atendimento educacional especializado - def mental

8/7/2019 atendimento educacional especializado - def mental

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Adriana L. Limaverde GomesAnna Costa Fernandes

Cristina Abranches Mota BatistaDorivaldo Alves Salustiano

Maria Teresa Eglr MantoanRita Vieira de Figueiredo

Deficincia Mental


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PresidenteLuiz Incio Lula da Silva

Ministrio da Educao

Fernando Haddad

Secretrio de Educao a DistnciaRonaldo Mota

Secretria de Educao EspecialCludia Pereira Dutra


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SEESP / SEED / MEC

Braslia/DF 2007

Formao Continuada a Distncia

de Professores para o

Atendimento Educacional Especializado

Deficincia Mental


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Ficha Tcnica

S

ecretrio de Educao a Distncia

Ronaldo Mota

Diretor do Departamento de Polticas de Educao a DistnciaHelio Chaves Filho

Coordenadora Geral de Avaliao e Normas em Educao aDistnciaMaria Suely de Carvalho Bento

Coordenador Geral de Articulao Institucional em

Educao a DistnciaWebster Spiguel Cassiano

Secretria de Educao EspecialCludia Pereira Dutra

Departamento de Polticas de Educao EspecialCludia Maffini Griboski

Coordenao Geral de Articulao da Poltica de InclusoDenise de Oliveira Alves

C

oordenao do Projeto de Aperfeioamento deProfessores dos Municpios-Polo do ProgramaEducao Inclusiva; direito diversidade emAtendimento Educacional EspecializadoCristina Abranches Mota BatistaEdilene Aparecida RopoliMaria Teresa Eglr MantoanRita Vieira de Figueiredo

Autores deste livro: Atendimento EducacionalEspecializado em Deficincia MentalAdriana L. Limaverde GomesAnna Costa FernandesCristina Abranches Mota BatistaDorivaldo Alves SalustianoMaria Teresa Eglr MantoanRita Vieira de Figueiredo

Projeto GrficoCcero Monteferrante - [email protected]

RevisoAdriana A. L. Scrok

Impresso e AcabamentoGrfica e Editora Cromos - Curitiba - PR - 41 3021-5322

IlustraesAlunos da APAE de Contagem - Minas GeraisAlef Aguiar Mendes (12 anos)Felipe Dutra dos Santos (14 anos)Marcela Cardoso Ferreira (13 anos)Rafael Felipe de Almeida (13 anos)Rafael Francisco de Carvalho (12 anos)


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O Ministrio da Educao desenvolve a poltica de educao inclusiva que pressupe a

transformao do Ensino Regular e da Educao Especial e, nesta perspectiva, so implementadas diretrizese aes que reorganizam os servios de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos comdeficincia visando a complementao da sua formao e no mais a substituio do ensino regular.

Com este objetivo a Secretaria de Educao Especial e a Secretaria de Educao a Distnciapromovem o curso de Aperfeioamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado,realizado em uma ao conjunta com a Universidade Federal do Cear, que efetiva um amplo projeto deformao continuada de professores por meio do programa Educao Inclusiva: direito diversidade.

Incidindo na organizao dos sistemas de ensino o projeto orienta o Atendimento EducacionalEspecializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao freqentado nas turmas comunse possibilita ao professor rever suas prticas luz dos novos referenciais pedaggicos da incluso.

O curso desenvolvido na modalidade a distncia, com nfase nas reas da deficincia fsica,sensorial e mental, est estruturado para:

- trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discusso dos novos referenciais paraa incluso dos alunos;

- introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientao das suasprticas de Atendimento Educacional Especializado;

- desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessria para que possam ocorrermudanas no Atendimento Educacional Especializado.

Nesse sentido, o curso oferece fundamentos bsicos para os professores do Atendimento

Educacional Especializado que atuam nas escolas pblicas e garante o apoio aos 144 municpios-plopara a implementao da educao inclusiva.

CLAUDIA PEREIRA DUTRASecretria de Educao Especial

o desenvolve a poltica de educao inclusiva que pressupe a

a Educao Especial e, nesta perspectiva, so implementadas diretrizes

PREFCIOPREFCIO


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Para entender a deficincia mental, temos de puxar diferentes fios e cruz-los entre si,

buscando respostas e esclarecimentos que permitam compreend-la.

Os textos que aqui apresentamos

abordam essa limitao humana

nessa tessitura, com o cuidado

de no reduzi-la em seu entendimento.

Quanto ao Atendimento Educacional

Especializado AEE para

esses alunos, estamos trazendo

experincias interessantes, que envolvem

nveis os mais diferentes de comprometimento

mental e atividades pedaggicas as maisvariadas, tecendo a teoria com a prtica.

Coordenao do Projeto.

deficincia mental temos de uxar diferentes fios e cruz-los entre si

APRESENTAOAPRESENTAO


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CAPTULO I

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DEFICINCIA MENTAL ..................................... 131. A deficincia mental ................................................................................................................................................................ 132. A escola comum diante da deficincia mental .................................................................................................................. 163. O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficincia mental e a Educao Especial .... 20

3.1. Atendimento Educacional Especializado para a deficincia mental O Conceito ...................................... 22

3.2. Atendimento Educacional Especializado para a deficincia mental A Prtica ........................................... 244. Relato de uma experincia em Atendimento Educacional Especializado .................................................................. 29

4.1. Experincia da APAE de Contagem ......................................................................................................................... 294.2. Produo de textos na SAT Livros e Filmes ............................................................................................................ 324.3. A produo de uma histria e de outras tantas... .................................................................................................. 334.4. Projetos na SATs Arte ................................................................................................................................................. 39

CAPTULO II

A EMERGNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA EM ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL ............................... 45

1. O que ler? ................................................................................................................................................................................ 452. A aprendizagem da leitura e da escrita por alunos com deficincia mental .............................................................. 47

2.1. Letramento ..................................................................................................................................................................... 472.2. Dimenso desejante...................................................................................................................................................... 48

2.3. Expectativas do entorno, ensino e interaes escolares ....................................................................................... 493. A avaliao da aprendizagem da leitura e da escrita ........................................................................................................ 51

3.1. Relao entre desenho e texto .................................................................................................................................... 513.2. Estratgias de leitura .................................................................................................................................................... 57

4. Produo escrita........................................................................................................................................................................ 60

SUMRIOSUMRIO


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CAPTULO III

MEDIAES DA APRENDIZAGEM DA LNGUA ESCRITA POR

ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL .......................................................................................................... 71

1. Introduo ................................................................................................................................................................................. 71

2. Conceituando mediao ......................................................................................................................................................... 723. Anlise de um evento de mediao ...................................................................................................................................... 74

3.1. O episdio ...................................................................................................................................................................... 74

3.2. Anlise do episdio ...................................................................................................................................................... 75

4. Ampliando as concepes de mediao para alm do Modelo SSO ....................................................................... 77

5. Consideraes finais ................................................................................................................................................................ 80


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CaptuloI-

AtendimentoE

ducacionalEspecializadoemDeficincia

Mental

1. A deficincia mental1. A deficincia mental

Na procura de uma compreenso maisglobal das deficincias em geral, em

1980, a OMS2 props trs nveis para

esclarecer todas as deficincias, a saber: deficincia,

incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa

proposta, revista e reeditada, introduziu o

funcionamento global da pessoa com deficincia

em relao aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as demais e rompendo o seu

isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de

substituio da terminologia pessoa deficiente

por pessoa em situao de deficincia. (Assante,

20003), para destacar os efeitos do meio sobre a

autonomia da pessoa com deficincia. Assim, uma

1 Este Captulo I e o Captulo II foram baseados no livro EducaoInclusiva - Atendimento Educacional Especializado para a DeficinciaMental, das mesmas autoras e editado pela Secretaria de EducaoEspecial do MEC, em 2005.

2 Organizao Mundial de Sade.

3 Extrado do documento do grupo de estudos sobre a lei de Orientaoem favor das pessoas com deficincia - Frana..

pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente

que lhe impe barreiras e que s destaca a sua

deficincia ou, ao contrrio, ser acolhida, graas s

transformaes deste ambiente para atender s suasnecessidades.

Atendimento Educacional EspecializadoAtendimento Educacional Especializadoem Deficincia Mentalem Deficincia Mental11Cristina Abranches Mota Batista

Maria Teresa Eglr Mantoan


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1414AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficinciaMental

A Conveno da Guatemala, internalizada

Constituio Brasileira pelo Decreto n

3.956/2001, no seu artigo 1 define deficincia

como [...] uma restrio fsica, mental ou

sensorial, de natureza permanente ou transitria,que limita a capacidade de exercer uma ou mais

atividades essenciais da vida diria, causada ou

agravada pelo ambiente econmico e social. Essa

definio ratifica a deficincia como uma

situao.

A deficincia mental constitui um

impasse para o ensino na escola comum e para a

definio do Atendimento Educacional

Especializado, pela complexidade do seu conceito

e pela grande quantidade e variedades de

abordagens do mesmo.

A dificuldade de diagnosticar a deficincia

mental tem levado a uma srie de revises do seuconceito. A medida do coeficiente de inteligncia

(QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos

anos como parmetro de definio dos casos. O

prprio CID 10 (Cdigo Internacional de Doenas,

desenvolvido pela Organizao Mundial de

Sade), ao especificar o Retardo Mental (F70-79),

prope uma definio ainda baseada no coeficientede inteligncia, classificando-o entre leve,

moderado e profundo, conforme o

comprometimento. Tambm inclui vrios outros

sintomas de manifestaes dessa deficincia,

como: a [...] dificuldade do aprendizado e

comprometimento do comportamento, o que

coincide com outros diagnsticos de reas

diferentes.

O diagnstico da deficincia mental nose esclarece por supostas categorias e tipos de

inteligncia. Teorias psicolgicas desenvolvi-

mentistas, como as de carter sociolgico,

antropolgico tm posies assumidas diante da

deficincia mental, mas ainda assim no se

conseguiu fechar um conceito nico que d conta

dessa intrincada condio.

A Psicanlise, por exemplo, traz tona a

dimenso do inconsciente, uma importante

contribuio que introduz os processos psquicos

na determinao de diversas patologias, entre as

quais a deficincia mental. A inibio, desenvolvida

por Freud, pode ser definida pela limitao dedeterminadas atividades, causada por um bloqueio

de algumas funes, como o pensamento, por

exemplo. A debilidade, para Lacan, define uma

maneira particular de o sujeito lidar com o saber,

podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar

um mal-estar fundamental em relao ao saber, ou

seja, todos ns temos algo que no conseguimosou no queremos saber. Mas tambm define a

debilidade como uma patologia, quando o sujeito

se fixa numa posio dbil, de total recusa de

apropriao do saber.


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CaptuloI-

AtendimentoE

ducacionalEspecializadoemDeficincia

Mental

Alm de todos esses conceitos, que em

muitos casos so antagnicos, existe a dificuldade

de se estabelecer um diagnstico diferencial

entre o que seja doena mental(que engloba

diagnsticos de psicose e psicose precoce) edeficincia mental, principalmente no caso de

crianas pequenas em idade escolar.

Por todos esses motivos, faz-se necessrio

reunir posicionamentos de diferentes reas do

conhecimento, para conseguirmos entender

mais amplamente o fenmeno mental.

A deficincia mental no se esgota na

sua condio orgnica e/ou intelectual e nem

pode ser definida por um nico saber. Ela

uma interrogao e objeto de investigao de

inmeras reas do conhecimento.

A grande dificuldade de conceituar essa

deficincia trouxe conseqncias indelveis namaneira de lidarmos com ela e com quem a possui.

O medo da diferena e do desconhecido responsvel,

em grande parte, pela discriminao sofrida pelas

pessoas com deficincia, mas principalmente por

aquelas com deficincia mental.

O socilogo Erving Goffmandesenvolveu uma estrutura conceitual a

estigmatizao, para definir essa reao diante

daquele que diferente e que acarreta um certo

descrdito e desaprovao das demais pessoas.

Freud, em seu trabalho sobre o Estranho,

tambm demonstrou como o sujeito evita aquilo

que lhe parece estranho e diferente e que no

fundo remete a questes pessoais e mais ntimas

dele prprio.

Presa ao conservadorismo e estruturade gesto dos servios pblicos educacionais, a

escola, como instituio, continua norteada

por mecanismos elitistas de promoo dos

melhores alunos em todos os seus nveis de

ensino e contribui para aumentar e/ou manter

o preconceito e discriminao em relao aos

alunos com deficincia mental.

H que se considerar tambm as

resistncias de profissionais da rea, que criam

ainda mais obstculos para se definir o

atendimento a pessoas com deficincia mental.

Por todas essas razes, o Atendimento

Educacional Especializado para alunos comdeficincia mental necessita ser urgentemente

reinterpretado e reestruturado.


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2. A escola comum diante da2. A escola comum diante dadeficincia mentaldeficincia mental A deficincia mental desafia a escola

comum no seu objetivo de ensinar, de levar o alunoa aprender o contedo curricular, construindo oconhecimento. O aluno com essa deficincia temuma maneira prpria de lidar com o saber, que nocorresponde ao que a escola preconiza. Na verdade,no corresponder ao esperado pela escola pode

acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunoscom deficincia mental denunciam a impossibilidadede a escola atingir esse objetivo, de forma tcita.Eles no permitem que a escola dissimule essaverdade. As outras deficincias no abalam tanto aescola comum, pois no tocam no cerne e nomotivo da sua urgente transformao: considerar a

aprendizagem e a construo do conhecimentoacadmico como uma conquista individual eintransfervel do aprendiz, que no cabe em padrese modelos idealizados.

O aluno com deficincia mental temdificuldade de construir conhecimento como osdemais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,

principalmente nas escolas que mantm um modeloconservador de ensino e uma gesto autoritria ecentralizadora. Essas escolas apenas acentuam adeficincia, aumentam a inibio, reforam ossintomas existentes e agravam as dificuldades doaluno com deficincia mental. Tal situao ilustra o

que a definio da Organizao Mundial de Sade- OMS de 2001 e a Conveno da Guatemala acusamcomo agravante da situao de deficincia.

O carter meritocrtico, homogeneizador

e competitivo das escolas tradicionais oprimem oprofessor, reduzindo-o a uma situao de isolamentoe impotncia, principalmente frente aos seus alunoscom deficincia mental, pois so aqueles que maisentravam o desenvolvimento do processo escolar,em todos os seus nveis e sries. Diante da situao,a sada encontrada pela maioria dos professores

desvencilhar-se desses alunos que no acompanhamas turmas, encaminhando-os para qualquer outrolugar que supostamente saiba como ensin-los.

O nmero de alunos categorizados comodeficientes mentais foi ampliado enormemente,abrangendo todos aqueles que no demonstrambom aproveitamento escolar e com dificuldades de

seguir as normas disciplinares da escola. Oaparecimento de novas terminologias, como asnecessidades educacionais especiais, aumentarama confuso entre casos de deficincia mental eoutros que apenas apresentam problemas naaprendizagem, por motivos que muitas vezes sodevidos s prprias prticas escolares.

Se as escolas no se reorganizarem paraatender a todos os alunos, indistintamente, aexcluso generalizada tender a aumentar,provocando cada vez mais queixas vazias e maiordistanciamento da escola comum dos alunos que

supostamente no aprendem.


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CaptuloI-

AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficincia

Mental

A necessidade de encontrar soluesimediatas para resolver a premncia da observnciado direito de todos educao fez com que algumasescolas procurassem sadas paliativas, envolvendotodo tipo de adaptao: de currculos, de atividades,de avaliao, de atendimento em sala de aula que sedestinam unicamente aos alunos com deficincia.Essas solues continuam reforando o cartersubstitutivo da Educao Especial, especialmentequando se trata de alunos com deficincia mental.

Tais prticas adaptativas funcionam como

um regulador externo da aprendizagem e estobaseadas nos propsitos e procedimentos de ensino

que decidem o que falta ao aluno de uma turma de

escola comum. Em outras palavras, ao adaptar

currculos, selecionar atividades e formular provas

diferentes para alunos com deficincia e/ou

dificuldade de aprender, o professor interfere de

fora, submetendo os alunos ao que supe que elessejam capazes de aprender.

Na concepo inclusiva, a adaptao ao

contedo escolar realizada pelo prprio aluno e

testemunha a sua emancipao intelectual. Essa

emancipao conseqncia do processo de auto-

regulao da aprendizagem, em que o aluno assimilao novo conhecimento, de acordo com suas

possibilidades de incorpor-lo ao que j conhece.

Entender este sentido emancipador da

adaptao intelectual sumamente importante para o

professor comum e especializado.

Aprender uma ao humana criativa,

individual, heterognea e regulada pelo sujeito da

aprendizagem, independentemente de sua condio

intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. So

as diferentes idias, opinies, nveis de compreensoque enriquecem o processo escolar e clareiam o

entendimento dos alunos e professores. Essa

diversidade deriva das formas singulares de nos

adaptarmos cognitivamente a um dado contedo e

da possibilidade de nos expressarmos abertamente

sobre ele.

Ensinar um ato coletivo, no qual oprofessor disponibiliza a todos alunos, sem exceo,

um mesmo conhecimento.

Ao invs de adaptar e individualizar/

diferenciar o ensino para alguns, a escola comum

precisa recriar suas prticas, mudar suas concepes,

rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando

as diferenas.

As prticas escolares que permitem ao

aluno aprender e ter reconhecidos e valorizados os

conhecimentos que capaz de produzir, segundo

suas possibilidades, so prprias de um ensino

escolar que se distingue pela diversificao de

atividades. O professor, na perspectiva da educaoinclusiva, no ministra um ensino diversificado e

para alguns. Ele prepara atividades diversas para

seus alunos (com e sem deficincia mental) ao

trabalhar um mesmo contedo curricular. Essas

atividades no so graduadas para atender a nveis


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diferentes de compreenso e esto disponveis na

sala de aula para que os alunos as escolham

livremente, de acordo com seus interesses.

Para exemplificar esta prtica, consi-

deremos o ensino dos planetas do sistema solarpara uma turma de alunos com e sem deficincias.

As atividades podem variar de propostas de

elaborao de textos, a construo de maquetes do

sistema planetrio, realizao de pesquisas em

livros, revistas, jornais, internet, confeco de

cartazes, leituras interpretativas de textos literrios

e poesias, apresentao de seminrios sobre o tema,entre outras. O aluno com deficincia mental,

assim como os demais colegas, escolhe a atividade

que mais lhe interessar e a executa. Essa escolha e

a capacidade de desempenhar a tarefa no

predefinida pelo professor. Tal prtica distinta

daquelas que habitualmente encontramos nas salas

de aula, nas quais o professor escolhe e determinauma tarefa para todos os alunos realizarem

individualmente e uniformemente, sendo que para

os alunos com deficincia mental ele oferece uma

outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto

ou at mesmo sobre outro completamente

diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a

soluo adotada pelos professores para impedir aexcluso na incluso. Utilizando como exemplo

esse mesmo contedo - o ensino dos planetas do

sistema solar - comum o professor selecionar

uma atividade de leitura e interpretao de textos

para todos os alunos, cabendo quele com

deficincia mental apenas colorir um dos planetas

em folha mimeografado.

Modificar essas prticas discriminatrias

um verdadeiro desafio, que implica em inovaesna forma de o professor e o aluno avaliarem o

processo de ensino e de aprendizagem. Elas exigem

a negao do carter padronizador da aprendizagem

e eliminam todas as demais caractersticas

excludentes das escolas comuns, que adotam

propostas pedaggicas conservadoras. A prtica

escolar inclusiva provoca necessariamente acooperao entre todos os alunos e o reconhecimento

de que ensinar uma turma , na verdade, trabalhar

com um grande grupo e com todas as possibilidades

de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivises de

uma turma, os alunos com deficincia mental

podem aderir a qualquer grupo de colegas, sem

formar um grupo parte, constitudo apenas dealunos com deficincia e/ou problemas na

aprendizagem.

Para conseguir trabalhar dentro de uma

proposta educacional inclusiva, o professor comum

precisa contar com o respaldo de uma direo

escolar e de especialistas (orientadores, supervisoreseducacionais e outros), que adotam um modo de

gesto escolar, verdadeiramente participativa e

descentralizada. Muitas vezes o professor tem idias

novas para colocar em ao em sua sala de aula,

mas no bem recebido pelos colegas e pelos demais


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1919

CaptuloI-


Mental

membros da escola, devido ao descompasso entre o

que est propondo e o que a escola tem o hbito de

fazer para o mesmo fim.

A receptividade inovao anima a escola

a criar e a ter liberdade para experimentar alternativasde ensino. Sua autonomia para criar e experimentar

coisas novas se estender aos alunos com ou sem

deficincia e assim os alunos com deficincia mental

sero naturalmente valorizados e reconhecidos por

suas capacidades e respeitados em suas limitaes.

A liberdade do professor e dos alunos, de

criarem as melhores condies de ensino e de

aprendizagem, no dispensa um bom planejamento

de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou

mesmo dirio. Ser livre para aprender e ensinar no

implica em uma falta de limites e regras ou, ainda,

em cair num espontaneismo de atuao. O ano

letivo, assim como a rotina diria de uma turma,

devem contemplar um tempo para planejar, outro

para executar, outro para avaliar e socializar os

conhecimentos aprendidos. Todo esse processo

realizado coletivamente e individualmente. Um

exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver,

em um primeiro momento, o planejamento coletivo,

que compreende uma conversao livre entre oprofessor e seus alunos a respeito do emprego do

tempo naquela jornada. Esse momento permite ao

aluno expressar-se livremente a respeito do que

pretende fazer/aprender nesse dia e professora

colocar suas intenes no mesmo sentido. No

planejamento todo o grupo pode tomar decises

com relao s atividades e aos grupos a serem

formados para realiz-las. Num segundo momento,

as atividades so realizadas conforme o plano

estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho reconstituda na ltima parte dessa rotina, com a

participao de todos os alunos. Eles ento

socializam o que aprenderam e avaliam a produo

realizada no dia. O aluno com deficincia mental,

como os demais, participa igualmente de todos

esses momentos: planejamento, execuo, avaliao

e socializao dos conhecimentos produzidos. A avaliao dos alunos com deficincia

mental visa ao conhecimento de seus avanos no

entendimento dos contedos curriculares durante o

ano letivo de trabalho, seja ele organizado por srie

ou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos da

sua turma, para que no sejam feridos os princpios

da incluso escolar. A promoo automtica,quando exclusiva para alunos com deficincia

mental, constitui uma diferenciao pela deficincia,

o que caracteriza discriminao. Em ambos os casos,

o que interessa para que um novo ano letivo se

inicie o quanto o aluno, com ou sem deficincia,

aprendeu no ano anterior, pois nenhum

conhecimento aprendido sem base no que seconheceu antes.


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2020Atendim

entoEducacionalEspecializadoparaAlu

noscomDeficinciaMental

3. O Atendimento Educacional3. O Atendimento EducacionalEspecializado para as pessoasEspecializado para as pessoascom deficincia mental e acom deficincia mental e aEducao EspecialEducao EspecialA impreciso do conceito de deficincia

mental trouxe conseqncias para se esclarecer essetipo de Atendimento, nas escolas comuns eespeciais. A proposta constitucional de prescrever

o Atendimento Educacional Especializado paraalunos com deficincia apontou a necessidade de

se distinguir o que prprio de uma intervenoespecfica para a deficincia mental, complementar

escola comum, daquela que substitutiva emeramente compensatria, visando aquisio

paralela do saber escolar.

A partir de 1996, a LDBEN classificou aEducao Especial como uma modalidade deensino. Com isso a Educao Especial perdeu a

funo de substituio dos nveis de ensino. Noentanto, essa mesma lei, ao dedicar um de seuscaptulos Educao Especial, possibilita interpre-

taes enganosas que a mantm como um subsistema

paralelo de ensino escolar.Alm disso, o Atendimento Educacional

Especializado tambm no foi amplamente

esclarecido quanto sua natureza educacional porter sido criado legalmente sem ter suas aes

descritas. Talvez por esse motivo, ele continue sendo

confundido com o reforo escolar, e/ou com o que prprio do atendimento clnico, aceitando e se

submetendo a todo e qualquer outro conhecimentode reas afins que tratam da deficincia mental.

A Educao Especial para alunos comdeficincia mental, durante dcadas, manteve as

mesmas caractersticas do ensino regulardesenvolvido nas escolas tradicionais e sempre

adotando prticas escolares adaptativas. Numprimeiro momento, para fundamentar/organizar

o trabalho educacional especializado, as escolaslimitaram-se unicamente a treinar seus alunos,subdivididos nas categorias educacionais: treinveis

e educveis; limtrofes e dependentes. Essetreinamento era desenvolvido visando insero

familiar e social. Muitas vezes, o treino se resumia atividades de vida diria estereotipadas, repetitivas

e descontextualizadas.O movimento de Integrao escolar

manteve as prticas adaptativas, com o objetivo depropiciar a insero e/ou a re-insero de alunos

com deficincia na escola comum, pelo treino dosmesmos contedos e programas do ensino regular.

O aspecto agravante dessa prticaadaptativa/integrativa est no fato de se insistir para

que o treino se realize a partir do que concreto, ouseja, palpvel, tangvel, insistentemente reproduzido,

de forma alienante, supondo que os alunos comdeficincia mental s aprendem no concreto!.


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CaptuloI-


Mental

A idia contida nesse tipo de treino

equivocada, pois o concreto no d conta do queum objeto em toda a sua extenso e dos significados

que cada pessoa pode atribuir a esse objeto, emfuno de sua vivncia e referncias anteriores. Para

muitos aprendizes, contar palitos de fsforo no uma atividade de aprendizagem dos numerais enem mesmo uma oportunidade de construir a idia

de nmero. O aluno pode estar apenas manuseandoesse material para entender o modo de sua me

acender o fogo, por exemplo...

Por mais que se pretenda construir umconhecimento a partir do concreto, ele no seesgotar na sua dimenso fsica. A compreenso

total do real algo que jamais alcanaremos, mesmono mais avanado estado intelectual. Por outro

lado, a repetio de uma ao sobre um objeto, semque o sujeito lhe atribua um significado prprio,

vazia, sem nenhuma repercusso intelectual e estril,pois nada produz de novo e apenas coloca as pessoas

com deficincia mental em uma posio inferior,enfraquecida e debilitada diante do conhecimento.

O grande equvoco de uma prtica deensino que se baseia nessa lgica do concreto a

repetio alienante, que nega o acesso da pessoa

com deficincia mental ao plano abstrato esimblico da compreenso, ou seja, nega a sua

capacidade de estabelecer uma interao simblicacom o meio. O perigo desse equvoco empobrecer

cada vez mais a condio de as pessoas com

deficincia mental lidarem com o pensamento,

raciocinarem, utilizarem a capacidade de descobriro que visvel e preverem o invisvel, criarem e

inovarem, enfim, terem acesso a tudo o que prprio da ao de conhecer. Para exemplificar essa

lgica, podemos citar atividades como: decorarfamlias silbicas; aprender a multiplicar, dividir ou

somar a partir de inmeras contas envolvendo amesma operao aritmtica; repetir o cabealhotodos os dias por vrias vezes; responder copiando

do livro; colorir desenhos reproduzidos emimeografados pela professora para treino motor

com cores predefinidas, alm de outras tarefas depura memorizao, que sustentam o ensino de m

qualidade em geral.

O papel da educao especializada tem

sido o de tentar adaptaros alunos com deficinciamental s exigncias da escola comum tradicional.

Assim, durante anos e mesmo at hoje, h os queacreditam que a incluso s possvel em alguns

casos, apenas para os alunos adaptveis aomodelo excludente dessa escola. Alegam que aincluso total irresponsvel! Os que assim

pensam e agem esto provocando a segregaodentro da prpria Escola Especial, ou seja, uma

espcie de excluso da excluso, em que osalunos so subdivididos entre aqueles que tm

condies de ser encaminhados para a escolacomum e aqueles que, por serem considerados

casos graves, jamais podero ser includos nela.


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2222Atendim



3.1. Atendimento Educacional3.1. Atendimento EducacionalEspecializado para a deficincia mentalEspecializado para a deficincia mental O Conceito O Conceito

O Atendimento Educacional Especializado

decorre de uma nova concepo da Educao

Especial, sustentada legalmente, e uma das condies

para o sucesso da incluso escolar dos alunos com

deficincia. Esse atendimento existe para que os

alunos possam aprender o que diferente dos

contedos curriculares do ensino comum e que necessrio para que possam ultrapassar as barreiras

impostas pela deficincia.

As barreiras da deficincia mental diferemdas barreiras encontradas nas demais deficincias.Trata-se de barreiras referentes maneira de lidarcom o saber em geral, fato que reflete

preponderantemente na construo do conhecimentoescolar. A educao especializada tradicional,realizada nos moldes do treinamento e da adaptao,refora a deficincia desse aluno. Essas formas deinterveno mantm o aluno em um nvel decompreenso que muito primitivo e que a pessoacom deficincia mental tem dificuldade de ultrapassar

- o nvel das chamadas regulaes automticas,descritas por Piaget. necessrio que se estimule oaluno com deficincia mental a avanar na suacompreenso, criando-lhe conflitos cognitivos, oumelhor, desafiando-o a enfrent-los.


deve propiciar aos alunos com deficincia mental

condies de passar de um tipo de ao automtica

e mecnica diante de uma situao de aprendizado/

experincia regulaes automticas para umoutro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar

pelos meios que julguem mais convenientes para

agir intelectualmente regulaes ativas, tambm

descritas por Piaget.


para tais alunos deve, portanto, privilegiar o

desenvolvimento e a superao de seus limites

intelectuais, exatamente como acontece com as

demais deficincias, como exemplo: para o cego, a

possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma

mais conveniente de se comunicar e para a pessoa

com deficincia fsica, o modo mais adequado de se

orientar e se locomover.Para a pessoa com deficincia mental, a

acessibilidade no depende de suportes externos ao

sujeito, mas tem a ver com a sada de uma posio

passiva e automatizada diante da aprendizagem

para o acesso e apropriao ativa do prprio saber.

De fato, a pessoa com deficincia mentalencontra inmeras barreiras nas interaes com o

meio para assimilar as propriedades fsicas do objeto

de conhecimento, como por exemplo: cor, forma,

textura, tamanho e outras caractersticas retiradas

diretamente desse objeto. Isso ocorre porque so


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2323

CaptuloI-

Atendimento

EducacionalEspecializadoemDeficinciaMental

pessoas que apresentam prejuzos no funcionamento,

na estruturao e na construo do conhecimento.

Por esse motivo, no adianta propor-lhes atividades

que insistem na repetio pura e simples de noes

de cor, forma etc. para que, a partir desse supostoaprendizado, o aluno consiga entender essas e as

demais propriedades fsicas dos objetos, e ainda

possa transp-las para outros contextos de

aprendizagem. A criana sem deficincia mental

consegue espontaneamente retirar informaes do

objeto e construir conceitos, progressivamente. J a

criana com deficincia mental precisa exercitar suaatividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo,

ou uma aproximao do mesmo avano.

Esse exerccio intelectual implica em

trabalhar a abstrao, atravs da projeo das aes

prticas em pensamento. A projeo e a coordenao

das aes prticas em pensamento so partes de umprocesso cognitivo que natural nas pessoas que

no tm deficincia mental. Para aquelas que tm

uma deficincia mental, essa passagem deve ser

estimulada e provocada, para que consigam

interiorizar o conhecimento e fazer uso dele,

oportunamente.


para as pessoas com deficincia mental est centrado

na dimenso subjetiva do processo de conhecimento.

O conhecimento acadmico refere-se aprendizagem

do contedo curricular; o Atendimento Educacional

Especializado, por sua vez, refere-se forma pela

qual o aluno trata todo e qualquer contedo que

lhe apresentado e como consegue signific-lo, ou

seja, compreend-lo.

importante insistir que o AtendimentoEducacional Especializado no ensino particular,nem reforo escolar. Ele pode ser realizado emgrupos, porm preciso estar atento para as formasespecficas de cada aluno se relacionar com o saber.No indicado realiz-lo em grupos formados poralunos com o mesmo tipo de problema (patologias)

e/ou desenvolvimento. Pelo contrrio, esses gruposdevem ser constitudos de alunos da mesma faixaetria e em vrios nveis do processo de conhecimento. Alunos com sndrome de Down, por exemplo,podero compartilhar esse atendimento com colegas,com outras sndromes, seqelas de paralisia cerebrale ainda outros com ou sem uma causa orgnica

esclarecida de sua deficincia e com diferentespossibilidades de acesso ao conhecimento.


para o aluno com deficincia mental deve permitir

que esse aluno saia de uma posio de no saber,

ou de recusa de saber para se apropriar de um

saber que lhe prprio, ou melhor, que ele tem

conscincia de que o construiu.

A inibio, definida na teoria freudiana,ou a posio dbil enunciada por Lacan provocamatitudes particulares diante do saber, influenciandoa pessoa na aquisio do conhecimento acadmico.


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2424Atendim



Estamos nos referindo aqui ao saber da Psicanlise,ao saber inconsciente, relativo verdade dosujeito. Em outras palavras, trata-se de um processoinconsciente em que o sujeito se recusa saber sobrea prpria incompletude, tanto dele, quanto dooutro. O aluno com deficincia mental, nessaposio de recusa e de negao do saber fica passivoe dependente do outro (do seu professor, porexemplo), ao qual outorga o poder de todo o saber.Se o professor assume o lugar daquele que sabe tudoe oferece todas as respostas para seus alunos, o que muito comum nas escolas e principalmente na

prtica da Educao Especial, ele refora essaposio dbil e de inibio, no permitindo que oaluno se mobilize para adquirir/construir qualquertipo de conhecimento.

Quando o Atendimento Educacional

Especializado permite que o aluno traga a sua

vivncia e que se posicione de forma autnoma ecriativa diante do conhecimento, o professor sai do

lugar de todo o saber e, assim, o aluno pode

questionar e modificar sua atitude de recusa do

saber e sair da posio de no saber. Ao tomar

conscincia de que no sabe que o aluno pode se

mobilizar e buscar o saber. A liberdade de criao e

o posicionamento autnomo do aluno diante dosaber permitem que sua verdade seja colocada, o

que fundamental para os alunos com deficincia

mental. Ele deixa de ser o eco do outro e se torna

um ser pensante e desejante de saber.

Mas o Atendimento Educacional

Especializado no deve funcionar como uma

anlise interpretativa, prpria das sesses

psicanalticas, e nem como uma interveno

psicopedaggica, tradicionalmente praticada. EsseAtendimento deve permitir ao aluno elaborar suas

questes, suas idias, de forma ativa e no

corroborar para sua alienao diante de todo e

qualquer saber, como demonstramos a seguir.

3.2. Atendimento Educacional3.2. Atendimento EducacionalEspecializado para a deficincia mental Especializado para a deficincia mental A PrticaA Prtica

A escola (especial e comum) ao

desenvolver o Atendimento Educacional

Especializado deve oferecer todas as oportunidades

possveis para que nos espaos educacionais em

que ele acontece, o aluno seja incentivado a se

expressar, pesquisar, inventar hipteses e

reinventar o conhecimento livremente. Assim,

ele pode trazer para os atendimentos os contedosadvindos da sua prpria experincia, segundo

seus desejos, necessidades e capacidades. O

exerccio da atividade cognitiva ocorrer a partir

desses contedos.


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2525

CaptuloI-

Atendimento


Devem ser oferecidas situaes,envolvendo aes em que o prprio aluno teveparticipao ativa na sua execuo e/ou faamparte da experincia de vida dele. Essa prticadifere de todo modelo de atuao privilegiado at

ento pela Educao Especial. Trabalhar aampliao da capacidade de abstrao no significaapenas desenvolver a memria, a ateno, as noesde espao, tempo, causalidade, raciocnio lgicoem si mesmas. Nem to pouco tem a ver com adesvalorizao da ao direta sobre os objetos deconhecimento, pois a ao o primeiro nvel de

toda a construo mental.

O objetivo do Atendimento EducacionalEspecializado propiciar condies e liberdade paraque o aluno com deficincia mental possa construira sua inteligncia, dentro do quadro de recursosintelectuais que lhe disponvel, tornando-se agente

capaz de produzir significado/conhecimento.O contato direto com os objetos a serem

conhecidos, ou seja, com a sua concretudenopode ser descartada, mas o importante intervirno sentido de fazer com que esses alunos percebama capacidade que tm de pensar, de realizar aesem pensamento, de tomar conscincia de que so

capazes de usar a inteligncia de que dispem e deampli-la, pelo seu esforo de compreenso, aoresolver uma situao problema qualquer. Massempre agindo com autonomia para escolher ocaminho da soluo e a sua maneira de atuarinteligentemente.

O aluno com deficincia mental, como

qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua

criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e

a si mesmo, no apenas superficialmente ou por

meio do que o outro pensa. O nosso maior engano generalizar a dotao mental das pessoas com

deficincia mental em um nvel sempre muito

baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade

de, como alunos, progredirem na escola,

acompanhando os demais colegas. Desse engano

derivam todas as aes educativas que desconsideram

o fato de que cada pessoa uma pessoa, que temantecedentes diferentes de formao, experincias

de vida e que sempre capaz de aprender e de

exprimir um conhecimento.

Uma atividade muito utilizada pelos

professores de alunos com deficincia mental

fazer bolinhas de papel para serem coladas sobreuma figura traada pelo professor em uma folha

mimeografada. Essa atividade pode ser explorada

de duas maneiras, com objetivos distintos. Uma

delas desenvolv-la de forma alienante, limitada,

repetitiva, reduzindo-se a um mero exerccio de

coordenao motora fina, realizada durante horas

e sem o menor sentido para o aluno. A mesmaatividade pode explorar a inteligncia desse aluno

se fizer parte de um plano e for uma escolha do

aluno para reproduzir o miolo de uma flor, por

exemplo. A colagem seria, nesse caso, uma estratgia

que ele mesmo selecionou para demonstrar o seu


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2626Atendim

entoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficinciaMental

conhecimento das partes de um vegetal e no

unicamente para preencher o espao de uma folha

que lhe foi entregue. No estudo das partes de um

vegetal, essa atividade uma entre vrias que os

alunos escolheram e recriaram, fazendo parte detodo um conjunto de trabalho, em que a flor

parte de outras noes pertinentes ou no ao

plano. O que mais importa que ele permita que

os alunos tenham condies de enfrentar a

atividade e que tomem conscincia do que sabem,

do que no sabem e do que querem saber a respeito

do que est sendo estudado. Essa conscinciapermite que os alunos expressem seus

questionamentos e conhecimentos a respeito de

tudo o que um objeto possa suscitar com liberdade

e utilizando a sua criatividade.

visvel o efeito desses dois tipos de

produo. Na sala onde ela realizada de formamecnica, o mural reproduzir um modo seriado,

estereotipado de agir; que reflete o desenho do

professor. Na outra, o mesmo mural revelar as

infinitas possibilidades da criao, ou seja, do

trabalho cognitivo dos alunos, ao aprender e da

professora, ao ensinar.


no deve ser uma atividade que tenha como

objetivo o ensino escolar especial adaptado para

desenvolver contedos acadmicos, tais como a

Lngua Portuguesa, a Matemtica, entre outros.

Com relao a Lngua Portuguesa e a Matemtica, o

Atendimento Educacional Especializado buscar o

conhecimento que permite ao aluno a leitura, a escrita

e a quantificao, sem o compromisso de sistematizar

essas noes como o objetivo da escola.Para possibilitar a produo do saber e

preservar sua condio de complemento do

ensino regular, o Atendimento Educacional

Especializado tem de estar desvinculado da

necessidade tpica da produo acadmica. A

aprendizagem do contedo acadmico limita as

aes do professor especializado, principalmente

quanto ao permitir a liberdade de tempo e de

criao que o aluno com deficincia mental

precisa ter para organizar-se diante do desafio

do processo de construo do conhecimento.

Esse processo de conhecimento, ao contrrio do

que ocorre na escola comum, no determinadopor metas a serem atingidas em uma determinada

srie, ou ciclo, ou mesmo etapas de nveis de

ensino ou de desenvolvimento.

O processo de construo do

conhecimento, no Atendimento Educacional

Especializado, no ordenado de fora, e no

possvel ser planejado sistematicamente,

obedecendo a uma seqncia rgida e predefinida

de contedos a serem assimilados. E assim

sendo, no persegue a promoo escolar, mesmo

porque esse aluno j est includo.


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2727

CaptuloI-

Atendimento

EducacionalEspecializadoemDeficinci

aMental

Na escola comum, o aluno constri um

conhecimento necessrio e exigido socialmente

e que depende de uma aprovao e

reconhecimento da aquisio desse conhecimento

por um outro, seja ele o professor, pais,

autoridades escolares, exames e avaliaes

institucionais.

No Atendimento Educacional

Especializado, o aluno constri conhecimento

para si mesmo, o que fundamental para que

consiga alcanar o conhecimento acadmico.

Aqui, ele no depende de uma avaliao externa,

calcada na evoluo do conhecimento acadmico,

mas de novos parmetros relativos as suas

conquistas diante do desafio da construo do

conhecimento.

Portanto, os dois: escola comum e

Atendimento Educacional Especializado,precisam acontecer concomitantemente, pois

um beneficia o desenvolvimento do outro e

jamais esse benefcio dever caminhar linear e

seqencialmente, como se acreditava antes.

Por maior que seja a limitao do aluno

com deficincia mental, ir escola comum paraaprender contedos acadmicos e participar do

grupo social mais amplo favorece o seu

aproveitamento no Atendimento Educacional

Especializado e vice-versa. O Atendimento

Educacional Especializado , de fato, muito

importante para o progresso escolar do aluno

com deficincia mental.

Aqui importante salientar que a

socializao justificada, como nico objetivo

da entrada desses alunos na escola comum,especialmente para os casos mais graves, no

permite essa complementao e muito menos

significa que est havendo uma incluso escolar.

A verdadeira socializao, em todos os seus

nveis, exige construes cognitivas e compreenso

da relao com o outro. O que tem acontecido,

em nome dessa suposta socializao, uma

espcie de tolerncia da presena do aluno em

sala de aula e o que decorre dessa situao a

perpetuao da segregao, mesmo que o aluno

esteja freqentando um ambiente escolar

comum.

O arranjo fsico do espao reservado aoatendimento precisa coincidir com o seu objetivo

de enriquecer o processo de desenvolvimento

cognitivo do aluno com deficincia mental e de

oferecer-lhe o maior nmero possvel de

alternativas de envolvimento e interao com o

que compe esse espao. Portanto, no pode

reproduzir uma sala de aula comum e tradicional.

O espao fsico para o Atendimento Educacional

Especializado deve ser preservado, tanto na escola

especial como na escola comum, ou seja, deve ser

criado e utilizado unicamente para esse fim.


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2828Atendim


O tempo reservado para esse atendimento

ser definido conforme a necessidade de cada

aluno e as sesses acontecero sempre no horrio

oposto ao das aulas do ensino regular.

As escolas especiais, diante dessa

proposta, tornam-se espaos de Atendimento

Educacional Especializado nas diferentes

deficincias para as quais foram criadas e devem

guardar suas especificidades. Elas no podem

justificar a manuteno da estrutura e modelo

da escola comum, recebendo alunos semdeficincia a chamada incluso ao contrrio

e nem mesmo atender a todo o tipo de deficincia

em um mesmo espao especializado.

As instituies especializadas devem

fazer o mesmo com suas escolas especiais e

tambm conservar o atendimento clnicoespecializado.

A avaliao do Atendimento Educacional

Especializado, seja a inicial como a final, tm o

objetivo de conhecer o ponto de partida e o de

chegada do aluno, no processo de conhecimento.

Para que se possa montar um plano de trabalhopara esse atendimento, no to importante

para o professor saber o que o aluno no sabe,

quanto saber o que ele j conhece de um dado

assunto.

A terminalidade desse atendimento deve

ocorrer independentemente do desempenho

escolar desses alunos na escola comum, porque

o que se pretende com essa complementao no

se reduz ao que prprio da escola comum.

A interface entre o Atendimento

Educacional Especializado e a escola comum

acontecer conforme a necessidade de cada caso,

sem a inteno primeira de apenas garantir o

bom desempenho escolar do aluno com

deficincia mental, mas muito mais para queambos os professores se empenhem em entender

a maneira desse aluno lidar com o conhecimento

no seu processo construtivo. Esse esforo de

entendimento conjunto no caracteriza uma

forma de orientao pedaggica do professor

especializado para o professor comum e vice-

versa, mas a busca de solues que venham a

beneficiar o aluno de todas as maneiras possveis

e no apenas para avanar no contedo escolar.


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CaptuloI-

Atendimento


4. Relato de uma Experincia em4. Relato de uma Experincia emAtendimento EducacionalAtendimento EducacionalEspecializadoEspecializado4.1. Experincia da APAE de Contagem4.1. Experincia da APAE de Contagem

A APAE de Contagem uma instituio

sem fins lucrativos que atende s pessoas com

deficincia mental nas reas clnicas e pedaggicas,

contemplando tambm a educao profissional.Essa instituio vem desenvolvendo um trabalho

em parceria com as escolas comuns desde o ano de

1994, promovendo estudos e pesquisas a partir das

trocas de experincias entre os professores das

escolas comuns e da APAE de Contagem. Essa

forma de parceria e de dilogo fez com que a

instituio refletisse sobre sua prpria atuao erompesse com a prtica adotada at ento que

mantinha caractersticas semelhantes prtica

tradicional de uma escola especial. O questionamento

e conseqente rompimento de prticas passadas

acarretaram na construo gradativa de uma prtica

inovadora da educao especial e condizente com

os princpios da incluso. Como resultado desse

processo, em 2003 foi implantado o Atendimento

Educacional Especializado com o propsito de

promover o atendimento complementar escola

comum e a incluso efetiva de seus alunos.

Mudando a concepo de ensino, criando

uma prtica pautada no saber particular do aluno

diferente do saber acadmico e no substitutivo

deste, percebeu-se que tambm precisaria mudar a

estrutura fsica da sala de aula e no mais repetir a

estrutura tradicional de uma sala de aula de ensino

regular. Ficou claro no decorrer dos anos que

mantendo o mesmo arranjo fsico tornava-se difcil

delimitar as diferenas entre os dois trabalhos, ou

seja, o que era responsabilidade da escola comum

daquele do Atendimento Educacional Especializado.

Percebeu-se tambm que esse arranjo tradicional deambiente mantinha os professores numa posio

que os distanciava dos alunos, limitando suas aes,

com pouca liberdade de criao e o mesmo acontecia

com os alunos o que no favorecia a construo de

conhecimento e nem to pouco o desenvolvimento

de um trabalho complementar.

A sada encontrada para solucionar esse

problema, foi transformar as salas de aula em Salas

Ambientes Temticas (SATs), que fossem mais

abertas na sua estrutura e mais estimulantes, de

forma que esses ambientes possibilitassem maior

liberdade de experimentaes pelos alunos e

professores e favorecessem as trocas de experinciasentre os alunos, entre alunos e professores e entre

os professores da instituio.

O espao das Salas Ambientes marcado

pela cooperao e pela interao, sempre trabalhando


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3030Atendim


com grupo heterogneo e a partir do saber do aluno,

encorajando o aluno a propor temas de estudos,

explorar possibilidades, levantar hipteses, justificar

seu raciocnio e validar suas prprias concluses.

Nesta proposta, os erros fazem parte do processo de

aprendizagem, sendo explorados e utilizados de

maneira a gerar novos conhecimentos, novas

questes e investigaes, num processo de trocas e

produo do saber. O conhecimento produzido

nessas Salas Ambientes pode ser registrado de

diferentes formas e linguagens estimulando a

construo do conhecimento.Essas SATs so definidas e organizadas

anualmente para procurar atender s necessidades

dos alunos que esto na instituio naquele ano nas

diversas reas de conhecimento. Os professores

escolhem as SATs que iro conduzir no decorrer

do ano letivo conforme seu interesse, habilidade e

capacidade. O espao fsico da APAE comporta 5

salas diferentes, portanto cada uma delas planejada

pelo professor responsvel.

Os alunos so agrupados conforme a

idade, mas podem escolher e participar do grupo

que queiram, como tambm selecionam e

programam com o professor o plano das SATs quefreqentaro durante o ano letivo. Algumas salas

exigem do aluno passagem semanal para atender s

suas necessidades.

Cada aluno tem tambm a oportunidade

de planejar suas atividades anuais nessas salas. Esse

planejamento se faz a partir da explorao de todas

as salas, no primeiro ms letivo, ou no momento

em que o aluno admitido no Atendimento

Educacional Especializado.

Dessa forma, os alunos tm um calendrio

de atividades anual, passando por vrias Salas

Ambientes durante a semana, conforme um plano

de trabalho, montado segundo seus interesses e

necessidades. No entanto, este plano no engessa o

Atendimento Educacional Especializado, podendo

ser avaliado e revisto, quando necessrio.

O professor desenvolve um tema e uma

programao pedaggica definida em conjunto

com seus alunos, utilizando da metodologia de

projetos de trabalho, versando sobre os mais

diferentes assuntos. Essa programao termina

quando se atinge o objetivo proposto, ou quando seesgota o assunto ou o interesse dos alunos pelo

tema em estudo. O importante que essa atividade

seja flexvel para que esteja a todo instante

estimulando o aluno, encorajando a construo do

saber e principalmente pautada nos seus interesses.

Essa prtica tem trazido resultados

promissores, propiciando aos alunos avanos

significativos no processo de aprendizagem e em

todos os demais atendimentos oferecidos pela

instituio, inclusive na rea clnica. Para os

professores, as SATs lhes possibilitaram um maior

h i d l li d i l i b


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CaptuloI-

Atendimento


conhecimento dos alunos e a realizao de um

verdadeiro atendimento educacional, que na

concepo da palavra envolve o acolhimento do

aluno na sua maneira prpria de lidar com o saber.

Essa organizao do trabalho pedaggico,passando por mais de uma SAT no limita o

professor ao atendimento especializado de um

nico grupo de alunos durante o ano letivo. Isso

importante, pois, evita uma relao excessivamente

coladado professor com o aluno e vice-versa, o

que funciona como mais um impedimento de

relaes de super-proteo pelo professor e de um vnculo adesivo do aluno. Essa rotatividade e a

necessidade de o aluno estar com mais de um

professor foi uma importante descoberta da

dinmica realizada por esta instituio que permite

a troca entre os professores para encontrar solues

e descobrir as vrias formas de linguagens utilizadas

por seus alunos.

Nessa proposta a avaliao faz parte do

processo de ensino e de aprendizagem, de forma

contnua. Procura-se conhecer no apenas os

progressos, mas tambm as estratgias de trabalho

utilizadas pelos alunos. Utilizam-se diferentes

instrumentos de avaliao, como relatrios semestraiscom observaes individuais e coletivas, alm dos

portflios onde esto contidas todas as observaes e

construes dos alunos durante a execuo das

atividades. O portflio um instrumento que permite

posteriormente, ao aluno e a seus pais, perceberem

como se iniciou o trabalho programado e como ele

se desenvolveu. Ele revela para o aluno e para o

professor; quais foram as questes iniciais e as finais

levantadas pelo aluno e, conseqentemente, as suas

aquisies, predefinindo futuros trabalhos, conforme

os focos de interesse que surgirem, no decorrer das

atividades e da avaliao.

O portflio e sua apresentao um

importante instrumento utilizado pelos professores

para fazer intervenes e nas reunies com os pais

eles testemunham as capacidades dos alunos e quemuitas vezes ainda no foram reconhecidas ou

foram negadas de forma inconsciente pelos pais. Os

alunos se auto-avaliam e podem assim perceber o

quanto avanaram em relao a um tema de estudo,

refletindo sobre suas produes.

Um aluno conduz a me para apreciar seus trabalhos.

T d ti id d d l id id d d d dif t


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3232AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlun

oscomDeficinciaMental

Todas as atividades desenvolvidas nessassalas fazem parte de um contexto e de umaprogramao coletiva que muitas vezes envolvevrias SATs. Os alunos no s escolhem os temasque iro trabalhar nas SATs, mas muitas vezes so

eles que provocam a interao entre as atividadesprevistas pelas salas, extrapolando os limites de cadauma. Portanto, as salas fazem parte de um contextoamplo, que os alunos podem explorar livremente,dando significado ao seu processo de construo deconhecimento e dele participando ativamente.

O efeito produzido pelas salas tambmamplo, global e horizontal. Percebe-se que o mesmoefeito no era alcanado anteriormente, quandoo atendimento era desenvolvido em salas de aulatradicionais, pois, por mais que se tentasse desenvolveruma maior articulao entre elas, o trabalho j erafragmentado na sua organizao espacial.

Para exemplificar esta prtica vamos relataralguns projetos desenvolvidos em duas das SalasAmbientes Temticas.

4.2. Produo de textos na SAT Livros e4.2. Produo de textos na SAT Livros eFilmesFilmes

Essa sala propicia a explorao dalinguagem oral e/ou escrita em diferentessituaes comunicativas. Nela so desenvolvidasatividades que levam o aluno a se expressaroralmente e por escrito, bem como a sua

capacidade de compreenso de diferentesgneros textuais.

Ao construir e reproduzir textos comliberdade de expresso, invariavelmente o aluno

participa intensamente das atividades. Percebe-seque as produes textuais dos alunos representamuma construo de sua histria subjetiva. A valorizao e a explorao da capacidade decriao e de produo de textos permitem aoaluno desenvolver aes prticas e ao mesmotempo a interao com um nvel de compreensomais elaborado com trocas simblicas entre oaluno, o texto e o possvel leitor.

importante esclarecer que nessasala no se tem a inteno de alfabetizar essesalunos e nem mesmo dar um suporte para essaaprendizagem.

A SAT Livros e Filmes possui os

seguintes objetivos:

Ouvir o outro: diz respeito capacidadede compreender o que os colegas e oprofessor transmitem oralmente, aolerem ou contarem uma histria, um

acontecimento, um filme... O alunoopera com conhecimentos discursivos,semnticos e gramaticais presentes naconstruo da significao dos textos.Tambm se procura desenvolver acapacidade do aluno de reconhecer

o significado complementar dos 4 3 A Produo de uma histria e de


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CaptuloI-

Atendimento


o significado complementar doselementos no lingsticos.

Falar: o aluno utiliza seus recursos decomunicao oral, para exprimir sua

compreenso, interesse, desejos, idias eestabelecer trocas com o outro (colegase professores).

Ler: o aluno interpreta textos de todosos gneros, de acordo com sua viso demundo. O leitor, mediado pelo texto,o reconstri na sua leitura, atribuindo-

lhe outra significao (a sua prpria).

Escrever: o aluno descobre as funese o uso da lngua escrita nos atos deregistrar, informar, comunicar, instruire divertir.

Favorecer a livre expresso: ler, escrever,

falar, comunicar, de forma que o alunose expresse mediante a produo orale escrita (mesmo quando o professoratua como redator).

Compartilhar prticas: explorar aconstruo coletiva e cooperativa naleitura, escrita.

Vamos relatar, a seguir, atividadesdesenvolvidas nessa sala.

4.3. A Produo de uma histria e de4.3. A Produo de uma histria e deoutras tantas...outras tantas...

Esse projeto iniciou-se em 2004, com

uma turma formada por 13 alunos em idadede 9 a 14 anos, que freqentavam essa sala duas

vezes na semana durante duas horas.

Em um primeiro momento do projeto

foi realizada uma sondagem do nvel de

conhecimento dos alunos com relao leitura

e escrita, atravs de escrita espontnea, leitura

de histrias e interpretao oral e registro atravs

de desenho. A solicitao do registro escrito ou

atravs de desenhos das histrias foi utilizada

para que se pudesse saber o que o aluno estava

entendendo do que foi contado, unicamente. O

objetivo desse primeiro registro no era o que

estava escrito convencionalmente, mas o quedava para ser lido pelo aluno. Portanto, muitos

registros foram feitos de forma particular sem

se considerar o que estava certo ou errado, mas

o que o aluno lia do texto dado.

Em um segundo momento, foram

selecionados e apresentados vrios textos pela

professora: livros de histria, anncio derevista, letra de msica, poema e histria em

quadrinhos. Esses textos foram analisados, para

que os alunos pudessem estabelecer as diferenas

e semelhanas entre eles.

A anlise do texto foi feita oralmente e o trabalho era avaliado diariamente para que


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A anlise do texto foi feita oralmente

e por escrito. Todos os alunos participaram

da atividade a seu modo, seja opinando ou

respondendo s perguntas, observando e/

ou registrando atravs da cpia, de formaorganizada ou no.

No decorrer do projeto, a professora

props ao grupo produzir alguns textos

coletivos. Nessas produes as intervenes da

professora foram as mais diversas, respeitando

toda forma de participao dos alunos. Ora o

registro dessas produes de texto era feito pela

professora, que atuava como escriba, quando

o aluno no conseguia registrar por si mesmo.

Ora ela escrevia no quadro o qu os alunos

falavam e depois, por meio de perguntas, eles

faziam juntos as correes e organizavam o

texto atravs da leitura e da grafia das palavras.

Neste momento, os alunos entravam em

contato com a leitura e a escrita por meio dos

seus prprios textos e no apenas pelos textos

apresentados pela professora. Dessa maneira a

tarefa ganha significado para os alunos e eles

conseguem reconhecer nela o seu trabalho.Vrios foram os registros apresentados, mesmo

depois da autocorreo dos alunos. O respeito

ao tempo e ao nvel de conhecimento, em relao

base alfabtica de cada um, foram preservados

e o trabalho era avaliado diariamente para que

os alunos pudessem perceber a evoluo das

produes escritas.

Em seguida, a professora convidou

os alunos a produzir um texto coletivo comtodo o grupo em um gnero escolhido por

eles. A proposta foi recebida com entusiasmo

e escolheram escrever histrias. Uma das

histrias foi utilizada como roteiro de um

desenho animado, o que propiciou a articulao

com as SATs de Artes. Segue abaixo a histriaconstruda para o desenho animado:

UMA HISTRIA DE TERROR


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3535

CaptuloI-

AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficinc

iaMental

EM UMA MONTANHA PERTO

DA CIDADE, HAVIA UM CASTELO

ASSOMBRADO. NELE MORAVA UM

HOMEM QUE TINHA O ROSTO

MARCADO POR CICATRIZES, TRS

OLHOS, UM RABO DE MACACO. ELE

NO TINHA NOME, MAS TODOS NACIDADE O CHAMAVAM BIRUTO DA

MEIA-NOITE POR CAUSA DO BARULHO

QUE ELE FAZIA MEIA-NOITE. TODOS

OS DIAS ELE UIVAVA DE NOITE PARA

ASSUSTAR AS PESSOAS E AFAST-LAS

DO SEU CASTELO.1 ALI PERTO TINHA UMA

FAZENDINHA MUITO POBRE. MORAVA

NELA, UMA ME, QUE ERA MUITO

VELHA COM DOIS FILHOS ADOTADOS:

TITICO E LILITA.

TITICO ERA UM ADOLESCENTE

MUITO LEVADO, CAADOR DE BRIGASE AMIGO DO MONSTRO BIRUTO DA

MEIA-NOITE.

DE MANH ELE LEVANTA PULA A

1 O texto est reproduzido como foi registrado pelos alunos.

JANELA E VAI PARA O CASTELO BRINCAR

E CONVERSAR COM O MONSTRO.

SUA IRM FICA EM CASA

BRINCANDO COM OS ANIMAIS. ELA

MUITO MEDROSA E MORRE DE MEDO

DE SAIR DE CASA.

UM DIA O MONSTRO FOI NA

FAZENDA CONHECER A MENINA E

A ME. ELE FOI DE NOITE. A ME

ESTAVA FAZENDO CROCH, O TITICO

A MONTANHA PERTO

UMA HISTRIA DE TERRORUMA HISTRIA DE TERROR

Biruto da Meia-Noite

ACORDADO SENTADO NA ESCADA DA MEDO E TREMENDO. LILITA GRITOU


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CO O S N O N SC

SALA LENDO UM LIVRO DE KARAT, E

LILITA ESTAVA DORMINDO NO QUARTO.

DE REPENTE OUVIRAM UM BARULHO

ARRANHANDO A PORTA, A ME CORREU

PARA O QUARTO DA LILITA.

TITICO MUITO CURIOSO FOI

ABRIR A PORTA E DEIXOU O MONSTRO

ENTRAR E DEPOIS O CONVIDOU PARA

IREM PARA O CASTELO. QUANDO A ME

ABRIU A PORTA DO QUARTO E PROCUROU

O FILHO E NO ENCONTROU, CHOROUELA E A MENINA.

ELA E A MENINA PROCURARAM

TITICO A NOITE INTEIRA NO MATO E

FORAM PICADAS POR UMA COBRA.

ESTAVA PASSANDO POR ALI,

O JUCA, CAADOR DE COBRAS, QUE VENDIA O VENENO PRO MONSTRO.

ELE VIU AS DUAS CADAS E AJUDOU

PEGANDO E COLOCANDO-AS NA SUA

CARROA.

ELE AS LEVOU PARA CASA. QUANDO

ELES CHEGARAM ENCONTRARAM O

BIRUTO DA MEIA-NOITE E O TITICO LENDO

REVISTA DE KARAT.

A ME E A FILHA FORAMCOLOCADAS NO SOF RASGADO PARAREPOUSAR MUITO NERVOSAS, COM

NDE MEDO QUANDO O MONSTROLEVANTOU E SAIU CORRENDO COMDIO, PORQUE ELAS FICARAM COMMEDO DELE.

TITICO CORREU ATRS, MAS ELENO DEU NENHUMA IDIA E COMEOU

A RASGAR A ROUPA, MANDOU TITICOEMBORA PARA CASA, MAS ELE NOOBEDECEU E CONTINUOU ATRSDELE. ENTO O MONSTRO O FERIUCOM AS UNHAS.

O JUCA QUE ESTAVA INDOPARA O CASTELO PEGAR UM REMDIOPARA A ME E A LILITA, JOGOU UMREMDIO LQUIDO NOS OLHOS DELE,E O MONSTRO FICOU CEGO AT O

AMANHECER.

JUCA E TITICO VOLTARAM PARA A FAZENDA LEVANDO O REMDIO

PARA A ME E A LILITA.

QUANDO AMANHECEU, O

MONSTRO FOI AT A FAZENDA, POIS O

LQUIDO QUE O DEIXOU CEGO TINHA

ACABADO O EFEITO, BATEU NA PORTA

E LILITA ATENDEU AINDA MANCANDO

POR CAUSA DA PICADA DE COBRA,

FICOU ASSUSTADA E COMEOU A

GRITAR PELA ME, PELO TITICO E O

JUCA QUE ESTAVAM DORMINDO.

APARECEU A ME E O acadmico ou com o processo e a produo


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3737

CaptuloI-

AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficinc

iaMental

MONSTRO PEDIU DESCULPAS E

OS CONVIDOU PARA IREM AO

CASTELO. ELES SE TORNARAM

AMIGOS.

JUCA DEU A IDIA DE FAZER

UMA FESTA PARA AS PESSOAS

CONHECEREM O BIRUTO DA MEIA-

NOITE. A FESTA FOI DE FANTASIA

E TEVE A PRESENA DE TODOS

DA CIDADE E DA FAZENDA E O

MONSTRO FICOU MUITO FELIZ.

AUUUUUUUUUU...

O interessante que a histria aquiapresentada tem caractersticas e personagens

prximos da realidade dos alunos: a me

pobre, os filhos adotados, o pai ausente, o

menino levado e o personagem principal com

o nome significativo de Biruto, incorporando

todo o estigma vivido por essas crianas.

Essa produo de texto demonstra o quanto importante um espao pedaggico que

possa auxiliar esses alunos a simbolizar suas

histrias, dar sentido sua experincia de

vida, sem a preocupao com o desempenho

p p

almejada pela escola. Aqui, de fato, o desejo

inconsciente est presente e essas construes

pedaggicas significativas diminuem a

oscilao presente quando as produes so

realizadas sem sentido para o aluno e apenas

para atender ao desejo da professora ou da

escola.

medida que as histrias foram

sendo produzidas coletivamente, o interesse

pela produo individual foi crescendo. A

escolha e o estilo da produo em outrosgneros textuais tambm surgiram, o que foi

expresso por alguns alunos: Eu agora quero

escrever a minha histria sozinha, ou Eu

no quero escrever poemas, eu gosto de

escrever histrias, Eu agora sou escricista e

sou o melhor. Atravs dos gneros, o prazerem registrar suas idias e a sua histria era

cada vez maior, era a realidade virando

fico (professora Jnia Almeida).

Esse outro poema foi construdo em

2005 por um jovem que costumava fugir da

escola e da famlia para passar o dia em uma

fazenda prxima, na qual trabalhava como

ajudante. Ele se recusava a ir escola, em um

quadro de profunda inibio e total recusa

diante do saber acadmico, sendo considerado

analfabeto pela escola comum.


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3838Atendime

ntoEducacionalEspecializadoparaAlun


Esse mais um relato, no qual a produo est mais consciente e confiante do seu trabalho e


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3939

CaptuloI-

AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficinciaMental

livre e espontnea permite que o aluno se inscreva

no fazer pedaggico e produza conhecimentos e

textos significativos, dando um real sentido para a

leitura e escrita. Depois de um ano no AEE, essealuno pde se interessar pela escola e pelo

aprendizado implcito nela, apesar de ainda

questionar a leitura sem sentido apresentada a

partir de textos ou fragmentos de textos

descontextualizados e que no tm nenhum

significado para ele. No entanto, depois do

lanamento do livro Chuvas de Poesia ele tem

demandado a produo de outro livro.

Os textos produzidos pelos alunos so

compartilhados, expostos em saraus, em

programaes da instituio com presena dos pais

e da comunidade, publicados no Boletim da APAE

de Contagem, apresentados em filmes, livros etirinhas ou classificados nos portflios dos alunos.

A partir dessa prtica, as produes como

as aqui citadas tm surgido de forma espontnea e

crescente. Os alunos se sentem com maior

autonomia e encorajados a produzir qualquer tipo

de texto, seja oral, escrito ou desenho. Eles verbalizam oralmente, dizendo estar mais

preparados e confiantes em si mesmos para

enfrentar a escola comum, com todas as suas

dificuldades. A prpria professora percebe que

o seu depoimento demonstra como essa prtica

modificou sua concepo de ensino. Partindo do

pressuposto de que somente uma parte do que ns

sabemos nos realmente ensinado, no faz sentidocontinuar com uma postura de dona do saber,

que vem instituio com o objetivo de repassar

conhecimentos a algum que no sabe, mas de

algum que vem com objetivos explcitos de

realizar trocas e de fazer parte da construo do

conhecimento, que pode ser tanto meu quanto do

meu aluno (Professora Jnia Almeida).

4.4. Projetos na SATs Arte4.4. Projetos na SATs Arte

Esta sala possibilita investigar e conhecer

movimentos, obras, grandes artistas de todos ostempos, assim como a Histria da Arte. Ao

mesmo tempo, permite que os alunos usufruam

da Arte como observadores e criadores,

contemplando, com isso, o fazer, a apreciao e

a reflexo artstica.

Quando o aluno cria com liberdade,

fazendo seus desenhos e produes, ele levantahipteses e imprime sua marca na construo

simblica de sua histria, o que fundamental

para o Atendimento Educacional Especializado.

O respeito s peculiaridades e ao Objetivos:Objetivos:


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4040Atendime

ntoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficinciaMental

conhecimento refere-se sensibilidade, imaginao,

percepo, intuio e possibilidade de projeo

da ao prtica para a ao simblica.

Essa primeira projeo o ponto departida que estrutura o desenvolvimento esttico,

artstico e intelectual. O progresso do desenho

demonstra mudanas significativas ficando mais

ordenadas, fruto de assimilaes cada vez mais

avanadas na linguagem do artstico,

possibilitando novas projees mais elaboradas. A arte uma forma de expresso,

principalmente quando a deficincia mental afeta

a utilizao de alguns recursos que possibilitam

ao aluno exprimir-se oralmente ou pela linguagem

escrita. A produo nessa SAT muito significativa

por demonstrar capacidades muitas vezes ocultase desacreditadas desses alunos.

Explorar toda a capacidade que a pessoa

com deficincia mental tenha, significa no

limitar suas criaes em produes acadmicas

ou por padres estticos, principalmente se esses

padres so definidos por um outro, no casopelo professor.

Permitir e incentivar a livre expresso e a troca

com o outro por meio da criao artstica.

Possibilitar a criao artstica em todas as suas

dimenses.

Produzir trabalhos de arte, por meio da

linguagem do desenho, da pintura, da

modelagem, da colagem, da escultura e outras.

Aprender a pesquisar e utilizar diversosmateriais grficos e plsticos sobre diferentes

superfcies, para ampliar as possibilidades de

expresso e comunicao.

Apreciar as produes prprias e dos outros

colegas e artistas, por meio da observao e da

leitura de obras de arte em exposies,catlogos, livros etc.

Ampliar o conhecimento: conhecer a Histria

da Arte e seus personagens, elementos da cultura

regional e brasileira e suas produes artsticas.

A proposta da produo de um desenho

animado foi apresentada e desenvolvida por umgrupo de alunos com idade acima de 14 anos e

teve incio no segundo semestre de 2004.

Considerando que os alunos produziram em determinados momentos do processo. O


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CaptuloI-

Atendiment

oEducacionalEspecializadoemDeficinciaMental

suas prprias histrias na SAT Livros e Filmes,

idealizou-se que poderiam tambm reproduzi-

las por meio do desenho animado, j que

tambm eram excelentes desenhistas. A percepo

da criao e da capacidade desses alunos para

desenhar e pintar surgiu aps a permisso de

uma produo espontnea, sem a interveno

direta da professora na procura de uma esttica

convencional e padronizada.

A proposta do desenho animado foi

desafiadora e inovadora, uma vez que a prpria

professora no conhecia essa tcnica e assim

possibilitaria descobrir e conhecer os processos

e as tcnicas de animao de desenho, de

construo de personagens, de fotografia,

filmagem, edio e a pesquisa de materiais junto

com seus alunos.

O primeiro passo foi realizar uma

reunio com todos os professores envolvidos,

pois essa proposta se realizaria de maneira

articulada entre outras SATs, com um

profissional de comunicao visual convidado,

que ofereceu a produo e edio do desenhoanimado e o grupo de alunos interessados.

Esse grupo foi composto por nove

alunos, sendo aberto participao de outros

objetivo no se restringia a apenas transformar

o registro escrito em um desenho animado, mas

em construir novos saberes durante a experincia

do fazer.

A escolha das histrias foi feita mediante

votao. Haviam trs histrias construdas por

eles: Um Natal Diferente, Uma Histria de

Terror e O Rei e o Prncipe e a Histria de

Terrorfoi a escolhida.

Na segunda etapa, a histria foi lidapor todos, ressaltando-se os elementos que

seriam fundamentais para o desenho. Os alunos

participaram de todo o processo de construo

do desenho, que foi norteado por atitudes de

cooperao, troca de idias, descoberta de

solues e compromisso de concluir o projeto.

Cada aluno se localizava no trabalho, fazendo

suas escolhas, decidindo pelo personagem que

representaria, como o representaria, pelo cenrio

do desenho animado tanto pela forma de o

representar como as cores, as tcnicas e o

material grfico a ser utilizado. Participaram

tambm da sonoplastia para o desenho naprodutora que editou e finalizou o filme.

Abaixo alguns desenhos realizados para

o filme.

Como resultado, o desenho animado

d id fl id d


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Biruto da Meia-Noite

A cobra

A casa de Titico

produzido reflete a espontaneidade e a

liberdade de criao dos alunos. Esse projeto foi

desenvolvido na SAT de Artes pela professora

Telma Isabel Vieira Martins de 2004 a 2006.

O desenho animado est em vdeo e o filme

tambm relata momentos desse projeto.

Para saber mais...Para saber mais...FREUD, Sigmund. Inibio, Sintoma e

Ansiedade, in: Obras Psicolgicas Completas de

Sigmund Freud. Vol. XX. (1926 d [1925]). Traduo

de Jayme Salomo. Rio de Janeiro, Imago.

GOFFMAN, Erving. (1988). Estigma: notas sobre a

manipulao da identidade deteriorada. Traduode Mrcia Bandeira de Mello Leite Nunes. 4

edio, Rio de Janeiro, Guanabara Koogan.

LACAN, Jacques. (1985). O Seminrio: livro 11,

Os quatro conceitos fundamentais da psicanlise

(1964). Traduo de M. D. Magno. 2a. edio,

Rio de Janeiro, Jorge Zahar.

PIAGET, Jean. (1976). A Equilibrao das

Estruturas Cognitivas problema central do

desenvolvimento (1975).Traduo: Marion M. dos

Santos Penna. Rio de Janeiro, Zahar Editores.


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A emergncia da leitura e da escrita em alunos comA emergncia da leitura e da escrita em alunos com


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CaptuloII-

Aemergnciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficinciamental

4545O

presente texto analisa o processo de

aquisio da leitura em alunos com

deficincia mental.

A aquisio da linguagem escrita

compreendida como uma evoluo conceitual

da criana e no como decorrncia de aptides

perceptuais, viso-motoras e de memria.Inicialmente sero apresentadas neste texto

algumas concepes sobre a linguagem escrita,

em seguida, focaliza-se a aprendizagem da leitura

dos alunos com deficincia mental, destacando

os aspectos que interferem nesse processo. Por

fim, aborda-se a avaliao de alunos em processo

de aprendizagem da linguagem escrita.

1. O que ler?1. O que ler?Mudanas filosficas no campo da leitura

e da escrita vm permitindo significativa evoluo

no que se refere ao entendimento do processo de

alfabetizao. Os resultados dos estudos realizados

por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky deram

origem a uma reviso radical no modo de

compreender como a criana aprende a lnguaescrita, e, conseqentemente, mudaram tambm a

concepo de como ensinar a ler e a escrever. O

entendimento atual desse processo se fundamenta

em um sujeito que aprende agindo com e sobre a

lngua escrita. Esse modo de aprendizagem exige

busca incessante na tentativa de compreender o

sistema alfabtico, nesse processo de aprendizagem,o aluno levanta hipteses e testa provveis

regularidades da lngua escrita.

A aprendizagem da leitura no um ato

simples de decodificao do sistema alfabtico, vai

deficincia mentaldeficincia mentalRita Vieira de Figueiredo

Adriana L. Limaverde Gomes

para alm disso. Ler compreender o sentido do

texto entendendo-o na sua relao dialtica com os

A outra concepo, entendida como

interacionista preconiza a leitura como produto de


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AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAluno

scomDeficinciaMental

4646

texto, entendendo o na sua relao dialtica com os

diferentes contextos, implica em dialogar com o

autor ausente, lendo as palavras e lendo o mundo.

No decorrer do processo de construo daescrita, as crianas descobrem as propriedades do

sistema alfabtico e, a partir da compreenso de

como funcionam os signos lingsticos, elas

aprendem a ler.

A aprendizagem da leitura ocorre de forma

atendimento educacional especializado - def mental

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