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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE: O PERFIL DOS ALUNOS
ATENDIDOS
FERREIRA, Paula Regia Bomfim; LEITE, Elizete de Andrade; SANTOS, Roseli Albino dos
Foz do Iguaçu PR: UNIOESTE, 8 a 11 de
dezembro de 2015, ISSN 2316-266X, n.4
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO
MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE: O PERFIL DOS ALUNOS ATENDIDOS
FERREIRA Paula Regia Bomfim
Mestranda do Curso de Desenvolvimento Humano da Universidade de Taubaté (Unitau)
Email: [email protected]
LEITE, Elisete de Andrade
Mestranda do Curso Profissional em Educação da Universidade de Taubaté (Unitau)
Email:[email protected]
SANTOS, Roseli Albino dos
Professora do Programa de Mestrado Profissional em Educação da Universidade de
Taubaté (Unitau)
RESUMO
Este artigo tem como objetivo caracterizar o perfil (gênero, idade e tipo de deficiência) e relação
idade-série dos alunos matriculados no AEE (atendimento educacional especializado) na rede municipal
de Crateús/CE e que estão incluídos nas escolas regulares. O estudo decorre de uma abordagem
quantitativa, realizado no âmbito na Secretaria de Educação do Município e das Secretarias das escolas.
Para o desenvolvimento da pesquisa utilizou-se como instrumento para coleta de dados a análise
documental. O levantamento da trajetória escolar dos alunos foi realizado em 2014, nas 13 (treze) salas
de recursos multifuncionais, distribuídas na zona urbana e rural do município. O referencial teórico
contempla o atendimento educacional especializado na sala de recurso multifuncional na perspectiva da
educação inclusiva. Os resultados apontam um aumento significativo do número de atendimento
educacional especializado na rede pública municipal de Crateús/CE, que conta com um professor
especialista lotado em caráter exclusivo em cada Unidade de Ensino, no entanto verifica-se que o
processo de diagnóstico para detectar as necessidades especiais dos alunos fica a cargo de um médico
especialista da Secretaria Municipal de Saúde. Os dados comprovam ainda que as escolas da rede
municipal têm atingido as metas do IDEB. Conclui-se, portanto, que o atendimento educacional
especializado realizado na sala de recurso multifuncional ainda traz resquícios das classes especiais, que
cresceram significativamente na década de 1970, baseado por diagnósticos ligados a vertente médica.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Atendimento Educacional Especializado; Sala de recurso.
ABSTRACT
This article aims to characterize the profile (gender, age and disability) and the relationship age-grade of
the students enrolled in the SEA (specialized education attend) in the town of Crateús/ CE who are also
included in the regular schools. The study is the result of a quantitative approach, performed in the scope
of the town Education Department and the schools secretary. As a tool for this research was used a
gathering of data and document analysis. The survey of the trajectory of the students in school was
carried out in 2014 in thirteen (13) multi-functional rooms, localized in the urban and rural area of the
town. The theoretical framework includes the specialized educational services in multifunctional
resource room with a view of enclose education. Teaching Units, however, see that the process to detect
the special needs of students is a responsibility of a medical expert from the Town Health Care. The
results show a significant increase in the number of specialized educational services in the public school
of Crateús/Ce which has a specialized teacher in each base. The data also shows that town schools have
reached the IDEB goals. It was concluded, that the specialized educational services provided by the
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multifunctional resource room brings remnants from the special classes, which grew significantly in the
1970s, based on diagnoses related to medical aspect.
Key words: Inclusive education; Specialized educational attend; Resource room.
1 INTRODUÇAO
Na literatura atual vem se discutindo um novo paradigma para uma política educacional
que atenda a todos os alunos dentro do seu ritmo próprio de aprendizagem. Esta política vem
desmistificar o fracasso de muitos alunos que, por não se enquadrarem ao seu modelo imposto
pela sociedade, eram excluídos do seu direito básico garantido como cidadão. A própria
Constituição Brasileira no seu art. 205, garante a educação como direito de todos e como dever
do estado e da família, incentivada e promovida pela sociedade, visando o desenvolvimento
pleno da pessoa humana, a sua qualificação para o trabalho e para o exercício da cidadania
(BRASIL, 1988).
Nessa concepção de ensino inclusivo a educação especial não é mais vista como um
apêndice da educação, mas fazendo parte da educação geral. Dessa forma, com a instituição da
Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no ano de 2008, a sala de
recurso passou a ser o lócus prioritário do trabalho específico da educação especial com função
complementar ou suplementar para a formação do aluno.
A Resolução de nº 04, de 02 de outubro de 2009, que instituiu as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial nos diz ainda em seu art. 5º que:
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da
própria escola ou em outra escola do ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em Centro de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. (BRASIL,
2009).
Com base na legislação, percebe-se que a implantação da SRM (sala de recurso
multifuncional) é recente em nossas escolas regulares, abrindo possibilidades para investigar
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como vendo sendo desenvolvimento esse suporte pedagógico para a inserção do aluno com
necessidades especiais na educação.
Este artigo intitulado – O Atendimento Educacional Especializado no município de
Crateús/CE: O Perfil dos Alunos Atendidos, tem como objetivo principal caracterizar o perfil (
gênero, idade e tipo de deficiência) e relação idade/série dos alunos matriculados no AEE
(Atendimento Educacional Especializado).
Diante dessa nova abordagem da educação especial na perspectiva da educação
inclusiva é que se faz necessário pesquisar sobre o atendimento educacional especial no
processo de desenvolvimento humano dos atores que atuam na escola regular. Sendo assim,
questiona-se: Qual o perfil dos alunos que frequentam a SRM na Rede Municipal de Ensino de
Crateús/CE? O aumento de matrículas no atendimento educacional especializado tem
interferido no resultado do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) das escolas
municipais desse município?
Como este estudo, espera-se ampliar as reflexões sobre a sala de recurso multifuncional
que tem assumido na nova concepção de educação especial caráter complementar para os
alunos que apresentam deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e suplementar
para os alunos que apresentam altas habilidades/superdotação.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Atendimento Educacional Especializado: Fundamentação Legal e Teórica
O movimento em torno de uma educação que busca o desenvolvimento do
educando nos aspectos cognitivos, sociais e afetivos e valoriza as diferenças individuais está
fundamentada na política educacional que reconhece a importância da diversidade no âmbito da
escola numa perspectiva inclusiva. Nesse sentido, como afirma Moreira e Candau (2003, p.
161):
Em vez de preservar uma tradição monocultural, a escola está sendo chamada
a lidar com a pluralidade de culturas, reconhecer os diferentes sujeitos
socioculturais presentes em seu contexto, abrir espaços para a manifestação e
valorização das diferenças (...) A escola sempre teve dificuldade em lidar com
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a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e a neutralizá-las. Sente-se
mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir
espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas
constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar.
É fundamental que a escola esteja aberta para a cultura da diversidade, valorizando
os contextos socioculturais dos sujeitos para superar as barreiras impostas pelo cotidiano
escolar.
Desta forma, o movimento em prol de uma escola inclusiva propõe uma mudança
profunda na educação para incluir todos os alunos. Nessa perspectiva de ensino inclusivo e não
segregador, Marchesi (2004, p. 27) reitera que:
Na antropologia social e cultural, analisou-se o conceito de cultura e
impulsionou-se um conjunto de estratégias para atingir uma educação
intercultural que seja ao mesmo tempo integradora e respeite os valores
próprios de cada cultura. Na sociologia da educação, estudou-se a
desigualdade social e a influência da origem social no acesso aos estudos e
nos resultados da aprendizagem, e propuseram-se diferentes modelos para
conseguir maior igualdade. Na própria reflexão sobre o sistema educacional e
nas teorias da aprendizagem, destacaram-se os métodos mais capazes de se
conseguir não só uma maior integração social dos alunos como também a
facilitação da construção conjunta dos conhecimentos.
O objetivo das escolas inclusivas é buscar uma profunda transformação no sistema
educacional para propiciar oportunidades igualitárias para todos os alunos, independente de sua
origem social, econômica e cultura. Para Blanco (2004, p. 290):
A escola deve conseguir o difícil equilíbrio de oferecer uma resposta
educativa, tanto compreensiva quanto diversificada, proporcionando uma
cultura comum a todos os alunos, que evite discriminação e a desigualdade de
oportunidades e, ao mesmo tempo, que respeite suas características e suas
necessidades individuais.
Mas a política educacional brasileira esteve atrelada a um currículo nacional que
padronizava a homogeneização do ensino em detrimento de um educação plural que atendia as
diferenças. Nesse sentindo, desenvolvia-se um sistema paralelo de ensino. Uma educação
geral voltada para a formação dos alunos ditos "normais" e uma educação especial que
funcionava em escolas especiais ou classes especiais para a clientela que se desviava dos
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padrões de normalidade impostos pela sociedade. Mendes e Malheiro (2012, p. 350)
expressaram isso com clareza ao informar que:
No caso do Brasil, antes da Constituição Federal de 1988, havia um modelo de
vias mistas. Alguns estudantes da educação especial eram colocados em
escolas especiais que não seguiam o currículo de base comum da educação
nacional. Por outro lado havia a opção pela escolarização nas escolas comuns,
com provisões do tipo classe especial para estudantes com deficiência
intelectual, e classe comum combinada com salas de recursos, para alunos
com deficiência sensorial e física. Entretanto, nem todos os municípios
tinham uma ou duas dessas opções de escolarização e que o número de
matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais era restrito,
estando a maioria deles fora das escolas.
Após a Constituição de 1988, a política educacional em nosso país passou a
incorporar a educação especial como fazendo parte da educação geral e não mais como um
sistema paralelo de ensino. É nesse documento que se prioriza o atendimento dos alunos com
deficiência no sistema regular de ensino, e conforme preconiza o Art. 208, inciso III:
"Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
É nessa Carta Magna que aparece pela primeira vez a terminologia Atendimento
Educacional Especializado, antes disso nos documentos legais que regulamentavam a
escolarização dos alunos que apresentavam necessidades educacionais especiais, referiam-se
ao termo "educação especial", que no final da década de 1980 estava atrelado as provisões que
separavam os alunos "diferentes" para escolarizá-los, especificamente em classes especiais e
escolas especiais. "Os legisladores possivelmente adotaram a nova nomenclatura do AEE para
sinalizar que a partir de então a sociedade brasileira deveria garantir o direito a essas crianças e
jovens de frequentarem as escolas regulares [...]" (MENDES; MALHEIRO, 2012, p. 351).
Apesar dos legisladores adotarem o termo "preferencialmente" em que
possibilitava a manutenção dos serviços educacionais existentes, o atendimento educacional
especializado passou a ser um instrumento pedagógico para responder as necessidades
educativas especiais individuais dos alunos público alvo da educação especial no sistema
comum de ensino. Mendes e Malheiro (2012, p. 351 e 352) acrescenta ainda que:
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O termo "especializado" adjetivando o "atendimento educacional" sugeria
que, para além da frequência a classe comum o aluno com necessidades
educacionais especiais teria direito a um tratamento diferenciado com a
finalidade de que a escolarização proporcionada respondesse adequadamente
às suas necessidades educacionais especiais. Portanto, havia o
reconhecimento de que oferecer condições iguais, representada pela
colocação desses estudantes exclusivamente na classe comum, não proveria
uma educação adequada, e que seria preciso oferecer algo a mais, não
meramente para igualar, mas sim equiparar as oportunidades de acesso ao
currículo de base comum para tais alunos.
Mas foi com a instituição da LDB de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/96 que foi dedicado um capítulo específico para a Educação Especial. O Art.
4º desse documento, apresenta o dever do Estado para a educação escolar pública, garantindo
no seu inciso III "atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de
ensino", Redação dada pela Lei nº 12. 796 de 2013 (BRASIL, 2013). " [...] A atual LDB, como
não poderia deixar de ser, por ter que se subordinar a preceito constitucional, oferece
possibilidades para a criação de sistemas segregados de ensino" (BUENO, 2013, p. 29).
No entanto, é com essa lei que a terminologia "portador de deficiência" apregoada
na Constituição Brasileira de 1988 foi suprimida, apresentando um caráter mais específico para
o público da educação especial que além dos deficientes, incluía os alunos com transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. O atendimento educacional
especializado (AEE) passa a ser desenvolvido como uma ferramenta pedagógica que perpassa
todos os níveis de ensino de forma transversal, sendo um elo entre a sala comum e o serviço
especializado.
Com a instituição das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, Resolução do CNE/CEB 2/2001, foi reiterado o preceito da LDB de nº 9394/96 que
assegura logo no início da educação infantil o atendimento dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais. A educação especial, como modalidade escolar, passa a
ser definida no seu Art. 3º como sendo:
Proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em
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alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todas as
etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001).
No entanto, no Art. 9º existe uma abertura para que as escolas em caráter
"extraordinariamente" assegure as classes especiais para os alunos que apresentam dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos
e que demandem ajudas e apoios intensos (BRASIL, 2001). No Art. 10 assegura, ainda de
forma "extraordinária", nas escolas especiais públicas ou privadas o atendimento para os alunos
que necessitam de adaptações significativas que a escola comum não é capaz de prover
(BRASIL, 2001). Para Bueno (2013, p. 30):
O legislador procurou especificar em que condições poderiam ser seguidos os
preceitos da LDB em relação a escolas especiais, ao determinar que somente
os "alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram
atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos,
ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão
significativas que a escola comum não conseguia prover, (...) podem ser
atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou
privadas.
Com a implantação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de
Educação Inclusiva no ano de 2008, a política de educação especial passou a se configurar a
partir da educação inclusiva que possibilitou o atendimento educacional especializado na sala
de recurso multifuncional no turno inverso para os alunos que apresentavam necessidades
educacionais especiais e como também facilitou o acesso, a permanência e o sucesso desses
alunos no ensino regular, através de uma série de modificações arquitetônicas de acessibilidade,
curriculares e pedagógicas.
Nessa perspectiva de ensino inclusivo, a educação especial passa a fazer parte do
projeto político pedagógico da escola, articulando os diversos serviços especializados para o
desenvolvimento integral dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação.
A sala de recurso multifuncional passou a ser o lócus para o desenvolvimento do
atendimento educacional especializado com objetivo de complementar ou suplementar as
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necessidades pedagógicas dos alunos público alvo da educação especial em articulação com a
classe regular, mas nunca como substitutivo do ensino comum.
O Edital nº 01 de 26 de abril de 2007, instituiu o Programa de Implantação de Salas
de Recursos Multifuncionais, tendo como principal objetivo apoiar e organizar o atendimento
educacional especializado por meio da implantação das salas de recursos multifuncionais nas
escolas da rede pública de ensino para o processo de inclusão escolar na rede regular de ensino
(BRASIL, 2007).
A Resolução de CNE/CEB nº 04/2009 que instituiu as Diretrizes Operacionais para
o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na modalidade Educação
Especial, passou a operacionalizar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva no que se refere ao atendimento educacional especializado. Assegurando
no Art. 5° que:
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas,
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados,
Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009).
O Art. 8º indica ainda que "serão contabilizados duplamente, no âmbito do
FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum
de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE" (BRASIL, 2009). O
Decreto n° 6.571/2008 foi revogado pelo Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011 que
dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras
providências.
Essa Resolução apresentou contribuições significativas para o processo
educacional numa perspectiva inclusiva, determinando que as instituições escolares deverão
apresentar no projeto político pedagógico a oferta do AEE e a sua organização. Prevendo ainda
que é de responsabilidade do professor do atendimento educacional especializado: a elaboração
e execução do Plano de AEE para a identificação das necessidades específicas dos alunos,
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definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas em articulação com
os professores do ensino regular.
O Art. 2º informa que o AEE tem a função complementar ou suplementar para a
formação do aluno, por meio de estratégias que eliminem as barreiras para participação na
sociedade e no desenvolvimento da aprendizagem (BRASIL, 2009).
Verifica-se que a educação especial assumiu uma diversidade de ações e propostas
pedagógicas para a inclusão de todos os alunos na classe comum, mediante estratégias de
ensino diversificado e de um atendimento especializado complementar ou suplementar na sala
de recurso para o aluno público alvo da educação especial. Nesse sentido, espera-se que as
escolas de nosso país estejam estruturadas para dar uma resposta significa na prática, no
entanto resta saber se a sala de recurso multifuncional é suficientemente capaz de atender as
necessidades pedagógicas dos alunos com deficiências, com transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação..
Para Baptista (2011) a centralidade da SRM como dispositivo pedagógico para a
consolidação da política de educação especial contemporânea, considerada como não
substitutiva da escolarização na classe comum, leva-nos a problematizar as estratégias
curriculares para o processo inclusivo sobre o que devemos ensinar? Como devem estar
organizados nossas práticas? Que características devem ter nossos procedimentos avaliativos?
Visto que deve existir uma articulação entre o professor especializado e o professor do ensino
comum.
No estudo realizado por Briant e Oliver (2012) concluíram que de maneira geral,
para os diferentes agentes, a problematização está focada na criança com necessidade
educacional especial e em poucos discursos os próprios professores consideraram a
possibilidade de redimensionar a sua prática pedagógica. Dessa forma, acreditam-se que é
fundamental que os professores possam lidar com os sentidos e imaginários que têm sobre a
deficiência e as perspectivas de aprendizagem que têm para seus alunos para construírem um
olhar voltado para as possibilidades e para valorização das diferenças individuais na sala de
aula.
Para Kassar (2011) desde 2003, os documentos educacionais oriundos do Governo
Federal anunciaram a implantação do denominado sistemas educacionais inclusivos. Esse
sistema é formado por escolas que comportam toda e qualquer criança e o atendimento
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educacional especializado tem apenas função complementar ou suplementar à escolaridade do
ensino comum. A partir dessa data, diferentes programas foram lançados, indicando a
organização do sistema inclusivo. No entanto, a adoção dessas ações tem causado diferentes
reações na sociedade civil. Por um lado, grupos que ganham apoio das instituições
especializadas apontam a precariedade do sistema inclusivo.
Percebe-se que essas mudanças propostas pelo sistema inclusivo não eram
consensuais por toda sociedade civil e alguns grupos organizados impulsionaram novas
mudanças em nossa legislação.
O Decreto n° 6.571/2008 foi revogado pelo Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de
2011 que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá
outras providências (BRASIL, 2011).
Com a implantação do Decreto nº 7.611/2011 a educação dos alunos com
necessidades educacionais especiais poderão ser realizadas em escolas especiais conveniadas
com o Poder Executivo, que além de oferecer o AEE oferecerão a escolarização dos alunos
público alvo da educação especial, ou no ensino regular com atendimento do AEE no turno
inverso da escolarização na classe comum. O §1º do Art. 14 afirma que: "serão consideradas,
para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em
classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas" (BRASIL,
2011).
Para esclarecimentos sobre as mudanças trazidas pelo Decreto nº 7.611/2011, a
SECADI emitiu uma Nota técnica de nº 62/2011. No que se refere ao financiamento público às
instituições privadas filantrópicas de Educação Especial, essa nota explica que:
O Decreto nº 7.611/2011 não apresenta inovação com relação ao apoio
financeiro às instituições privadas filantrópicas que atuam na educação
especial, considerando que seus dispositivos transcrevem o art. 60 da Lei nº
9.394/96 e o art. 14 do Decreto nº 6.253/2007, que regulamenta a Lei nº
11.494/2007, que institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB.
Igualmente, essas instituições continuam tendo o financiamento público por
meio do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE e Programa Nacional de
Alimentação Escolar - PNAE.
O apoio financeiro às instituições especializadas mencionadas, referente ao
atendimento de pessoas que não estão matriculadas no ensino regular,
destina-se especialmente, àquelas que se encontram fora da faixa etária de
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escolarização obrigatória, em razão de um processo histórico de exclusão
escolar (BRASIL, 2011).
Apesar das discussões a cerca do retrocesso da política de educação especial
apresentada pelo Decreto nº 7.611/2011, Milanesi (2012) afirma que em termos de
financiamento o Decreto nº 7.611/2011 não trouxe grandes alterações em relação ao Decreto nº
6.571/2008, visto que também permitia o duplo financiamento quando o aluno estava
matriculado do ensino comum e no AEE em instituições confessionais, comunitárias ou
filantrópicas sem fins lucrativos. Haveria mudanças de fato se apenas os alunos matriculados
em escolas especiais recebessem duplo financiamento que não é o caso. A partir do Decreto nº
7.611/2011 o que mudou em termos de matrícula é que os alunos público alvo da educação
especial não precisam estar necessariamente matriculados em um turno na escola regular para
receber o AEE, podendo ser assistidos exclusivamente pelas instituições especializadas.
Conforme o Art. 2º a educação especial deverá garantir os serviços especializados
para o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades superdotação, afirmando:
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão
denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e
na frequência dos estudantes às sala de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou
superdotação.
§ 2º - O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno
acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das
pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com
as demais políticas públicas (BRASIL, 2011).
O Art. 4º estabelece que o setor público estimulará o acesso ao atendimento
educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao ensino regular. O §3º
informa que "as salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional
especializado" (BRASIL, 2011).
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Por fim, a Lei de nº 13.146, de 06 de julho de 2015 que institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) incumbe ao poder
público no art. 28, no que se refere ao atendimento educacional especializado e de formação de
professores:
III- projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional
especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para
atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno
acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o
exercício de sua autonomia
VII- planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento
educacional especializado, de organização de recursos e serviços de
acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de
tecnologia assistiva;
X- adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelo programa de formação
inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o
atendimento educacional especializado;
XI- formação e disponibilização de professores para o atendimento
educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias
intérpretes e de profissionais de apoio;
XII- oferta de ensino das Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos da
tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos
estudantes, promovendo sua autonomia e participação (BRASIL, 2015).
Apesar das mudanças ocorridas nos documentos oficiais sobre o atendimento dos
alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação em outras instâncias especializadas além da escola regular.
Percebe-se ainda que a política educacional especifica o atendimento educacional
especializado (AEE) na sala de recurso multifuncional como sendo o lócus especializado para o
desenvolvimento das potencialidades educacionais dos alunos com necessidades educacionais
especial.
3 METODOLOGIA
Esta pesquisa de caráter básico na abordagem quantitativa tem como objetivo analisar a
trajetória dos alunos matriculados no atendimento educacional especializado da rede pública
municipal de Crateús/CE.
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE: O PERFIL DOS ALUNOS
ATENDIDOS
FERREIRA, Paula Regia Bomfim; LEITE, Elizete de Andrade; SANTOS, Roseli Albino dos
Foz do Iguaçu PR: UNIOESTE, 8 a 11 de
dezembro de 2015, ISSN 2316-266X, n.4
497
Para o desenvolvimento da pesquisa utilizou-se como instrumento para coleta de dados
a análise documental. O levantamento da trajetória escolar dos alunos foi realizado em 2014,
nas 13 (treze) salas de recursos multifuncionais, distribuídas na zona urbana e rural do
município. Como amostragem, será apresentado o resultado de 01 (uma) escola que está
situada na zona urbana de Crateús, denominada Escola "D" , que já tem um histórico de
educação especial.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise dos resultados coletados na pesquisa serão apresentados em forma de gráficos
e tabelas, considerando os seguintes itens:
-Censo escolar da rede pública municipal referente aos números de alunos matriculados na
educação especial de 2010 a 2014;
-Número de alunos matriculados no atendimento educacional especializado (sala de recurso
multifuncional) da rede municipal no ano de 2014;
- IDEB: Resultados e metas da rede municipal;
- IDEB: Resultados e metas da Escola "D";
-Trajetória escolar dos alunos da sala de recurso multifuncional da Escola "D".
No Gráfico 1, será mostrado o censo escolar da rede pública municipal referente a
matrículas de alunos na educação especial de 2010 até 2014.
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE: O PERFIL DOS ALUNOS
ATENDIDOS
FERREIRA, Paula Regia Bomfim; LEITE, Elizete de Andrade; SANTOS, Roseli Albino dos
Foz do Iguaçu PR: UNIOESTE, 8 a 11 de
dezembro de 2015, ISSN 2316-266X, n.4
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Gráfico 1- Censo escolar: nº de alunos matriculados na educação especial (alunos de escolas especiais e incluídos)
na rede pública municipal de ensino na diferentes modalidade e níveis de ensino
Fonte: MEC/INEP
Com base no gráfico, percebe-se um aumento significativo de matrículas na educação
especial na rede pública municipal de Crateús/CE, sobretudo nos anos iniciais do Ensino
Fundamental que passou de 144 alunos em 2010 para 329 em 2014. Nas Creches, nos anos de
2011 e 2012 não registrou matrículas nessa modalidade de ensino. Na pré-escola ocorreu uma
variação nas matrículas: em 2010 foram matriculados 10 alunos, 2011 foram 19, em 2012
foram 14 alunos e 2013 apenas 13 alunos, no ano de 2014 ocorreu um aumento pouco
expressivo com 15 alunos. Nos anos finais do Ensino Fundamental o número passou de 26
alunos em 2010 para 80 em 2014. No EJA (Educação de jovens e adultos) Fundamental, houve
um decréscimo de 87 alunos matriculados em 2010 para 14 em 2014. A matrícula total da
educação especial foi de 269 alunos em 2010, 285 em 2011, 290 em 2012, 379 em 2013 e em
2014 atingiu o total de 441 alunos, incluindo os alunos da escola especial, Sociedade Pestalozzi
de Crateús, e a matrícula dos alunos inclusos nas escolas regulares.
No Gráfico 2, será demonstrado o número de alunos por escola que frequentaram a
SRM no ano de 2014
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE: O PERFIL DOS ALUNOS
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FERREIRA, Paula Regia Bomfim; LEITE, Elizete de Andrade; SANTOS, Roseli Albino dos
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Gráfico 2 - Número de alunos no Atendimento Educacional Especializado (Sala de Recurso) em 2014
Fonte: Secretaria de Educação do Município
No ano de 2014, a rede municipal de Crateús contava com 13 (treze) sala de recursos
multifuncionais, sendo 7 (sete) nas escolas urbanas e 6 (seis) nas escolas rurais, totalizando 262
(duzentos e sessenta e dois) alunos que frequentavam no turno inverso o AEE. O número de
alunos em cada sala variou entre 41 (quarenta e um) alunos e 7 (sete) alunos. Cada Unidade
escolar contava com um professor especialista para atender essa clientela.
Na tabela 1, será apresentado o resultado do IDEB na rede pública municipal nos anos
de 2007 a 2013.
Tabela 1- IDEB - Resultados e metas da rede municipal de Crateús/CE
IDEB observado
Metas projetadas
A
Ano
2
2007
2
2009
2
2011
2
2013
2
2007
2
2009
0
2011
2
2013
5
5º
3
3.4
4
4.1
4
4.7
5
5.1
2
2.9
3
3.3
3
3.7
4
4.0
9 3 3 3 4 2 2 3 3
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE: O PERFIL DOS ALUNOS
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500
9º 3.0 3.3 3.5 4.0 2.6 2.7 3.0 3.3
Fonte: MEC/INEP
Conforme o registro dos índices em questão, as escolas da rede municipal da educação
básica tem atingido os resultados previsto pelo Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica. Portanto o aumento da clientela da educação especial nas escolas regulares não
interferiu nos indicadores educacionais, demonstrando resultado positivo nas avaliações
externas.
Na tabela 2, será apresentado do IDEB da Escola "D".
Tabela 2- IDEB - Resultados e metas da Escola "D"
IDEB observado
Metas projetadas
Ano 2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013
5º 3.2 3.6 4.0 4.9 3.1 3.5 3.9 4.2
9º 2.6 3.1 3.4 2.8 3.1
Fonte: MEC/INEP
Os resultado do IDEB, confirmam que a escola vem alcançando no decorrer dos anos
as metas previstas para o 5º e o 9º ano.
Na tabela 3, será apresentado o levantamento da clientela escolar da Escola "D" que
frequenta a sala de recurso multifuncional e o seu desenvolvimento nos anos de 2008 a 2014.
Tabela 3- Caracterização dos alunos que frequentam a sala de recurso multifuncional na Escola "D"
Fonte: Secretaria da Escola
Tempo de permanência
Aluno Gênero Deficiências 2008
idade/série
2009
idade/série
2010
idade/série
2011
idade/série
2012
idade/série
2013
idade/série
2014
idade/série
1 F
F
Retardo
mental leve
04a/Pré I
05a/Pré II
FDeficiência
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2 F física
(Tetraplegia)
05a/Pré II
3
M
M
Retardo
mental leve
06a/Pré II
4
M
M
M
Retardo
mental leve
6a/ 1º ano
07a/2º ano
0
5
M
M
M
Distúrbio da
atividade e
atenção,
Transtorno
Específico
misto das
habilidades
escolares
09a/ 2º ano
10a/3º ano
6
6
6
M
M
M
Transtorno
com
hipercinesia
associada ao
retardo mental
e a
movimentos
esteriotipados
8a/1º ano
9a/1º ano
10a/1º ano
11a/1º ano
12a/2º ano
13a/3ºano
14a/4º ano
7
7
M
M
Distúrbio da
atividade e
atenção,
Transtorno
Específico
misto das
habilidades
escolares
4a/Pré I
5a/Pré II
6a/1º ano
0
7a/2º ano
8a/3º ano
09a/4º ano
8
8
F
F
Retardo
mental
moderado
8a/1º ano 9a/1º ano 10a/2º ano 11a/3º ano 12a/4º ano 13a/5º ano
0
9
M
M
Transtorno
Esp. da
Leitura
9a/2º ano 10a/2º ano 11a/2º ano 12a/2º ano 13a/3º ano 14a/4º ano 15a/5º ano
M
M
M
Transtorno
com
hipercinesia
11a/2º ano
12a/2º ano
13a/3º ano
14a/4º ano
15a/5º ano
16a/6º ano
17a/7º ano
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10 M associada ao
retardo mental
e a
movimentos
esteriotipados
11
M
Retardo
mental leve
3a/Maternal
4a/Pré I
05a/ Pré II
1
1
1
12
M
M
Distúrbio da
atividade e
atenção,
Transtorno
Específico
misto das
habilidades
escolares
05a/Pré II
06a/1º ano
1
13
M
Retardo
mental leve
06a/1º ano
07a/2º ano
1
14
M
M
Retardo
mental leve
7a/2º ano
8a/2º ano
9a/2º ano
10a/2º ano
11a/3º ano
12a/4º ano
13a/4º ano
1
15
F
F
Síndrome de
Asperger
0
4a/Pré I
0
5a/Pré II
0
6a/1º ano
0
7a/2º ano
08a/3º ano
09a/4º ano
1
16
F
F
Retardo
mental leve
0
4a/ Pré I
0
5a/Pré II
0
6a/1º ano
0
7a/2º ano
08a/3º ano
09a/4º ano
1
17
M
M
Retardo
mental leve
0
7a/
E
E. especial
0
8a/
E
E. especial
0
9a/
E
E. Especial
1
10a/
E
E. especial
1
11a/
E
E. especial
12a/4º ano
13a/5º ano
1
18
M
M
Retardo
mental leve
0
8a/2º ano
0
9a/2º ano
1
10a/2º ano
1
11a/2º ano
1
12a/3º ano
13a/4º ano
14a/ 5º ano
19
F
F
Retardo
mental
moderado
10a/2º ano
11a/2º ano
12a/3º ano
13a/3º ano
14a/4º ano
15a/5º ano
16a/6º ano
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A Escola "D", localizada na zona urbana de Crateús/CE, foi uma das primeiras escolas
da rede municipal que implantou a SRM. No ano de 2014, a escola contava com 19 (dezenove)
alunos matriculados no AEE. Diante dos resultados, verifica-se que as deficiências
apresentadas foram: 11 (onze) alunos diagnosticados com Retardo mental, sendo 09 (nove)
com retardo mental leve e 02 (dois) com retardo mental moderado; 02 (dois) apresentavam
Transtorno com hipercinesia associada ao retardo mental e a movimentos esteriotipados; 03
(três) com Distúrbio da atividade e atenção e Transtorno específico misto de habilidades
escolares; 01 (um) Síndrome de asperger; 01 (um) Deficiência física (tetraplegia) e 01 (um)
com Transtorno específico de leitura. Portanto, a maior clientela da sala de recurso foram os
alunos que apresentavam deficiência intelectual.
Com relação a idade/série, 10 (dez) alunos apresentaram distorção idade-série
associados a reprovação. Nota-se que nos últimos anos com a adesão do município na proposta
da aprovação automática, as reprovações foram eliminadas e os novos alunos público-alvo da
educação especial foram sendo matriculados na série específica para a sua idade. No entanto,
novas pesquisas precisam ser realizadas para avaliar se os alunos da educação especial que
estão incluídos nas escolas regulares, dispõem de um acompanhado sistemático e contínuo para
o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Analisando os resultados apresentado pela Escola "D", verificou-se que o atendimento
educacional especializado realizado na SRM ainda traz resquícios das classes especiais, que
cresceram significativamente na década de 1970, baseado por diagnósticos ligado a vertente
médica. Dessa forma, a maior porcentagem de alunos detectados com "retardo mental" na
Escola "D", pode estar implicado no que as pesquisas comprovam, como sendo: inadequação
das escolas por métodos e técnicas que não respondem as necessidades individuais de todos os
alunos, salas superlotadas, ou por problemas de saúde. Sobre essa questão, Kassar (2013, p. 59)
afirma que: A existência de uma grande massa de alunos "deficientizados" (ou com problemas
de "ensinagem") levanta a questão da qualidade do ensino brasileiro. Este é um aspecto que não
há como ser esquecido quando se aborda o processo de inclusão.
Vale ressaltar que o processo histórico da educação especial em nosso país foi marcado
pelo processo de segregação e exclusão, nos meados do século XX, em que os alunos
pertencentes as camadas populares foram separados dos alunos ditos "normais" em classes ou
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escolas especiais, afastando os diferentes e os que apresentam dificuldades de aprendizagem
das classes comuns.
Com base nos tipos de deficiência atendidos pela sala de recurso multifuncional nessa
escola, percebe-se que o critério de avaliação diagnóstica se baseia mais pelo campo clínico em
detrimento do campo de cunho pedagógico. Verificou-se também que os atestados médicos de
deficiência eram emitidos pelo médico Especialista da Secretaria Municipal de Saúde. No
entanto, os atestados afirmavam que a condição patológica detectada não descartavam a
possibilidade posterior para uma melhor definição diagnóstica. Para Giné (2004, p. 279 e 280):
Uma avaliação centrada apenas na análise descontextualizada e normativa das
capacidades do aluno, ou dos níveis de afecção ou perda, e concebida como
tarefa exclusiva de um especialista, mostra-se claramente insuficiente. A
multidisciplinaridade revela-se, assim, como uma condição indispensável do
modelo de avaliação que se propõe, porque os agentes que intervêm nos
diversos contextos, e em particular no processo de ensino e aprendizagem, são
diferentes, todos eles devem ter um papel importante no processo de
avaliação.
Percebe-se que ainda se utiliza em muitas escolas brasileiras o diagnóstico com base no
campo clínico para avaliação das crianças que apresentam problemas de aprendizagem ou
algum tipo de deficiência. O estudo realizado por Bride (2011) afirma que o processo de
definição da deficiência mental, mesmo quando realizado por profissional da educação, tende a
ser pautado por premissas identificadas como oriundas do campo clínico.
Com o advento da escola pública democrática, novos atores surgiram no interior da
escola regular e esta terá que dar uma resposta pedagógica significativa para todos os alunos,
independente da sua limitação individual. Para tanto, o sistema educacional terá que se
reestruturar para atender a essa clientela da educação especial.
Portanto, a política de educação atual abre um leque de possibilidades para o
atendimento educacional especializado, que tem como objetivo a complementação ou
suplementação do processo de ensino e aprendizagem dos alunos da educação especial. Nesse
sentido, como afirma Figueiredo (2010, p. 34):
A concretização da política de inclusão se expressa pela criação de salas de
recursos multifuncionais nas escolas públicas brasileiras, por uma política de
formação de professores em Atendimento Educacional Especializado voltado
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para o atendimento das crianças nessas escolas, bem como pela transformação
das práticas pedagógicas e da gestão escolar nas redes de ensino.
5 CONCLUSÃO
Os resultados apontam que o número de atendimento educacional especializado têm
aumentado significativamente na rede pública municipal de Crateús/CE, sobretudo, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e que o Município até o ano de 2014 contava com 13 (treze)
salas de recursos multifuncionais, distribuídas na zona urbana e rural. As escolas pesquisadas
contam com um professor especialista lotado em caráter exclusivo em cada SRM (sala de
recurso multifuncional), no entanto o processo de diagnóstico de encaminhamento para o
atendimento educacional especializado fica a cargo de um médico especialista que emite um
Atestado Médico de Deficiência e nesse atestado é apresentado ainda as interferências
funcionais promovidas pela deficiência no âmbito da leitura, escrita e raciocínio lógico.
Concluiu-se, portanto, que o atendimento educacional especializado realizado na SRM ainda
traz resquícios das classes especiais, que cresceram significativamente na década de 1970,
baseado por diagnósticos ligado a vertente médica.
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