para a criana na sua

diferenciao do outro, na conquista de sua identidade.

O conhecimento deste estgio por parte dos educadores da pr-escola

de suma importncia, visto que se apresenta nestes estabelecimentos, na maioria das

vezes, uma constante preparao da criana para a entrada no primeiro grau. Com isto

certas interaes podem ser prejudicadas, pois elas so mantidas em mesas executando

atividades individuais, muitas vezes de cpia de exerccios mimeografados.

30 Pode-se concluir que o ato motor essencial no processo de

desenvolvimento das estruturas mentais da criana. Com isso, entende-se a necessidade

de cada vez mais oferecer criana atividades onde ela experimente todas as formas de

movimento.

31

3. O JOGO

O ser humano tem recebido vrias designaes: Homo sapiens porque

tem como funo vital o raciocnio para apreender e conhecer o mundo; Homo faber

porque fabrica objetos e utenslios, e Homo ludens porque capaz de dedicar-se

atividade ldica, isto , ao jogo.

O ato de jogar to antigo quanto o prprio homem, pois este sempre

manifestou uma tendncia ldica, isto , um impulso para o jogo. Alguns autores vo

alm, afirmando que o jogo no se limita apenas humanidade seria anterior,

inclusive ao prprio homem, pois j era praticado por alguns animais.

Quanto relao existente entre jogo e cultura, Huizinga fez um

estudo profundo sobre o assunto, abordando a funo social do jogo desde as sociedades

primitivas at as civilizaes consideradas mais complexas.De acordo com a tese desse

autor, a cultura surge sob a forma de jogo, sendo que a tendncia ldica do ser humano

est na base de muitas realizaes na esfera da Filosofia, da Cincia e da Arte.

Embora o carter ldico dessas realizaes seja mais evidente nas

sociedades arcaicas, ele aparece tambm nas sociedades mais complexas, muitas vezes

atenuado ou disfarado.Explicao da concepo de Huizinga (1971, p. 53),

Mesmo as atividades que visam satisfao imediata das necessidades vitais, como, por exemplo, a caa, tende a assumir nas sociedades primitivas uma forma ldica. A vida social reveste-se de formas suprabiolgicas, que lhe conferem uma dignidade superior sob a forma de jogo, e atravs deste ltimo que a sociedade exprime sua interpretao da vida e do mundo. No queremos com isto dizer que o jogo se transforma em cultura, e sim que, em suas fases mais primitivas, a cultura possui um carter ldico, e que ela se processa segundo as formas e no ambiente do jogo.

Portanto, a idia bsica desse autor que, alm dos jogos que so

normalmente incorporados cultura de um povo, a prpria cultura se forma e se

desenvolve impulsionada pelo esprito ldico.

Sendo parte integrante da vida em geral, o jogo tem uma funo vital

para o indivduo, no s para distenso e descarga de energia, mas principalmente como

32 forma de assimilao da realidade, alm de ser culturalmente til para a sociedade

como expresso de ideais comunitrios.

3.1. A evoluo do jogo na criana

O ser humano possui uma tendncia ldica ou, como denominam

alguns autores, um impulso para o jogo. Mas, como se manifesta esta tendncia ao

longo do processo de desenvolvimento? O estudo mais completo sobre a evoluo do

jogo na criana de autoria de Jean Piaget, que verificou este impulso ldico j nos

primeiros meses de vida do beb, na forma do chamado jogo de exerccio sensrio-

motor; do segundo ao sexto ano de vida predomina sob a forma de jogo simblico, para

se manifestar, a partir da etapa seguinte, atravs da prtica do jogo de regras.

Existem, portanto, trs formas bsicas de atividade ldica que

caracterizam a evoluo do jogo na criana, de acordo com a fase do desenvolvimento

em que aparecem. Mas preciso salientar que estas trs modalidades de atividade ldica

podem coexistir de forma paralela no adulto.

3.1.1. Jogo de exerccio sensrio-motor

A atividade ldica surge, primeiramente, sob a forma de simples

exerccios motores, dependendo para sua realizao apenas da maturao do aparelho

motor. Sua finalidade to somente o prprio prazer do funcionamento. Da dizer-se

que o que caracteriza este tipo de jogo o prazer funcional.

Piaget (1971, p.145) diz que quase todos os esquemas sensrio-

motores do lugar a um exerccio ldico. Esses exerccios motores consistem na

repetio de gestos e movimentos simples, com um valor exploratrio: nos primeiros

meses de vida, o beb estica e recolhe os braos e as pernas, agita as mos e os dedos,

toca os objetos e os sacode, produzindo sons ou rudos.

Esses exerccios tm valor exploratrio porque a criana os realiza

para explorar e exercitar os movimentos do prprio corpo, seu ritmo, cadncia e

desembarao, ou ento para ver o efeito que sua ao vai produzir. o caso das

atividades em que a criana manipula objetos, tocando, deslocando, superpondo

33 montando e desmontando.Movimentando-se, a criana descobre os prprios gestos e os

repete em busca de efeitos.

Embora os exerccios sensrio-motores constituam a forma inicial do

jogo na criana, eles no so especficos dos dois primeiros anos ou da fase de condutas

pr-verbais. Eles reaparecem durante toda a infncia e mesmo no adulto, sempre que um

novo poder ou uma nova capacidade so adquiridos: por exemplo, aos 5 ou 6 anos, a

criana realiza este tipo de jogo ao pular com um p s ou tentando saltar dois ou mais

degraus da escada; aos 10 ou 12 anos tenta andar de bicicleta sem segurar no guido.

Para exemplificar este tipo de conduta ldica no adulto, podemos citar

o caso do indivduo que acaba de adquirir, pela primeira vez, um aparelho de som ou

um automvel, e se diverte fazendo funcionar o aparelho ou passeando no carro, sem

outra finalidade seno o prprio prazer de exercitar os seus novos poderes.

Assim sendo, essa forma de atividade ldica, embora caracterize o

nascimento do jogo na criana na fase pr-verbal (de 0 a 2 anos ), ultrapassa largamente

os primeiros anos da infncia.

3.1.2. Jogo simblico

No perodo compreendido entre os 2 e os 6 anos, a tendncia ldica se

manifesta, predominantemente, sob a forma de jogo simblico, isto , jogo de fico, ou

imaginao e de imitao. Nesta categoria esto includas as metamorfoses de objetos

(por exemplo, um cabo de vassoura se transforma num cavalo, uma caixa de fsforos

num carro e um caixote passam a ser um trem), e o desempenho de papis (brincar de

me e filho, de professor e aluno, de mdico, etc.).

O jogo simblico se desenvolve a partir dos esquemas sensrio-

motores que, medida que so interiorizados, do origem imitao e, posteriormente,

representao. A funo desse tipo de atividade ldica, de acordo com Piaget (1969, p.

29),

Consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformao do real em funo dos desejos: a criana que brinca de boneca refaz sua prpria vida, corrigindo-a a sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos,

34 resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade atravs da fico.

Portanto, o jogo simblico, de imaginao ou imitao, tem como

funo assimilar a realidade seja atravs da liquidao de conflitos da compensao de

necessidades no-satisfeitas, ou da simples inverso de papis (principalmente no que se

refere aos papis de obedincia e autoridade). o trans porte a um mundo de faz-de-

conta, que possibilita criana a realizao de sonhos e fantasias, revela conflitos

interiores, medos e angstias, aliviando a tenso e as frustraes.

O jogo simblico , simultaneamente, uma forma de assimilao do

real e um meio de auto-expresso, pois medida que a criana brinca de casinha,

representando os papis de me, pai e filho, ou brinca de escola, reproduzindo os papis

de professor e aluno, ela est, ao mesmo tempo, criando novas cenas e tambm imitando

situaes reais por ela vivenciadas.

A criana tende a reproduzir nesses jogos as atitudes e as relaes

predominantes no seu meio ambiente: ela ser autoritria ou liberal, carinhosa ou

agressiva conforme o tratamento que recebe dos adultos com os quais convive.

Por exemplo, a criana que vive numa atmosfera de represso, onde

predominam as ordens e os castigos fsicos, tende a reproduzir, nas suas brincadeiras, o

comportamento dos adultos que a cercam, manifestando o tipo de tratamento que

recebe. o caso da menina que, brincando de casinha, grita com a boneca, d-lhe

ordens, chama-a de desobediente e lhe d castigos. atravs desta conduta ldica que a

criana expressa e integra as experincias j vividas.

3.1.3. Jogo de regras

A terceira forma de atividade ldica o jogo de regras, que comea a

se manifestar por volta dos cinco anos, mas se desenvolve principalmente depois dos

seis anos, predominando durante toda a vida do indivduo (nos esportes, no xadrez, nos

jogos de cartas, etc.).

Os jogos de regras so jogos de combinaes sensrios-motoras

(corridas, jogos com bolas, etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez, etc.), em que h

35 competio dos indivduos e sem o que a regra seria intil, so regulamentados quer

por um cdigo transmitido de gerao em gerao, quer por acordos momentneos.

O que caracteriza o jogo de regras, como o prprio nome diz, o fato

de ser regulamentado por meio de um conjunto sistemtico de leis (as regras) que

asseguram a reciprocidade dos meios empregados. uma conduta ldica que supe

relaes sociais ou interindividuais, pois a regra uma ordenao, uma regularidade

imposta pelo grupo, sendo que sua violao considerada uma falta. Portanto, esta

forma de jogo pressupe a existncia de parceiros, bem como de certas obrigaes

comuns (as regras), o que lhe confere um carter eminentemente social.

Piaget (1971, p.180) diz que a criana abandona o jogo egocntrico

em proveito de uma aplicao efetiva de regras e do esprito de cooperao entre os

jogadores, fazendo do jogo de regras uma atividade ldica do ser socializado.

Como vemos, o jogo na criana, inicialmente egocntrico e

espontneo, vai se tornando cada vez mais uma atividade social, na qual as relaes

interindividuais so fundamentais.

3.2. O jogo como recurso pedaggico

O jogo uma atividade que tem valor educacional intrnseco.Mas

alm desse valor educacional, que lhe inerente, o jogo tem sido utilizado como recurso

pedaggico. Vrias so as razes que levam os educadores a recorrer ao jogo e a utiliz-

lo como um recurso no processo ensino-aprendizagem:

1 O jogo corresponde a um impulso natural da criana, e neste

sentido, satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia

ldica.

2 A atitude de jogo apresenta dois elementos que a caracterizam: o

prazer e o esforo espontneo. Como j foi dito anteriormente, o jogo prazer, pois sua

principal caracterstica a capacidade de absorver o jogador de forma intensa e total,

criando um clima de entusiasmo. este aspecto de envolvimento emocional que torna o

36 jogo uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibrao

e euforia.

Em virtude dessa atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, o

jogo portador de um interesse intrnseco, canalizando as energias no sentido de um

esforo total para a consecuo de seu objetivo. Portanto, o jogo uma atividade

excitante, mas , tambm, esforo voluntrio. Estes dois elementos coexistem em

situao de jogo: o prazer conduzindo ao esforo espontneo e o esforo intensificando

o prazer.Da ser o jogo uma atividade liberadora da espontaneidade, pois impele ao.

3 A situao de jogo mobiliza os esquemas mentais: sendo uma

atividade fsica e mental, o jogo aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e as

operaes mentais, estimulando o pensamento. Quando nos referimos s caractersticas

do jogo, afirmamos que ele j por si uma forma de ordenao do tempo, do espao e

dos movimentos, sendo que esta ordenao se expressa principalmente atravs das

regras.

4 O quarto motivo decorrente dos anteriores, pois o jogo integra as

vrias dimenses da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade fsica e

mental que mobiliza as funes e operaes, o jogo aciona as esferas motora e

cognitiva, e mediada que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva.

Neste particular, o jogo se assemelha atividade artstica, como um elemento integrador

dos vrios aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga , tambm, o ser que age,

sente, pensa, aprende e se desenvolve.

A idia de aplicar o jogo educao difundiu-se, principalmente, a

partir do movimento da Escola Nova e da adoo dos chamados mtodos ativos. No

entanto, esta idia no to nova nem to recente quanto possa parecer. Em 1632,

Comenius terminou de escrever sua obra Didactica Magna, atravs da qual apresentava

sua concepo de educao. Ele pregava a utilizao de um mtodo de acordo com a

natureza e recomendava a prtica de jogos, devido ao seu valor formativo.

No sculo.XVIII, Rousseau e Pestalozzi afirmam que a educao no

deveria ser um processo artificial e repressivo, mas um processo natural, de acordo com

37 o desenvolvimento mental da criana, e levando em considerao seus interesses e suas

tendncias inatas. Salientavam a importncia dos jogos como instrumento formativo,

pois alm de exercitar o corpo, os sentidos e as aptides, os jogos tambm preparavam

para a vida em comum e para as relaes sociais.

Froebel, que viveu de 1782 a 1852, pregava uma pedagogia da ao, e

mais particularmente do jogo. Ele dizia que a criana, para se desenvolver, no devia

apenas olhar e escutar, mas agir e produzir. Essa necessidade de criao, de movimento,

de jogo produtivo deveria encontrar seu canal de expanso atravs da educao. Como a

natureza da criana tende ao, a instruo deveria levar em conta seus interesses e

suas atividades espontneas. Por isso, considerava que o trabalho manual, os jogos e os

brinquedos infantis tinham uma funo educativa bsica: atravs dos jogos e

brinquedos que a criana adquire a primeira representao do mundo e, por meio

deles, tambm, que ela penetra no mundo das relaes sociais, desenvolvendo um senso

de iniciativa e auxlio mtuo.

No seu trabalho docente, Froebel ps em prtica a teoria do valor

educativo do brinquedo e do jogo, principalmente no jardim da infncia: para isso

elaborou um currculo centrado em jogos para desenvolvimento da percepo sensorial,

da expresso e para iniciao matemtica. Como vemos, alguns dos grandes

educadores do passado j reconheciam o valor pedaggico do jogo, e tentavam

aproveit-lo como agente educativo.

Brincando e jogando, a criana aplica seus esquemas mentais

realidade que a cerca, apreendendo-a e assimilando. Brincando e jogando, a criana

reproduz as suas vivncias, transformando o real de acordo com seus desejos e

interesses. Por isso, pode-se dizer que, atravs do brinquedo e do jogo, a criana

expressa, assimila e constri a sua realidade.

3.3. O jogo como agente socializador

Vendo a evoluo do jogo na criana, constatamos que o jogo,

inicialmente egocntrico e espontneo, torna-se cada vez mais socializado.

38 At os 5 anos, a criana s consegue seguir regras simples. Muitas

vezes ela quebra as regras do jogo, mas no o faz intencionalmente, e sim porque ainda

no consegue se lembrar de todas as regras. Neste estgio, a criana no d muito valor

competio, pois tem uma idia no muito definida do que seja ganhar e perder.

Geralmente ela no joga para vencer ou superar os outros, mas pelo simples prazer da

atividade. O educador deve procurar no despertar o sentimento de competio acirrada,

aproveitando essa disposio natural da criana para jogar pelo simples prazer de jogar.

Alm disso, deve selecionar jogos simples, com poucas regras, para serem praticados

pelas crianas que esto nesta fase de desenvolvimento. A interao social precisa ser

incentivada, dando-se destaque s atividades de linguagem.

Aps os 5 anos, os jogos tornam-se cada vez mais coletivos e menos

individualistas, uma vez que a criana j tem noo do que seja cooperao e esforo

grupal, e exige regras definidas para regulamentar o jogo. Ela observa e controla os

outros membros do grupo para verificar se esto seguindo adequadamente as regras.

A violao das regras gera grandes discusses. Nesta fase, surge um

forte sentimento de competio. O fato de perder torna-se quase intolervel para

algumas crianas, dando origem a cenas de choro e at mesmo de agresso. O educador

deve procurar despertar o esprito de cooperao e de trabalho conjunto no sentido de

metas comuns. A criana precisa de ajuda para aprender a vencer, sem ridicularizar e

humilhar os derrotados e para saber perder esportivamente, sem se sentir diminuda ou

menosprezada.

Quando o educador manifesta uma atitude de compreenso e

aceitao, e quando o clima da sala de aula de cooperao e respeito mtuo, a criana

sente-se segura emocionalmente e tende a aceitar mais facilmente o fato de ganhar ou

perder como algo normal, decorrente do prprio jogo. O papel do educador

fundamental no sentido de preparar a criana para a competio sadia, na qual impera o

respeito e a considerao pelo adversrio.

O esprito de competio deve ter como tnica o desejo do jogador de

superar a si prprio, empenhando-se para aperfeioar cada vez mais suas habilidades e

39 destrezas. A situao de jogo deve construir um estmulo desencadeador do esforo

pessoal tendo em vista o auto-aperfeioamento.

Jogo supe relao social, supe interao. Por isso, a participao em

jogos contribui para a formao de atitudes sociais: respeito mtuo, solidariedade,

cooperao, obedincia s regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal.

jogando que a criana aprende o valor do grupo como fora integradora e o sentido da

competio salutar e da colaborao consciente e espontnea

40 4. A EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL

A educao infantil visa a criao de condies para satisfazer as

necessidades bsicas da criana, oferecendo-lhe um clima de bem estar fsico,

afetivo, social e intelectual, mediante a proposio de atividades ldicas, que

promovem a curiosidade e a espontaneidade, estimulando novas descobertas e o

estabelecimento de novas relaes, a partir do que j se conhece.

Segundo Borges (1987, p.3),

A educao infantil deve ir de encontro s necessidades bsicas da criana, evitando-se pular etapas, pois a aprendizagem um processo contnuo e tem uma trajetria que pressupe o domnio de pr-requisito.

Se trabalharmos a automatizao pura dos movimentos e com

repeties, estaremos prejudicando e limitando o desenvolvimento da criana em sua

melhor fase de explorao e enriquecimento, atravs de experincias diversificadas para

fortalecer o seu desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e a formao de sua

personalidade.

4.1 Caractersticas essenciais da criana na Educao Infantil

Com 3 anos, a criana j possui potenciais recebidos do meio familiar;

comea a organizar as emoes e express-las como sentimentos; quer fazer tudo

sozinha, procurando imitar os adultos com quem convive; muitas vezes surpreendem

com sua criatividade e originalidade; distrai-se facilmente; tem sentimento excessivo de

posse; sente prazer em correr, pular, subir e descer escadas gosta de perguntar, fala

sozinha, gosta da companhia de crianas e continua aprendendo coordenar os msculos

maiores.

Aos 4 anos, a criana j est interessada e preparada para aprender o

que real e o faz de conta, devido a sua imaginao; seu pensamento trabalha por

analogia; a representao teatral a brincadeira mais importante; tem grande prazer em

sentir que pode ajudar; comea a compreender o que implica em ser homem ou mulher;

pode ser tornar mandona ou dominadora; fica desapontada quando alguma atividade no

sai como planejara; aprende que o combate fsico no o melhor mtodo de resolver

41 disputas e conflitos; tem conscincia da prpria idade, o pensamento mais

associativo, reproduz tudo que ouve, gosta de criar e reproduzir, unilateralidade no

controlada e gosta de correr, saltar e realizar atividades motoras afins.

Uma criana de 5 anos est descobrindo as diferenas entre a realidade

e a fantasia; capaz de se lembrar de pessoas e lugares; conflitua-se com conceitos de

certo ou errado; capaz de fazer crticas a si prpria; sua identidade estabelecida;

instvel nas amizades; o pensamento ainda egocntrico; o medo a principal causa da

mentira; a linguagem funcional; torna-se competidora; meninos e meninas brincam

juntos, mas seus interesses comeam a se diversificar; assume pequenas

responsabilidades; possui senso de vergonha; lateralidade definida, orientao temporal

e demonstra graa e habilidade inconscientes, tanto na coordenao motora grossa

quanto na fina.

A criana com 6 anos de idade est se despertando para a realidade do

mundo; aprende a explorar cada vez mais o meio que a rodeia; possui habilidades para

compreender e utilizar a linguagem; tem um pouco de seqncia lgica; tem maior

memria; organiza-se em grupos procurando se identificar com eles; existe a diferena

de interesses; no tem muito senso de humor; afetiva e sente necessidade de carinho;

j participa de jogos com regras fixas; tem dificuldades para manipular idias opostas,

senso de reciprocidade, expressa-se corporalmente e com palavras e sua aprendizagem

se d por participao e por uma espcie de automotivao criativa.

Em linhas gerais, a taxonomia piagetiana do perodo de

desenvolvimento de preparao e de organizao das operaes concretas, tem inicio

com as simbolizaes rudimentares que aparecem por volta dos dois anos de idade e

termina com incio do pensamento formal, durante os primeiros anos da adolescncia.

Mas para esse estudo, nos importa s o inicio desse perodo, que representa o pr-

operacional, que vai dos 2 aos 7 anos de idade, quando a criana realiza suas primeiras

tentativas relativamente desorganizadas e hesitantes de enfrentar um mundo novo e

estranho de smbolos.

42 Piaget caracterizou o pensamento pr-operacional como o meio

caminho entre o pensamento adulto socializado e o pensamento completamente altista e

egocntrico que caracteriza a criana nessa fase.

A fase da educao infantil fascinante, o progresso do

desenvolvimento global da criana notvel quanto linguagem, o desenvolvimento

cognitivo e as habilidades motoras, muito rico nas caractersticas individuais quanto s

formas de sentir, do pensar, do comportar-se e do expressar-se. uma fase de

integrao social onde a criana ajusta-se a um novo mundo, com amiguinhos, com

professores, etc.

A recreao na educao infantil deve, atender aos diferentes

interesses das crianas, dando-lhes a liberdade de escolha das atividades e

proporcionando-lhes sempre o prazer e o bem estar. O que deve determinar a escolha

dos brinquedos e jogos, o interesse das crianas.

A diversificao de caractersticas comportamentais grande, algumas

crianas so passivas, dependentes, retradas e tmidas, j outras so ativas, lderes,

independentes, criativas, aventureiras, extrovertidas e curiosas. Independentemente de

ser passiva ou ativa, preciso buscar o melhor desenvolvimento global para a criana. A

brincadeira infantil passa a ter uma importncia fundamental na perspectiva do trabalho

da educao infantil, tendo em vista a criana como sujeito histrico e social. A

brincadeira , primordialmente, a forma pela qual a criana comea a aprender.

A criana se comporta como um sujeito ativo na construo de seu conhecimento, refletindo sobre o mundo que a cerca e relacionando-se com sua cultura

e com seu meio social. Ela se transforma e transforma o mundo, em uma interao

constante com o meio, e agindo de acordo com suas capacidades motoras, intelectuais,

afetivas e sociais, rompendo assim com a viso determinista de desenvolvimento

infantil e de prticas educacionais que entende a criana como mero receptor de

contedos, onde pelo acmulo destes ela vai ganhando o status de ser pensante.

4.2. O ldico na Educao Infantil

43 O professor de educao fsica assume papel muito importante no

espao educacional, pois a ele outorgado todo o saber sobre o brincar. Assim, quando

ele atua dentro do espao escolar, deve estar atento para as caractersticas singulares do

desenvolvimento infantil e possibilitar atividades para as crianas mostrando que no

cabem apenas aquelas que privilegiem somente um aspecto de seu desenvolvimento,

como por exemplo, o cognitivo.

O ldico precisa ser entendido como construidor de conhecimento,

dando a importncia necessria brincadeira. No basta colocar a criana para correr de

um lado para o outro, ou caminhar em uma linha reta para testar seu equilbrio.O brincar

contextualizado possibilita um significado maior ao movimento, como exemplo, ao

querermos analisar o equilbrio da criana, a motivao ficaria bem maior se

colocarmos dentro deste contexto o mundo do circo. Imaginando o trapezista

caminhando numa corda bamba, tendo que tomar cuidado para no cair, pois est a uma

grande altura, deixa a linha desenhada no cho com uma significao maior do que ser

uma simples linha presente ali para uma avaliao esttica da criana.

Na utilizao de atividades com caractersticas ldicas, atravs do

brincar nas aulas de Educao Fsica, busca-se o prazer como elemento fundamental,

no existindo a possibilidade do lazer estar desvinculado do prazer. A construo desse

saber atravs da linguagem corporal de fundamental importncia para o

desenvolvimento da criana, sendo atravs da cultura corporal do movimento que a

Educao Fsica se torna o principal veculo.Na escola, as crianas ao participarem de

atividades baseadas no prazer, com certeza conseguem transcender a simples repetio

de gestos e a mecanizao dos movimentos.

4.3. Objetivos da Educao Fsica na escola

A sistematizao de objetivos, contedos, processos de ensino-

aprendizagem e avaliao tem como meta incluso do aluno na cultura corporal do

movimento, por meio de participao e reflexo concreta e afetiva. Busca-se reverter o

quadro histrico da rea de seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas

corporais, resultantes da valorizao exacerbada do desempenho.

44 A Educao Fsica Escolar deve tomar todo cuidado para no se

apresentar como uma disciplina excludente, onde os alunos podem ser excludos por

diversos motivos: fracos, baixos, gordos, deficientes fsicos, lentos, mulher,... enfim no

trabalhar numa concepo elitista, onde s participa e cria-se oportunidade de

desenvolvimento aos alunos que j possuem uma maior capacidade da prtica proposta.

Incluir todos nas atividades propostas, dando oportunidade de

aprendizagem, respeitando o tempo e a forma de aprender que cada criana possui o

principal objetivo dos profissionais da rea de Educao Fsica Escolar.

Pensar que educar fisicamente prover uma criana de gestos

qualitativamente ou tecnicamente mais complexos e eficientes um ledo engano, o mais

importante, a capacidade dessa criana de se relacionar com as outras crianas, e de

solucionar problemas de ordem corporal, onde questes como: domnio e conhecimento

do seu prprio corpo, velocidade de raciocnio e capacidade de se movimentar em

espaos diferenciados, respeitando as diferenas entre elas sem nenhum tipo de

preconceito ou discriminao.

Para a faixa etria de 3 a 6 anos os objetivos devem dar oportunidade

para que as crianas sejam capazes de:

Construir uma relao de interatividade com o meio atravs do dilogo, do jogo e

de atividades expressivas (desenhos, colagens, pinturas, massinhas).

Construir sua prpria identidade (individual e grupal) em interao com o meio em

que vive atravs de movimentos naturais e jogos.

Reconhecimento dos jogos e brincadeiras como formas de sua prpria atividade de

trabalho.

Percepo da necessidade de organizao individual e coletiva (construo de

regras) para o desenvolvimento de jogos e brincadeiras.

Valorizao de toda atividade escolar, visando auto-estima das crianas.

45 Participao em jogos, brincadeiras e atividades, visando a cooperao (o seu, o

meu, o nosso); papis complementares em encenaes, produo coletiva com

variedades de tipos de materiais.

Compreenso das diferentes formas de comunicao com o corpo e sua evoluo

atravs do tempo (gestos, posturas, cumprimentos, etc.).

Identificao da noo de tempo (lento/rpido) e reconhecimento da noo de

tempo relativo (antes, depois, ao mesmo tempo) na vivncia de atividades ldicas.

Aplicao das diferentes noes de tempo e espao com o prprio corpo e com o

grupo.

Reconhecimento dos prprios limites e possibilidades corporais nas aes

desenvolvidas em jogos e brincadeiras, reconhecendo tambm as condies fsicas,

cognitivas e scio-afetivas exigidas por elas.

Localizao do corpo no espao com distino de posies e eixos de orientao

(diagonal, em frente, etc.) tanto no movimento individual quanto nas atividades em

grupo.

Percepo do corpo como instrumento de auto-expresso e comunicao no

verbal, participando em atividades de contedo expressivo (danas, jogos

dramticos, jogos recreativos) que facilitem novas relaes interpessoais e

intergrupais.

Explorao e interao ldica com o meio ambiente por meio de movimentos

naturais (jogos de exerccio) percebendo a importncia dos mesmos como

possibilidade de auto-realizao e de integrao com o seu grupo.

Jogos e brincadeiras de carter simblico e social que representem valores, idias,

normas sociais, smbolos e tradies culturais de seu grupo e de outros grupos,

identificando as variadas formas de expresso corporal que caracterizam as

diferentes culturas regionais (danas folclricas, brincadeiras, etc.).

46 CONCLUSO

Com o progresso das grandes cidades, houve a reduo do espao

fsico e a falta de segurana para as crianas brincarem. O ritmo da vida moderna fez

diminuir o tempo reservado para as atividades ldicas. Preservar e valorizar o brincar

uma maneira de fazermos a nossa histria e a nossa cultura. O brincar nunca deixar de

ter o seu papel importante na aprendizagem, da a necessidade de no permitirmos suas

transformaes negativas e estimularmos a existncia e a permanncia, autntica e

espontnea, da atividade ldica infantil.

O problema formulado no projeto de pesquisa, refere-se ao ato de

brincar e as significativas contribuies no entendimento que a criana mantm com o

mundo afetivo e material que a rodeia, e para pensar o brincar faz-se necessrio

tambm pensar a criana que brinca.

Segundo a Declarao Universal dos Direitos da Criana, entre outras

coisas, a criana tem direito recreao. Para a criana da educao infantil, brincar

to necessrio ao seu desenvolvimento quanto o alimento e o descanso, pois este o

meio que ela tem de travar conhecimento com o mundo e adaptar-se a tudo que a

cerca.

A hiptese presente no projeto de pesquisa de que fundamental que a

criana tenha tempo para brincar, dentro do seu dia-a-dia, teve sua validade

comprovada ao conseguirmos a conscientizao, atravs deste trabalho, de que

brincando que a criana porque se apropria dos valores socialmente construdos e

numa relao dinmica, constri novos significados para estes. Para tal a criana deve

ter oportunidade de brincar na escola, em casa, na rua, em parques e reas livres.

Muitas vezes ela no escolhe o lugar, pois o importante o momento. Ela deve ter

oportunidade de brincar consigo mesma, com outras crianas da mesma idade ou de

idade diferente e com adultos, a companhia de outra pessoa importantssima.

Em sua vida, as crianas tm, de um lado, a necessidade de imitar e

escolher seus modelos, mas de outro, precisam expressar-se sua maneira, serem

aceitas e respeitadas, ouvidas e levadas em conta em seus pontos de vista, necessitam

47 ser reconhecidas como pessoas distintas que so, com vida prpria e potencial para

uma progressiva autonomia.

Conforme vimos no captulo 1, o brincar sempre ter um fundo de

aprendizagem, independente dos objetivos de cada brincadeira. Brincando, a criana

desenvolve suas capacidades fsicas, verbais e intelectuais, e tem maiores

possibilidades de se tornar um adulto equilibrado, consciente e afetuoso, fazendo com

que o crescimento saudvel do ser humano seja o que h de mais importante na

expresso autntica do brincar. O brincar e o brinquedo vm de encontro s

caractersticas, s necessidades e interesses da criana, contribuindo assim para a

estimulao das habilidades motoras.

na situao de brincar que a criana pode colocar desafios e questes

que esto alm de seu comportamento dirio, levantando hipteses na tentativa de

compreender os problemas que lhe so propostos pelas pessoas e pela realidade com a

qual interage. Quando brincam, ao mesmo tempo em que desenvolvem sua

imaginao, as crianas podem construir relaes reais entre elas e elaborar regras de

organizao e convivncia. Ao brincarem, as crianas vo construindo a conscincia

da realidade, ao mesmo tempo em que j vivem uma possibilidade de modific-la.

A recreao uma atividade que proporciona a criana um melhor

desenvolvimento psico-social. Do ponto de vista individual, as atividades ldicas

podem concorrer para o desenvolvimento fsico e psquico da pessoa humana,

proporcionando a cada uma mais segurana, oportunidade de reconhecimento,

prontido em emitir respostas e aquisio de novas experincias.

Como foi visto no captulo 3, as atividades ldicas podem ajudar na

formao de um clima descontrado, aumentar a participao, facilitar a comunicao,

estabelecer os padres de grupo e envolver a liderana, alm de exercerem controles

sociais, criando a solidariedade e a identidade do grupo.

O jogo uma forma de atividade social infantil cuja caracterstica

imaginativa e diversa do significado vivido no cotidiano, fornece uma ocasio

educativa nica para as crianas, pois no jogo elas podem pensar e experimentar

48 situaes novas ou mesmo a do seu cotidiano, isentas das presses situacionais. No

entanto, importante ressaltar que, pelo seu carter aleatrio, o jogo tambm pode ser

o espao de reiterao de valores retrgrados e conservadores, com os quais a maioria

das crianas se confronta diariamente.

No devemos transpor fases de aprendizagem, as quais devem ser

ensinadas de forma simplificada, objetiva, clara e de fcil aceitao para a criana, pois

ela precisa saber o que vai fazer e tambm compreender. O sucesso do jogo vai

depender da intelectualizao da criana.

Sabendo-se que a psicomotricidade a relao do pensamento e da

ao, onde est presente tambm a emoo, podemos concluir que brincando que a

criana exercita de forma global e equilibrada todas essas reas. O lugar que a criana

ocupa num contexto social especfico, a educao a que est submetida e o conjunto de

relaes sociais que mantm com personagens do seu mundo, tudo isso permite

compreender melhor o cotidiano infantil e nesse cotidiano que se forma a imagem da

criana e do seu brincar.

Como primeira sugesto e tambm para dar prosseguimento pesquisa

feita neste trabalho seria interessante pegarmos uma faixa etria logo acima da que foi

aqui pesquisada. Na faixa etria compreendida entre os 7 e 10 anos, a criana fica mais

persistente no exerccio de suas habilidades em razo da maior maturidade de seu

sistema neuromotor, tem mais desenvoltura na execuo de aes motoras de maior

complexidade, existe mais crtica em relao aos acontecimentos sua volta e tem

maior facilidade para conviver em grupo.

Minha segunda sugesto seria sobre a diferena do brincar dentro e

fora da sala de aula, levando-se em considerao que as atividades dentro da sala de

aula devem exigir menor gasto de energia, satisfazendo o desejo de conversar, brincar,

rir e competir com os colegas dentro de um espao limitado.Essas brincadeiras devem

atender os interesses e habilidades das crianas, de forma a garantir a participao de

todos, podendo tambm ter um valioso papel no auxlio da aprendizagem das outras

disciplinas quando so relacionadas com os contedos desenvolvidos por elas.

49 Por fim, minha terceira sugesto, seria uma pesquisa sobre a

influncia da competio no desenvolvimento da criana na Educao Infantil, porqu