no e Elton - Estudo de Estilos de Aprendizagem

8/8/2019 no e Elton - Estudo de Estilos de Aprendizagem

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PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO CIENTFICA

CHRISTIANO EDUARDO DUTRA E SILVA

ELTON JOS PEREIRA

Estudo de validao do ndice de Estilos de Aprendizagem de Felder e Soloman

Orientador: Prof. Niltom Vieira Junior

Formiga MG

2010


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Christiano Eduardo Dutra e Silva

Elton Jos Pereira

ESTUDO DE VALIDAO DO NDICE DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE

FELDER E SOLOMAN

RELATRIO TCNICO-CIENTFICO

Relatrio final apresentado ao Instituto Federalde Minas Gerais (IFMG), Campus Formiga,como parte dos requisitos para obteno docertificado de concluso de projeto de iniciaocientfica.

Orientador: Prof. Niltom Vieira Junior

Formiga MG

2010


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RESUMO

sabido que os cursos de engenharia so timas oportunidades profissionais, mas

ento porque tantos alunos desistem do curso antes de complet-lo? por causa dos mtodos

de ensino? Por causa do contedo? Ou porque no so aptos a esse curso? Tentando

responder a questes como essa que vrios trabalhos tem sido desenvolvidos por estudiosos

da rea de psicologia da educao pelo mundo a fora. Estes estudos visam criar instrumentos

capazes de fornecer respostas s perguntas descritas acima e encontrar ferramentas que

possam dar suporte aos professores e melhorar o desempenho dos alunos diante de tantos

contedos. Um dos instrumentos com este fim mais usados no mundo o ILS (ndice de

Estilos de Aprendizagem) de Felder e Soloman (1991), cujo objetivo identificar asestratgias de ensino a se utilizar com cada estudante conforme suas habilidades naturais para

perceber e processar informaes.

O objetivo do presente trabalho , ento, estudar a validade do ILS, pois, embora este

instrumento seja muito usado tambm no Brasil, no existe nenhum estudo que comprove sua

eficcia para a cultura e contexto do pas. Ao contrrio, os trabalhos que avaliam a verso

traduzida deste instrumento indicam possveis falhas na sua estrutura fatorial.

Para esta verificao o ILS foi aplicado em 400 alunos do curso de engenharia eltricae de reas afins (cincias da computao) e aps analise exploratria e descritiva desses

dados, verificou-se que alguns itens do questionrio no vo de encontro realidade

brasileira, ou seja, prejudicam a validade deste construto. A partir desse ponto foi realizado o

estudo das questes que mais se distanciaram do objetivo que prope o instrumento. Criou-se

um novo questionrio que foi aplicado em novas turmas, e novamente foram realizadas as

anlises necessrias com o objetivo de demonstrar uma melhora na sua eficincia.

Alm disto, como diversos estudos demonstram que a maioria dos estudantes deengenharia possui necessidades sensoriais para o aprendizado (dentre elas a visualizao dos

fenmenos) foi proposto ainda, como trabalho futuro, o desenvolvimento de mecanismos

didticos inclusivos capazes de atender alunos com esta necessidade. Neste caso foram

realizados testes iniciais para a construo de uma plataforma braile capaz de reproduzir

representaes matemticas complexas.

Palavras-chave: Anlise fatorial exploratria, educao em engenharia, estilos de

aprendizagem.


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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Imagem do site onde o questionrio foi publicado.............................................. 14

Figura 2 Imagem do questionrio publicado...................................................................... 15

Figura 3 Nmero de fatores a extrair (Critrio de eigenvalue).......................................... 18

Figura 4 Grfico da distribuio de sujeito na dimenso Ativo/Reflexivo........................ 35

Figura 5 Grfico da distribuio de sujeito na dimenso Sensitivo/Intuitivo.................... 35

Figura 6 Grfico da distribuio de sujeito na dimenso Visual Verbal............................ 36

Figura 7 Grfico da distribuio de sujeito na dimenso Sequencial/Global..................... 36Figura 8 Grfico da dimenso Ativo/Reflexivo................................................................. 38

Figura 9 Grfico da dimenso Sensorial/Intuitivo.............................................................. 38

Figura 10 Grfico da dimenso Visual/Verbal................................................................... 38

Figura 11 Grfico da dimenso Sequencial/Global............................................................ 39

Figura 12 Modelo Plataforma Braile Posio Inicial...................................................... 40

Figura 13 Modelo Plataforma Braile Pinos Levantados.................................................. 41

Figura 14 Modelo do Pino.................................................................................................. 41Figura 15 SPSS passo a passo 01....................................................................................... 53

Figura 16 SPSS passo a passo 02....................................................................................... 53







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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 ILS original (FELDER e SOLOMAN, 1992)................................................... 9

Tabela 2 Somatria dos escores (FELDER e SOLOMAN, 1992)................................... 12

Tabela 3 Determinao do estilo de aprendizagem (FELDER e SOLOMAN, 1991)...... 13

Tabela 4 Distribuio dos sujeitos das Cincias Exatas nas Dimenses de estilos.......... 16

Tabela 5 Matriz fatorial do ILS........................................................................................ 18

Tabela 6 Confronto dos itens da verso original com os itens da verso traduzida......... 19Tabela 7 - Distribuio de sujeitos nas Dimenses de Estilos (LOPES, 2002).................. 21

Tabela 8 - Confronto dos itens da verso original com os itens da verso traduzida

(LOPES, 2002)....................................................................................................................

22

Tabela 9 - Distribuio de sujeitos nas Dimenses de Estilos (MACHADO et al.,

2000)......................................................................................................................................

23


(MACHADO et al., 2000).....................................................................................................

24

Tabela 11 Distribuio de itens por dimenso segundo o questionrio original................ 26

Tabela 12 - Confronto dos resultados obtidos em cada trabalho........................................... 26

Tabela 13 - Distribuio de sujeitos nas Dimenses de Estilos Questionrio Teste.......... 28

Tabela 14 - Matriz fatorial do novo questionrio.................................................................. 29

Tabela 15 - Confronto dos itens da verso original com os itens da verso de teste............ 30

Tabela 16 Modelo final do questionrio............................................................................. 32

Tabela 17 - Distribuio de sujeitos nas Dimenses de Estilos Questionrio Reduzido... 34Tabela 18 - Matriz fatorial do questionrio reduzido............................................................ 36


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SUMRIO

1.0 INTRODUO............................................................................................................ 7

2.0 METODOLOGIA / MATERIAL E MTODO........................................................ 13

3.0 RESULTADOS E DISCUSSO / DESENVOLVIMENTO..................................... 15

3.1 Lopes (2002).............................................................................................................. 21

3.2 Machado et al. (2000)................................................................................................ 23

3.3 Modelo final para o questionrio............................................................................... 32

4.0 TRABALHOS FUTUROS........................................................................................... 39

5.0 CONCLUSES............................................................................................................ 42

6.0 REFERNCIAS........................................................................................................... 44

7.0 ANEXOS....................................................................................................................... 46


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1) INTRODUO

Todos os anos, cerca de 320 mil estudantes se matriculam em cursos de engenharias

no pas. Mas, desse total, 34 mil, ou seja, pouco mais de 10% chegam ao final da graduao.

Estes nmeros foram apresentados pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia (JORNAL DA

CINCIA, 2010), por integrantes do Comit Gestor do Programa Inova Engenharia.

A evaso, de acordo com os dados, ainda maior quando se observa que de todos os

estudantes matriculados e que terminam a graduao, apenas 5,6 mil concluem o mestrado ou

doutorado.

Segundo o conselheiro do sistema CONFEA/CREA e professor da UniversidadeFederal de Campina Grande, Jos Geraldo Baracu, esse alto ndice de evaso dos cursos de

engenharia devido dificuldade que os alunos tm em matrias de exatas, exatamente, por

causa da baixa qualidade do ensino mdio, sobretudo em disciplinas como fsica, qumica e

matemtica (JORNAL DA CINCIA, 2010).

Felder (1993), por sua vez, afirma que os estudantes tm diferentes estilos de

aprendizagem. Ele define os estilos de aprendizagem como sendo caractersticas fortes e

preferenciais na maneira como o estudante processa a informao (LOPES, 2002).O modelo de estilos de aprendizagem formulado por Richard M. Felder e Linda K.

Silverman (FELDER e SILVERMAN, 1988; FELDER, 1993) contempla quatro dimenses de

estilos de aprendizagem: (1) Ativo ou Reflexivo; (2) Sensorial ou Intuitivo; (3) Visual ou

Verbal; e (4) Sequencial ou Verbal. Segundo Lopes (2002), os aprendizes de cada dimenso

so classificados da seguinte forma:

Aprendizes Ativostendem a compreender melhor a informao discutindo, aplicando

ou explicando para os outros. Preferem trabalhos em grupos, so habilidosos emadministrao e coordenao de projetos de trabalho. Vamos experimentar e ver

como funciona a frase que caracteriza os aprendizes ativos;

Aprendizes Reflexivos preferem pensar sobre algo primeiro. Preferem trabalhar em

projetos e pesquisas individuais. Vamos primeiro meditar sobre o assunto a

resposta dos aprendizes reflexivos;

Aprendizes Sensoriaistendem a ser prticos e cuidadosos, gostam de aprender atravs

de fatos e observaes e a resolver problemas usando procedimentos bem

estabelecidos, sem complicaes e surpresas. Preferem cursos que tenham conexo

aparente com o mundo real e tendem a ser pacientes com detalhes. Sentem-se menos


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confortveis com smbolos e estes devem ser traduzidos em imagens mentais

concretas, a fim de compreend-los. O sensitivo atento, detalhista, paciente e

metdico e podem ser bons experimentalistas;

Aprendizes Intuitivos tendem a ser mais imaginativos e inovadores. Preferem

conceitos e interpretaes e se sentem mais confortveis em lidar com smbolos e

abstraes. Gostam de novidades e se aborrecem com a repetio. So mais rpidos

nos trabalhos;

Aprendizes Visuais aprendem melhor quando a informao apresentada visualmente

atravs de fotos, diagramas, fluxogramas, filmes, grficos e demonstraes.

Relembram melhor o que viram;

Aprendizes Verbais recordam com mais facilidade aquilo que escutam ou lem;

Aprendizes Sequenciaistendem a aprender de forma linear, seguindo uma progresso

lgica de pequenas etapas, para encontrar solues. So muitas vezes bons analistas e

hbeis para resolver problemas;

Aprendizes Globais aprendem quase que aleatoriamente em saltos grandes,

holisticamente, sem ver as conexes para, ento, repentinamente, compreender tudo.

Podem ser hbeis em resolver rapidamente problemas complexos ou unir coisas, mas

tm dificuldade de explicar como fizeram. So muitas vezes bons sintetizadores.

A formao do estilo de aprendizagem de um indivduo se faz com a combinao de

um plo de cada um dos fatores. Sendo assim so dezesseis as possibilidades de estilos de

aprendizagem para uma pessoa.

Para a formulao deste modelo, Felder e Silverman (1988) basearam-se nos estudos

de Myers-Briggs, como visto em Kuri (2004), e nos estudos de Kolb (1971).

Para Felder (1993) uma combinao inadequada entre os estilos de aprendizagem dosestudantes e o estilo de ensinar do professor pode tornar os estudantes entediados e

desatentos, com resultados deficientes nos testes, desanimados com o curso ou chegando

mesmo a abandon-lo. Teoricamente, os estilos de aprendizagem podem auxiliar para uma

melhor sintonia entre professor e aluno, fazendo com que o segundo aprenda mais, e

consequentemente tenha um melhor rendimento no seu curso.

A partir deste modelo de Felder e Silverman (1988), Felder e Soloman (1991) criaram

o ILS (Index of Learning Styles ou ndice de Estilos de Aprendizagem) como uma ferramentade identificar as preferncias de aprendizagem de cada aluno.


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Ao criar este instrumento a inteno dos autores era exclusivamente identificar os

problemas apresentados pelos alunos dentro da sala de aula para que essas deficincias

pudessem ser sanadas. Este instrumento constitudo de 44 questes, sendo 11 para cada um

dos quatro fatores distintos: Ativo/Reflexivo, Visual/Verbal, Sensorial/Intuitivo e

Sequencial/Global.

Na Tabela 1 se encontra o questionrio original (traduzido), utilizado como base para

esta pesquisa.

Tabela 1 ILS original (FELDER e SOLOMAN, 1991).

1 Eu compreendo melhor alguma coisa depois de

a experimentar.b refletir sobre ela.

2 Eu me consideroa realista.b inovador(a).

3 Quando eu penso sobre o que fiz ontem, mais provvel que aflorema figuras.b palavras.

4 Eu tendo a

a compreender os detalhes de um assunto, mas a estrutura geral pode ficar imprecisa.b compreender a estrutura geral de um assunto, mas os detalhes podem ficarimprecisos.5 Quando estou aprendendo algum assunto novo, me ajuda

a falar sobre ele.b refletir sobre ele.

6 Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplinaa que trate com fatos e situaes reais.b que trate com idias e teorias.

7 Eu prefiro obter novas informaes atravs dea figuras, diagramas, grficos ou mapas.b instrues escritas ou informaes verbais.

8 Quando eu compreendoa todas as partes, consigo entender o todo.b o todo, consigo ver como as partes se encaixam.

9 Em um grupo de estudo, trabalhando um material difcil, eu provavelmentea tomo a iniciativa e contribuo com idias.b assumo uma posio discreta e escuto.

10 Acho mais fcila aprender fatos.b aprender conceitos.


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11 Em um livro com uma poro de figuras e desenhos, eu provavelmentea observo as figuras e desenhos cuidadosamente.b atento para o texto escrito.

12 Quando resolvo problemas de matemtica, eua usualmente trabalho de maneira a resolver uma etapa de cada vez.b freqentemente antevejo as solues, mas tenho que me esforar muito para

conceber as etapas para chegar a elas.13 Nas disciplinas que cursei eu

a em geral fiz amizade com muitos dos colegas.b raramente fiz amizade com muitos dos colegas.

14 Em literatura de no-fico, eu prefiroa algo que me ensine fatos novos ou me indique como fazer alguma coisa.b algo que me apresente novas idias para pensar.

15 Eu gosto de professoresa que colocam uma poro de diagramas no quadro.b que gastam bastante tempo explicando.

16 Quando estou analisando uma estria ou novela eua penso nos incidentes e tento coloc-los juntos para identificar os temas.b tenho conscincia dos temas quando termino a leitura e ento tenho que voltar atrs

para encontrar os incidentes que os confirmem.17 Quando inicio a resoluo de um problema para casa, normalmente eu

a comeo a trabalhar imediatamente na soluo.

b primeiro tento compreender completamente o problema.18 Prefiro a idia do

a certo.b terico.

19 Relembro melhora o que vejo.b o que ouo.

20 mais importante para mim que o professora apresente a matria em etapas seqenciais claras.

b apresente um quadro geral e relacione a matria com outros assuntos.21 Eu prefiro estudar

a em grupo.b sozinho(a).

22 Eu costumo ser considerado(a)a cuidadoso(a) com os detalhes do meu trabalho.b criativo(a) na maneira de realizar meu trabalho.

23 Quando busco orientao para chegar a um lugar desconhecido, eu prefiroa um mapa.

b instrues por escrito.24 Eu aprendo

a num ritmo bastante regular. Se estudar pesado, eu chego l.


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b em saltos. Fico totalmente confuso(a) por algum tempo e, ento, repentinamente eutenho um estalo.25 Eu prefiro primeiro

a experimentar as coisas.b pensar sobre como que eu vou fazer.

26 Quando estou lendo como lazer, eu prefiro escritores quea explicitem claramente o que querem dizer.b dizem as coisas de maneira criativa, interessante.

27 Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro maisfacilmente

a a figura.b o que o(a) professor(a) disse a respeito dela.

28 Quando considero um conjunto de informaes, provavelmente eu

a presto mais ateno nos detalhes e no percebo o quadro geral.b procuro compreender o quadro geral antes de atentar para os detalhes.

29 Relembro mais facilmentea algo que fiz.b algo sobre o que pensei bastante.

30 Quando tenho uma tarefa para executar, eu prefiroa dominar uma maneira para a execuo da tarefa.b encontrar novas maneiras para a execuo da tarefa.

31 Quando algum est me mostrando dados, eu prefiro

a diagramas e grficos.b texto sumarizando os resultados.

32 Quando escrevo um texto, eu prefiro trabalhar (pensar a respeito ou escrever)a a parte inicial do texto e avanar ordenadamente.b diferentes partes do texto e orden-las depois.

33 Quando tenho que trabalhar em um projeto em grupo, eu prefiro que se faaprimeiro

a um debate (brainstorming) em grupo, onde todos contribuem com idias.b um brainstorming individual, seguido de reunio do grupo para comparar idias.

34 Considero um elogio chamar algum dea sensvel.b imaginativo.

35 Das pessoas que conheo em uma festa, provavelmente eu me recordo melhora de sua aparncia.b do que elas disseram de si mesmas.

36 Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiroa concentrar-me no assunto, aprendendo o mximo possvel.b tentar estabelecer conexes entre o assunto e outros com ele relacionados.

37 Mais provavelmente sou considerado(a)a expansivo(a).b reservado(a).


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38 Prefiro disciplinas que enfatizama material concreto (fatos, dados).b material abstrato (conceitos, teorias).

39 Para entretenimento, eu prefiroa assistir televiso.b ler um livro.

40 Alguns professores iniciam suas prelees com um resumo do que iro cobrir. taisresumos so

a de alguma utilidade para mim.b muito teis para mim.

41 A idia de fazer o trabalho de casa em grupo, com a mesma nota para todos dogrupo,

a me agrada.

b no me agrada.42 Quando estou fazendo clculos longos,

a tendo a repetir todos os passos e conferir meu trabalho cuidadosamente.b acho cansativo conferir o meu trabalho e tenho que me esforar para faz-lo.

43 Tendo a descrever os lugares onde estivea com facilidade e com bom detalhamento.b com dificuldade e sem detalhamento.

44 Quando estou resolvendo problemas em grupo, mais provavelmente eua penso nas etapas do processo de soluo.

b penso nas possveis conseqncias, ou sobre as aplicaes da soluo para umaampla faixa de reas.

Para identificar os estilos de aprendizagem de um indivduo que respondeu o questionrio,

faz-se o seguinte clculo:

Adota-se para respostas a a pontuao +1 e para as respostas b a pontuao -

1.

Coloca-se estes valores nos espaos apropriados na Tabela 2 (por exemplo, se foi

respondido a na questo 1, deve-se colocar +1 na coluna a da questo 1).

Para cada uma das quatro escalas, soma-se a quantidade de a com a quantidade de

b.

Por fim marca-se na segunda Tabela 3 o resultado obtido na soma de a e b para

cada dimenso.

Tabela 2 Somatria dos escores (FELDER e SOLOMAN, 1991).

Ati/Ref Sen/Int Vis/Ver Seq/Glo

Q a b Q a b Q a b Q a b


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1 2 3 4

5 6 7 8

9 10 11 12

13 14 15 16

17 18 19 20

21 22 23 24

25 26 27 28

29 30 31 32

33 34 35 36

37 38 39 40

41 42 43 44

Tabela 3 Determinao do estilo de aprendizagem (FELDER e SOLOMAN, 1991).

Ati Ref

+11 +9 +7 +5 +3 +1 -1 -3 -5 -7 -9 -11

Sem Int

+11 +9 +7 +5 +3 +1 -1 -3 -5 -7 -9 -11

Vis Ver

+11 +9 +7 +5 +3 +1 -1 -3 -5 -7 -9 -11

Seq Glo

+11 +9 +7 +5 +3 +1 -1 -3 -5 -7 -9 -11

De posse destas informaes, o primeiro objetivo desta pesquisa foi avaliar este

questionrio. Para isto, ele foi aplicado em 400 alunos de cursos superiores (sendo 336 de

Engenharia Eltrica e 64 de Cincia da Computao), e em seguida foi feita uma srie de

anlises estatsticas que ser detalhada no Captulo 2 deste relatrio.

2) METODOLOGIA / MATERIAL E MTODO

Na reviso bibliogrfica verificou-se que era necessrio um nmero de pessoas, pelomenos, 5 a 10 vezes maior que a quantidade de variveis analisadas (HAIR et al., 2006).


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Como a amostra foi composta por 400 indivduos e esta verso possua 44 itens, trabalhou-se

com um numero de 9,1 vezes a quantidade de variveis. Para tornar o grupo mais homogneo

em relao as suas caractersticas de aprendizagem buscou-se apenas alunos que cursam

cincias exatas de diferentes perodos (isso levou a uma anlise dos fatores mais equilibrada),

dentre eles esto alunos do curso de engenharia eltrica da UFSJ (Campus de So Joo del

Rei), do CEFET-MG (Campus de Belo Horizonte) e do IFMG (Campus Formiga); e alunos

do curso de cincias da computao da Unifor-MG (Formiga) e do IFMG (Campus Bambu).

O questionrio foi disponibilizado na internet (Figuras 1 e 2), sendo distribudas

senhas individuais a cada estudante durante um encontro realizado com os autores deste

trabalho nas respectivas instituies, onde os objetivos da pesquisa foram devidamente

apresentados.

Figura 1 Imagem do site onde o questionrio foi publicado.


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Figura 2 Imagem do questionrio publicado.

A primeira instituio cujo acesso dos pesquisadores foi autorizado foi a UFSJ.

Apesar de terem sido distribudas mais de 300 senhas nesta ocasio, apenas 132 alunos

voluntariamente acessaram o questionrio e contriburam com a pesquisa (esta mdia de

adeso manteve-se nas demais instituies visitadas). Embora este fato exigisse que fosse

contatado um nmero muito maior de indivduos que o necessrio para a pesquisa, ele

assegurou que aqueles que o fizeram realmente estavam comprometidos em contribuir com a

investigao.

Ao atingir um nmero significativo de participantes, partiu-se para a segunda parte: a

anlise dos dados coletados.

3) RESULTADOS E DISCUSSO / DESENVOLVIMENTO

Inicialmente aplicou-se o ILS e, aps obter todas as respostas, foi realizada uma

anlise fatorial exploratria a fim de verificar se o que foi proposto no instrumento originalpodia ser aplicado no contexto brasileiro.


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Como j era esperado, aps a coleta dos dados e anlise dos mesmos, foi visto que

algumas questes no apresentavam resultados satisfatrios. Entretanto foi verificado que o

questionrio como um todo no era ruim, mas precisava de uma adaptao melhor cultura

brasileira.

A partir destas anlises, verificaram-se claramente falhas no construto. Sendo assim

buscou-se corrigir essas falhas para que os resultados deste questionrio fossem mais precisos

e para que ele pudesse realmente ser til no Brasil. Foram propostos dois modelos: o primeiro

composto por 44 questes, sendo que foi feita uma completa reviso semntica de seus itens;

e um segundo composto por 28 questes, sendo revisadas apenas as questes que

apresentaram melhor saturao na anlise fatorial da verso original (traduzida).

O primeiro modelo foi aplicado a uma pequena amostra de estudantes do IFMGCampus Formiga em carter experimental. Os resultados, embora estatisticamente no

significativos, sugeriam que a validade no seria atingida novamente, pois, na inspeo visual

sugerida por Hair et al. (2006) verificou-se que na matriz de dados muitos itens no

apresentavam correlao com as demais questes de sua dimenso (possivelmente em virtude

da grande variedade de atributos que algumas dimenses se propunham a medir). Deste

modo, criou-se uma verso reduzida do ILS com 28 questes com a ajuda de seis juzes (trs

profissionais da rea de psicologia e pedagogia, alm de outros trs membros do grupo depesquisa no qual os autores deste trabalho fazem parte). Ambos os modelos se encontram

disponveis neste relatrio e todos os resultados obtidos at ento sero apresentados a seguir.

Primeiro sero discutidos os resultados obtidos com a aplicao da verso traduzida do

ILS nos 400 estudantes.

Tabela 4 Distribuio dos sujeitos das cincias exatas nasdimenses de estilos.

DIMENSO

Estilo ATIVO (%) REFLEXIVO (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)

Preferncia Leve 47,75% 20,25% 68,00%

Preferncia Moderada 29,00% 1,75% 30,75%

Preferncia Forte 1,00% 0,25% 1,25%

Total por plo (%) 77,75% 22,25% 100%

DIMENSO

Estilo SENSITIVO (%) INTUITIVO (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)

Preferncia Leve 46,75% 16,00% 62,75%


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Total por plo (%) 81,00% 19,00% 100,00%

DIMENSOEstilo VISUAL (%) VERBAL (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)

Preferncia Leve 47,50% 18,50% 66,00%



Total por plo (%) 80,25% 19,75% 100,00%

DIMENSO

Estilo SEQUENCIAL (%) GLOBAL (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)

Preferncia Leve 45,25% 23,25% 68,50%



Total por plo (%) 73,00% 27,00% 100,00%

Analisando a Tabela 4, pode-se verificar que so raros os alunos que tem uma

preferncia forte para uma das dimenses. Nota-se tambm que a maioria dos alunos

composta por Ativos, Sensitivos, Visuais e Sequenciais, ou seja, esto voltados para o

primeiro plo de cada dimenso.Atravs do teste Scree Plot (Figura 3), foram encontrados 16 fatores que possuam

autovalores maiores ou iguais a 1, entretanto, de acordo com a literatura, apenas os quatro

fatores acima do cotovelo identificados graficamente, podem ser adotados como principais

(FURTADO, 1996). Este fato coincide com a proposio original do modelo de Felder e

Silverman (1988) de quatro dimenses.


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Figura 3 Nmero de fatores a extrair (Critrio de eigenvalue 1 ).

Considerando isso, optou-se pela extrao de quatro fatores resultando nas cargas

fatoriais como mostrado na Tabela 5. Para investigar a estrutura fatorial do ILS foram

utilizados o mtodo de extrao dos componentes principais e o mtodo de rotao oblqua

oblimim. Os resultados obtidos esto demonstrados abaixo.

Tabela 5 Matriz fatorial do ILS.

Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4

Questo 3 0,377

Questo 7 0,661

Questo 11 0,494

Questo 15 0,335

Questo 19 0,347

Questo 23 0,398

Questo 27 0,395

Questo 31 0,697

Questo 12 0,338

Questo 14 0,379

Questo 20 0,359

Questo 22 0,44

Questo 24 0,345

Questo 30 0,336Questo 36 0,43


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19

Questo 42 0,405

Questo 44 0,316

Questo 1 0,442

Questo 6 0,502Questo 10 0,307

Questo 18 0,441

Questo 25 0,364

Questo 38 0,534

Questo 2 -0,359

Questo 9 0,31

Questo 13 0,318

Questo 21 0,309

Questo 37 0,479

Questo 43 0,282

Fazendo a anlise das cargas fatoriais verificou-se que os itens 4, 5, 8, 16, 17, 26, 28,

29, 32, 33, 34, 35, 39, 40 e 41 apresentaram cargas fatoriais insatisfatrias, ou seja, abaixo de

0,29 totalizando 34% dos itens do questionrio.

O fator 1 (Visual/Verbal) ficou composto de oito itens: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27 e 31. O

fator 2 (Sequencial/Global) de nove itens: 12, 14, 20, 22, 24, 30, 36, 42 e 44. O fator 3(Sensitivo/Intuitivo) de seis itens: 1, 6, 10, 18, 25 e 38. O fator 4 (Ativo/Reflexivo) de seis

itens: 2, 9, 13, 21, 37 e 43.

Tabela 6 Confronto dos itens da verso original com os itens da verso traduzida.

ITEM Verso Original Verso Traduzida

1 A/R S/I

2 S/I A/R

3 V/V V/V

4 S/G -

5 A/R -

6 S/I S/I

7 V/V V/V

8 S/G -

9 A/R A/R

10 S/I S/I

11 V/V V/V12 S/G S/G


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20

13 A/R A/R

14 S/I S/G

15 V/V V/V

16 S/G -17 A/R -

18 S/I S/I

19 V/V V/V

20 S/G S/G

21 A/R A/R

22 S/I S/G

23 V/V V/V

24 S/G S/G

25 A/R S/I

26 S/I -

27 V/V V/V

28 S/G -

29 A/R -

30 S/I S/G

31 V/V V/V

32 S/G -

33 A/R -34 S/I -

35 V/V -

36 S/G S/G

37 A/R A/R

38 S/I S/I

39 V/V -

40 S/G -

41 A/R -

42 S/I S/G

43 V/V A/R

44 S/G S/G

Observando a Tabela 6, nota-se que apenas 21 itens esto de acordo com a teoria

original, 15 deles obtiveram carga fatorial insatisfatria e no entraram em nenhuma das

dimenses e os outros esto em dimenses diferentes aos da proposta original.

Diversos trabalhos foram realizados com este mesmo objetivo em diversos pases,onde todos apontaram indcios da no-validade fatorial do instrumento. Uma sntese destes


21/57

21

resultados pode ser vista em Felder e Spurlin (2005). Perante a verso brasileira, foram

encontrados dois trabalhos que tambm avaliaram a validade do ILS. So eles Lopes (2002) e

Machado et al. (2000). Sero apresentados resumidamente os resultados obtidos por estes

autores.

3.1) Lopes (2002)

Em seu trabalho foi utilizada uma amostra de 449 alunos universitrios de Belo

Horizonte sendo que 235 cursavam cincias humanas e 214 cursavam cincias exatas. Os

mtodos estatsticos utilizados foram: anlise fatorial dos eixos principais e rotao oblqua

promax. Seguem os resultados.

Tabela 7 - Distribuio de sujeitos nas Dimenses de Estilos (LOPES, 2002).

DIMENSO


Preferncia Leve 40,00% 29,00% 69,00%



Total por plo (%) 65,00% 35,00% 100,00%

DIMENSO


Preferncia Leve 32,00% 14,00% 46,00%



Total por plo (%) 81,00% 19,00% 100,00%

DIMENSOEstilo VISUAL (%) VERBAL (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)

Preferncia Leve 33,00% 15,00% 48,00%



Total por plo (%) 79,00% 21,00% 100,00%

DIMENSO


Preferncia Leve 38,00% 26,00% 64,00%




22/57

22

Total por plo (%) 67,00% 33,00% 100,00%

Estes resultados obtidos por Lopes (2002) esto muito parecidos com os resultados do

presente trabalho, visto que novamente a maioria dos estudantes tende ao primeiro fator decada dimenso e tambm so raros os que possuem preferncia forte para um dos plos.

Tabela 8 - Confronto dos itens da verso original com os itens da verso traduzida (LOPES,

2002).

ITEM Verso Original Verso Traduzida

1 A/R S/I2 S/I A/R

3 V/V -

4 S/G -

5 A/R -

6 S/I S/I

7 V/V V/V

8 S/G V/V

9 A/R A/R

10 S/I -

11 V/V V/V

12 S/G S/G

13 A/R A/R

14 S/I S/I

15 V/V V/V

16 S/G -

17 A/R S/I

18 S/I S/I

19 V/V V/V

20 S/G S/G

21 A/R -

22 S/I S/G

23 V/V V/V

24 S/G -

25 A/R A/R

26 S/I -

27 V/V -


23/57

23

28 S/G V/V

29 A/R -

30 S/I -

31 V/V V/V32 S/G S/G

33 A/R A/R

34 S/I -

35 V/V S/I

36 S/G S/G

37 A/R A/R

38 S/I S/I

39 V/V S/I

40 S/G -

41 A/R -

42 S/I S/G

43 V/V -

44 S/G -

Assim como na Tabela 6 a quantidade de itens da verso traduzida que coincidiram

com a original no chega a 50% do total. Isso mostra incompatibilidade entre a versooriginal e a traduzida.

3.2) Machado et al. (2000)

Estes autores trabalharam com uma amostra de 232 funcionrios em situao de

treinamento de uma grande instituio financeira, abrangendo os nveis operacional, gerencial

e estratgico. Nesta anlise foram utilizados os mtodos de extrao dos componentesprincipais e dos eixos principais, mas no foi informado o tipo de rotao adotado (se

ortogonal ou oblqua)

Tabela 9 - Distribuio de sujeitos nas Dimenses de Estilos (MACHADO et al., 2000).

DIMENSO


Preferncia Leve 24,10% 39,30% 63,40%

Preferncia Moderada 21,30% 9,40% 30,70%Preferncia Forte 1,30% 3,50% 4,80%


24/57

24

Total por plo (%) 46,70% 52,20% 98,90%

DIMENSO


Preferncia Leve 16,50% 27,70% 44,20%Preferncia Moderada 5,80% 32,60% 38,60%


Total por plo (%) 25,40% 72,90% 98,50%

DIMENSO

Estilo VISUAL (%) VERBAL (%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)

Preferncia Leve 22,80% 30,40% 53,20%



Total por plo (%) 33,90% 65,20% 99,10%

DIMENSO


Preferncia Leve 27,20% 30,40% 57,60%



Total por plo (%) 50,00% 46,90% 96,90%

Ao contrrio do que foi verificado nas Tabelas 4 e 7, os respondentes avaliados por

Machado et al. (2000) tenderam ao segundo plo de cada fator. Essa diferena pode ser

explicada pelo fato de que neste estudo, ao contrrio dos outros, investigaram-se profissionais

e no estudantes (o que deixa evidente as distintas caractersticas de variados grupos de

pessoas).


(MACHADO et al., 2000).ITEM Verso Original Verso Traduzida

1 A/R S/I

2 S/I V/V

3 V/V -

4 S/G -

5 A/R A/R

6 S/I S/I

7 V/V V/V8 S/G -


25/57

25

9 A/R A/R

10 S/I S/I

11 V/V V/V

12 S/G -13 A/R A/R

14 S/I S/I

15 V/V V/V

16 S/G -

17 A/R -

18 S/I S/I

19 V/V V/V

20 S/G V/V

21 A/R -

22 S/I V/V

23 V/V V/V

24 S/G V/V

25 A/R V/V

26 S/I -

27 V/V V/V

28 S/G -

29 A/R S/I30 S/I S/I

31 V/V V/V

32 S/G S/G

33 A/R -

34 S/I -

35 V/V S/I

36 S/G V/V

37 A/R A/R

38 S/I S/I

39 V/V S/I

40 S/G S/I

41 A/R -

42 S/I -

43 V/V -

44 S/G -

Observando a Tabela 10, verifica-se que apenas 18 itens esto de acordo com o que foi

proposto na teoria original. Assim como nas Tabelas 6 e 8 este nmero no chega a 50%. Os


26/57

26

outros itens ou apresentaram carga fatorial menor que 0,29 ou se encaixaram em outras

dimenses.

Para comparar os resultados de cada trabalho que testou o ILS, incluindo o presente,

todos os resultados foram confrontados conforme mostram as tabelas abaixo.

Tabela 11 Distribuio de itens por dimenso segundo o questionrio original.

SEN/INT VIS/VER SEQ/GLO ATI/REF

2 3 4 1

6 7 8 5

10 11 12 9

14 15 16 13

18 19 20 17

22 23 24 21

26 27 28 25

30 31 32 29

34 35 36 33

38 39 40 37

42 43 44 41

Tabela 12 - Confronto dos resultados obtidos em cada trabalho.

ITEM Verso Original Anlise deste trabalho Lopes (2002) Machado et al. (2000)

1 A/R S/I S/I S/I

2 S/I A/R A/R V/V

3 V/V V/V - -

4 S/G - - -

5 A/R - - A/R

6 S/I S/I S/I S/I

7 V/V V/V V/V V/V

8 S/G - V/V -

9 A/R A/R A/R A/R

10 S/I S/I - S/I

11 V/V V/V V/V V/V

12 S/G S/G S/G -

13 A/R A/R A/R A/R

14 S/I S/G S/I S/I

15 V/V V/V V/V V/V

16 S/G - - -


27/57

27

17 A/R - S/I -

18 S/I S/I S/I S/I

19 V/V V/V V/V V/V

20 S/G S/G S/G V/V21 A/R A/R - -

22 S/I S/G S/G V/V

23 V/V V/V V/V V/V

24 S/G S/G - V/V

25 A/R S/I A/R V/V

26 S/I - - -

27 V/V V/V - V/V

28 S/G - V/V -

29 A/R - - S/I

30 S/I S/G - S/I

31 V/V V/V V/V V/V

32 S/G - S/G S/G

33 A/R - A/R -

34 S/I - - -

35 V/V - S/I S/I

36 S/G S/G S/G V/V

37 A/R A/R A/R A/R

38 S/I S/I S/I S/I

39 V/V - S/I S/I

40 S/G - - S/I

41 A/R - - -

42 S/I S/G S/G -

43 V/V A/R - -

44 S/G S/G - -

Analisando a proposta da verso original com os resultados obtidos em cada um destes

trabalhos, so poucos os itens que concordaram entre si. Dos 44 itens apenas 12 estavam

presente em todos os trabalhos (inclusive na proposta original). Na dimenso Ativo/Reflexivo

apenas trs itens: 9, 13 e 37. Na dimenso Sensitivo/Intuitivo trs itens: 6, 18 e 38. Na

dimenso Visual/Verbal seis itens: 7, 11, 15, 19, 23 e 31. Observa-se que nenhum item da

dimenso Sequencial/Global concordou em todos os estudos.

J no que diz respeito distinta tendncia comportamental encontrada nos estudos,

provavelmente se deve ao fato de o pblico utilizado para as anlises serem diferentes, visto


28/57

28

que no presente trabalho foi utilizado apenas estudantes de cincias exatas, no trabalho da

Lopes (2002) mais de 50% dos alunos eram de cincias humanas e no do Machado et al.

(2000) o pblico foi de funcionrios de uma instituio financeira.

Apesar dessa discrepncia apresentadas entre os trs trabalhos que tentaram validar o

ILS traduzido, todos apontaram falhas neste instrumento. Sendo assim, foi realizado um

estudo mais detalhado para propor um novo modelo de questionrio, baseado em uma reviso

semntica de todos os itens conforme os atributos que cada dimenso desejava medir. A

primeira tentativa de adaptao proposta obteve os resultados apresentados na Tabela 13.

Tabela 13 - Distribuio de sujeitos nas dimenses de estilos Questionrio Teste.

DIMENSOEstilo ATIVO(%) REFLEXIVO(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)

Preferncia Leve 37,50% 37,50% 75,00%

Prefrencia Moderada 17,50% 5,00% 22,50%


Total por plo (%) 55,00% 45,00% 100,00%

DIMENSO

Estilo SENSITIVO(%) INTUITIVO(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)

Preferncia Leve 50,00% 32,50% 82,50%



Total por plo (%) 62,50% 37,50% 100,00%

DIMENSO

Estilo VISUAL(%) VERBAL(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)

Preferncia Leve 35,00% 37,50% 72,50%



Total por plo (%) 60,00% 40,00% 100,00%

DIMENSO

Estilo SEQUENCIAL(%) GLOBAL(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)

Preferncia Leve 37,50% 20,00% 57,50%



Total por plo (%) 72,50% 27,50% 100,00%


29/57

29

Novamente os respondentes preferiram mais o primeiro plo de cada dimenso e

poucos foram aqueles que tiveram uma preferncia forte para uma delas.

Tabela 14 - Matriz fatorial do novo questionrio.Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4

Questo 1 0,720

Questo 4 0,444

Questo 6 0,512

Questo 8 0,359 0,318 0,408

Questo 10 0,774

Questo 12 0,543 -0,351

Questo 13 0,550

Questo 14 0,532 0,305

Questo 15 0,424 0,332 -0,319 0,334

Questo 18 0,600

Questo 20 0,550

Questo 34 0,304 0,388

Questo 36 0,400

Questo 38 0,466

Questo 44 0,434

Questo 2 -0,506Questo 3 0,531

Questo 7 0,399

Questo 11 0,641

Questo 19 0,432 0,317

Questo 22 -0,627

Questo 23 0,472

Questo 27 0,550

Questo 28 -0,342

Questo 37 0,300 0,430

Questo 40 0,312 0,401 -0,436

Questo 42 -0,617

Questo 5 0,677

Questo 21 0,645

Questo 25 0,643

Questo 30 0,380

Questo 31 0,324

Questo 32 0,527

Questo 33 0,591 -0,322


30/57

30

Questo 35 0,719

Questo 39 0,523

Questo 41 -0,519

Questo 43 0,676

Vrios itens apresentaram carga fatorial acima de 0,29 para mais de um fator,

enquanto que outros ficaram abaixo de 0,29 para todos os fatores, como pode ser visto na

Tabela 14. Sendo assim esta verso foi considerada pior que a primeira verso que foi

traduzida.

Tabela 15 - Confronto dos itens da verso original com os itens da verso de teste.ITEM Verso Original Verso de Teste

1 A/R A/R

2 S/I S/I

3 V/V S/I

4 S/G A/R

5 A/R V/V

6 S/I A/R

7 V/V S/I

8 S/G V/V9 A/R -

10 S/I A/R

11 V/V S/I

12 S/G A/R

13 A/R A/R

14 S/I A/R

15 V/V A/R

16 S/G -17 A/R -

18 S/I A/R

19 V/V S/I

20 S/G A/R

21 A/R V/V

22 S/I S/I

23 V/V S/I

24 S/G -25 A/R V/V


31/57

31

26 S/I -

27 V/V S/I

28 S/G S/I

29 A/R -30 S/I V/V

31 V/V V/V

32 S/G V/V

33 A/R V/V

34 S/I S/I

35 V/V S/G

36 S/G A/R

37 A/R S/G

38 S/I A/R

39 V/V S/G

40 S/G S/G

41 A/R S/G

42 S/I S/I

43 V/V S/G

44 S/G A/R

Para definir prioridade aos itens que apresentaram cargas fatoriais satisfatrias para

mais de um dos fatores, foi escolhido as dimenses em que o item apresentou a maior carga

fatorial (em mdulo). Deste modo, apenas 8 itens esto de acordo com a verso original.

Este primeiro modelo foi aplicado a uma pequena amostra (40 respondentes) de

estudantes de Matemtica do IFMG Formiga. Mesmo tendo sido aplicado uma amostra

reduzida foi verificado que os resultados, ao menos em suas tendncias, estavam piores que os

do questionrio original (traduzido).

A partir destes resultados distantes do esperado, foi concludo que a melhor opo

seria uma outra estratgia (a saber: uma reviso apenas dos itens que melhor se saram na

primeira anlise, pois, os itens extremamente comprometidos influenciariam os demais por

melhor que eles estivessem). Sendo assim foram reunidos profissionais da rea de psicologia,

pedagogia e educao em engenharia para a discusso e julgamento de cada questo da verso

traduzida do questionrio. Esta terceira verso foi criada a partir dos resultados obtidos da

primeira aplicao do ILS.

Verificando que algumas questes estavam muito fora do que era pretendido na teoria

original aliado ao fato de que o questionrio era muito extenso e cansativo, foi realizado


32/57

32

contato com o prprio Richard Felder (autor da verso original) e proposto uma reduo do

nmero de itens por fator para a criao da verso em portugus do instrumento. Como

Felder, atravs de contatos por e-mail, manifestou-se favorvel a sugesto foi iniciada a

terceira verso.

3.3) Modelo final para o questionrio

Este novo questionrio foi sugerido como tendo cinco questes para cada fator,

todavia, para aumentar a margem de segurana e considerando ainda que um dos objetivos da

anlise exploratria a reduo de itens (HAIR et al., 2006) foi elaborada uma verso com

sete itens para cada fator. Alm da excluso de algumas questes, tambm foi propostamudanas em algumas delas para uma melhor adaptao cultura Brasileira. Na Tabela

abaixo se encontra o modelo do questionrio.

Tabela 16 Modelo final do questionrio.

1 Quando estou aprendendo algum assunto novo, gosto de:a primeiramente, discuti-lo com outras pessoas.b primeiramente, refletir sobre ele individualmente.

2 Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina:a que trate com fatos e situaes reais.b que trate com ideias e teorias.

3 Quando eu penso sobre o que fiz ontem, mais provvel que aflorem:a imagens.b palavras.

4 Eu tendo a:a compreender todos os detalhes de um assunto antes de conect-los para entender a

estrutura geral.

b compreender a estrutura geral de um assunto antes de entender seus detalhesespecficos.5 Em um grupo de estudo, trabalhando um material difcil, eu provavelmente:

a tomo a iniciativa e contribuo com ideias.b assumo uma posio observadora e analiso os fatos.

6 Acho mais fcil aprender:a a partir de experimentos.b a partir de conceitos.

7 Eu prefiro obter novas informaes atravs de:

a figuras, diagramas, grficos ou mapas.b instrues escritas ou informaes verbais.

8 Quando resolvo problemas de matemtica, eu:


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33

a usualmente preciso resolv-los por etapas para ento chegar a soluo.b usualmente antevejo a soluo, mas s vezes me complico para resolver cada uma

das etapas.9 Nas turmas que j estudei,eu:

a fiz amizade com muitos colegas.b fui reservado e fiz amizade com alguns colegas.

10 Ao ler textos tcnicos ou cientficos, eu prefiro:a algo que me ensine como fazer alguma coisa.b algo que me apresente novas ideias para pensar.

11 Ao ler um livro:a eu primeiramente observo as figuras e desenhos.b eu primeiramente me atento para o texto escrito.

12 mais importante para mim que o professor:

a apresente a matria em etapas sequenciais.b apresente um quadro geral e relacione a matria com outros assuntos.

13Eu prefiro estudar:a em grupo.b sozinho.

14Prefiro a ideia do:a concreto.b conceitual.

15Relembro melhor:

a o que vejo.b o que ouo.

16 Eu aprendo:a num ritmo constante, etapa por etapa.b em saltos. Fico confuso(a) por algum tempo e ento, repentinamente, tenho um

estalo.17Quando tenho que trabalhar em um projeto em grupo, eu prefiro que se faa:

a um debate em grupo, primeiramente, onde todos contribuem com ideias.b primeiro, uma anlise individual, seguida de reunio do grupo para comparar as

ideias.18Prefiro disciplinas que enfatizam:a material concreto (fatos, dados).b material abstrato (conceitos, teorias).

19 Quando busco orientao para chegar a um lugar desconhecido, eu prefiro:a um mapa.b instrues por escrito ou faladas.

20 Quando considero um conjunto de informaes, provavelmente eu:a presto ateno mais nos detalhes para s depois observar o quadro geral.

b procuro observar o quadro geral antes de atentar para os detalhes.21 Normalmente eu sou considerado(a):a extrovertido(a)


34/57

34

b reservado(a)22 Tenho mais habilidade em:

a aplicar bem os conhecimentos que j possuo.

b gerar novos conhecimentos.23 Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente:a a figura.b o que o professor disse a respeito dela.

24 Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro:a concentrar-me exclusivamente no assunto, aprendendo o mximo possvel.b tentar estabelecer conexes entre o assunto e outros com ele relacionados.

25 Ao estudar para uma prova, eu:a primeiramente, resolvo exerccios ou problemas para depois ler a teoria.b primeiramente, reviso e analiso as referncias tericas para depois resolver

exerccios.26 Diante de um problema:

a prefiro aplicar estratgias com eficcia j conhecida.b propor novas alternativas para resolve-lo.

27 Quando algum est me mostrando dados, eu prefiro:a diagramas ou grficos.b texto sumarizando os resultados.

28 Quando estou resolvendo um problema eu:a primeiramente, penso nas etapas do processo para chegar a soluo.

b primeiramente, penso nas consequncias ou aplicaes da soluo.

Para o estudo, o instrumento foi aplicado a uma amostra de 224 alunos, sendo 51 da

cincia da computao e 173 da engenharia eltrica. Esta amostra foi 8 vezes maior que o

nmero de itens atende, portanto, o critrio de Hair et al. (2006). Os resultados de sua

anlise fatorial so apresentados abaixo.

Tabela 17 - Distribuio de sujeitos nas Dimenses de Estilos QuestionrioReduzido.DIMENSO

Estilo ATIVO(%) REFLEXIVO(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)

Preferncia Leve 37,95% 21,88% 59,82%



Total por plo (%) 68,75% 31,25% 100,00%

DIMENSO

Estilo SENSITIVO(%) INTUITIVO(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)Preferncia Leve 51,34% 19,64% 70,98%


35/57

35



Total por plo (%) 74,55% 25,45% 100,00%

DIMENSOEstilo VISUAL(%) VERBAL(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)

Preferncia Leve 42,86% 22,32% 65,18%



Total por plo (%) 72,32% 27,68% 100,00%

DIMENSO

Estilo SEQUENCIAL(%) GLOBAL(%) TOTAL POR TIPO DE PREFERNCIA (%)

Preferncia Leve 38,39% 22,32% 60,71%



Total por plo (%) 71,43% 28,57% 100,00%

As Figuras abaixo representam estes resultados graficamente.

31,25%

68,75%Ativo

Reflexivo

Figura 4 Grfico da distribuio de sujeitos na dimenso Ativo/Reflexivo.

25,45%

74,55% Sensitivo

Intuitivo

Figura 5 Grfico da distribuio de sujeitos na dimenso Sensitivo/Intuitivo.


36/57

36

27,68%

72,32% Visual

Verbal

Figura 6 Grfico da distribuio de sujeitos na dimenso Visual Verbal.

28,57%

71,43%Sequencial

Global

Figura 7 Grfico da distribuio de sujeitos na dimenso Sequencial/Global.

Observa-se que, assim como aconteceu nas outras verses do questionrio, os alunos

que responderam esta verso do questionrio, apresentaram perfil mais voltado para o

primeiro plo de cada dimenso. Tambm se observa que so poucos os que tm uma

preferncia forte para um dos plos.

Tabela 18 - Matriz fatorial do questionrio reduzido.Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4

1 -0,453*

2 0,642*

3 0,35

4 0,361

5 -0,384*

6 0,436*

7 0,725*

8 0,562*

9 -0,725*

10 0,449*


37/57

37

11 0,499*

12 0,287

13 -0,626*

14 0,727*15 0,518*

16 0,605*

17 -0,313

18 0,757*

19 0,42

20 0,367*

21 -0,75*

22 0,426

23 0,539*

24 0,483*

25 -0,287

26 0,273

27 0,778*

28 0,624*

* destaca as cinco melhores questes de cada dimenso que compem a nova verso validada

do questionrio, como sugerido por este trabalho.

Atravs da Tabela 17 nota-se que apenas a questo 26 no se encaixou perfeitamente

na dimenso esperada, apesar disso a sua carga fatorial pequena para afirmar que ela entrou

em um item diferente. A questo 25 tambm apresentou uma carga fatorial baixa, mas esta se

encaixou na dimenso correta. Todas as demais apresentaram-se na dimenso esperada e com

excelente saturao.

De acordo com estes resultados, foi concludo que houve uma melhora significativa se

comparando s outras verses traduzidas do questionrio. Mais de 96% dos itens esto de

acordo com o que foi proposto.

Para no deixar dvidas de que os alunos de ambos os cursos (engenharia eltrica e

cincia da computao) apresentavam perfis semelhantes e que esta diversidade no poderia

invalidar o estudo, foi feita uma anlise separada para cada um destes grupos observando seus

perfis individuais de aprendizagem. Abaixo encontram-se os grficos sobrepostos com o

percentual de respostas de cada grupo para a alternativa a de cada questo.


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0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

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60,00%

70,00%

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Engenharia Eltrica

Ciencia da Computao

Figura 8 Grfico da dimenso Ativo/Reflexivo.

0,00%

10,00%

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40,00%

50,00%

60,00%

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100,00%

1 2 3 4 5 6 7

Engenharia Eltrica

Ciencia da Computao

Figura 9 Grfico da dimenso Sensorial/Intuitivo.

0,00%

10,00%

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40,00%

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90,00%

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1 2 3 4 5 6 7

Engenharia Eltrica

Ciencia da Computao

Figura 10 Grfico da dimenso Visual/Verbal.


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0,00%

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40,00%

50,00%

60,00%

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80,00%

1 2 3 4 5 6 7

Engenharia E ltrica

Ciencia da Computao

Figura 11 Grfico da dimenso Sequencial/Global.

Pelas curvas de cada dimenso, observa-se que os resultados obtidos para os dois

cursos, so muito parecidos. Sendo assim, pode-se concluir que alunos de cincias exatas

tendem a ter o mesmo perfil de aprendizagem e o fato de a amostra ter sido diferente, no

compromete as anlises estatsticas feitas.

Por fim, todos os fatos aqui discutidos elucidam a preocupao de Felder (1993) em

relao a incompatibilidade entre os estilos de aprendizagem dos alunos e os estilos de ensino

dos professores. Pode-se assumir, portanto, que em certa medida a inflexibilidade dos

mtodos ou a falta de conhecimento desta teoria pelos professores pode contribuir com a

evaso ou ndice de reprovao e, ento, possuir um instrumento de medida validado e seguro

contribui significativamente para a melhoria do ensino na engenharia.

4) TRABALHOS FUTUROS

Quanto ao prottipo didtico tentou-se criar o dispositivo como inicialmente com

acionadores eletromagnticos. Entretanto foi observado empiricamente que quando uma

bobina era ativada para levantar um determinado pino, ela interferia na bobina ao lado,

consequentemente, outro pino se movia indesejadamente. Sendo assim a preciso do

instrumento ficava comprometida. Foi verificado tambm que era necessria uma corrente

muito alta para que os pinos se movessem (aproximadamente 5A), visto que as bobinas eram

ligadas em curto circuito (embora a resistncia do fio e do enrolamento fossem praticamente

nulas), e isso poderia gerar riscos ao usurio. Todos estes fatores levaram a concluir que o


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40

prottipo eletromagntico, como pensado inicialmente, seria mais invivel que os dispositivos

presentes no mercado (cuja resoluo, quantidade de pinos, baixa em funo do complexo

sistema de acionamento que utiliza braos eletromecnicos).

Como a primeira proposta do dispositivo foi desconsiderada aps testes em

laboratrio, tentou-se criar um modelo mecnico, mas que fosse mais preciso e mais barato

que os disponveis atualmente (Figuras 12, 13 e 14).

Figura 12 Modelo Plataforma Braile Posio Inicial.


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41

Figura 13 Modelo Plataforma Braile Pinos Levantados

Figura 14 Modelo do Pino

Considerando este modelo, a ttulo de exemplo como uma matriz 4x4, para levantar opino da primeira coluna e primeira linha, a rgua de baixo correspondente linha deste pino


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movida at o ponto em que o orifcio existente nesta rgua coincida com este pino fazendo

com que ele suba at determinado nvel (rgua de cima). Em seguida, a rgua de cima,

correspondente coluna deste pino, movida at o ponto em que seu orifcio tambm

coincida com o respectivo pino, permitindo que ele suba at o ltimo nvel. Feito isto, ambas

as rguas so desativadas retornando a suas posies iniciais. Com os orifcios de passagem

em desencontro, o pinto fica travado na posio superior.

Repetindo-se esta ao consecutivas vezes, pode-se proceder o acionamento de

qualquer sequncia de pinos, mantendo-os suspensos de forma a representar qualquer curva

matemtica em alto relevo (mais complexa quantos forem a quantidade de pinos disponvel).

Para a locomoo das rguas, sugerem-se pequenos motores eltricos para puxar e/ou

empurrar. Para subir os pinos, sugere-se a utilizao de uma mola em baixo de cada um demodo que estes sempre fiquem pressionando as rguas.

Este modelo tem um mecanismo que poder ser um ponto de partida para a criao de

um instrumento didtico eficiente no ensino dos alunos com necessidades de aprendizagem

sensoriais, em se tratando de alunos com necessidades especiais. Sendo assim, sugere-se

como continuidade deste trabalho a construo de um prottipo nestes moldes, assim como a

continuidade nas pesquisas para promover novas verses cada vez mais eficientes do ILS.

5) CONCLUSES

Projetos relacionados com ensino em geral apesar de serem trabalhosos so

extremamente necessrios para que haja uma melhora significativa da educao no pas,

Considerando ainda que o ndice de desistncia de alunos que cursam cincias exatas

(especialmente engenharia) realmente muito alto.Instrumentos como o ILS e vrios outros utilizados no mundo podem ser a sada para

melhoria destes nmeros que h tanto tempo incomoda. O gasto que o governo tem com

estudantes em universidades pblicas elevado para que um aluno fique alguns perodos e

desista por estar desmotivado.

Por outro lado tambm necessrio contribuir para a adequao dos mtodos de

ensino s pessoas com necessidades educacionais especiais (que vo de problemas fsicos

dificuldade de aprendizagem), especialmente pelo fato de que o nmero de matrculas destes

alunos no sistema regular de ensino tem crescido bastante. Um dispositivo como este que foi

proposto, se implementado comprovar sua viabilidade econmica, sendo extremamente til,


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43

visto que, a maioria dos estudantes que cursam cincias exatas est mais voltada para a

dimenso visual do que a verbal (e sensorial do que intuitiva), sejam eles deficientes ou no.

O resultado encontrado neste trabalho vai ao encontro de outros desenvolvidos com o

mesmo objetivo. Ele mostra que a maioria dos alunos de cursos de engenharia so estudantes

ativos, sensoriais, visuais e sequenciais.

Em relao ao instrumento ILS, embora este tenha sido o resultado mais expressivo de

sua validao encontrado na literatura, pode-se concluir que outras contribuies ainda podem

ser realizadas para que ele possa contribuir sistematicamente para o ensino no pas. Esse pode

ser um ponto de partida para futuros estudos nessa rea, j que o Brasil um pas carente no

tema.


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44

6) REFERNCIAS

FELDER, R. M. Reaching the Second Tier: learning and teaching styles in College

Science Education. J. Coll. Sci Teaching, v.23, n.5, p.286-290, 1993.

FELDER, R.M.; SPURLIN, J.E. Applications, Reliability, and Validity of the Index ofLearning Styles. International Journal of Engineering Education, 21(1), p. 103-112, 2005.

FELDER, Richard M.; SILVERMAN, Linda K. Learning and teaching styles in engineeringeducation. Journal of Engineering Education, Whashington, v. 7, n. 78, pp.674 681, 1988.Disponvel em: . Acessado em: 25

jun. 2009.

FELDER, Richard M.; SOLOMAN. Barbara A. Index of learning styles questionnaire. NorthCarolina State University, Raleigh, 1991. Disponvel em:. Acesso em: 26 ago. 2010.

FURTADO, D. Anlise Multivariada, UFLA: Lavras 1996.

HAIR, J. F., ANDERSON, R. E. TATHAM, R. L., BLACK, W. C. Anlise Multivariada deDados. 5. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

J C. Jornal da Cincia. Disponvel em:

. Acesso em:14 jul. 2010, 9:30:00

KOLB, D. A. Individual learning styles and learning process. Massachusetts: Sloan Schoolof Management, 1971. In: LOPES, Wilma Maria Guimares. ILS Inventrio de estilos deaprendizagem de Felder-Soloman: investigao de sua validade em estudantes universitriosde Belo Horizonte. 2002. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) UniversidadeFederal de Santa Catarina, UFSC, Florianpolis, 2002.

KURI, Ndia Pavan. Tipos de personalidade e estilos de aprendizagem: proposies para oensino de engenharia. 2004. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo) UniversidadeFederal de So Carlos, UFSCAR, Centro de Cincias Exatas e Tecnologia, So Carlos, 2004.

LOPES, Wilma Maria Guimares. ILS Inventrio de estilos de aprendizagem de Felder-Soloman: investigao de sua validade em estudantes universitrios de Belo Horizonte. 2002.Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) Universidade Federal de SantaCatarina, UFSC, Florianpolis, 2002.

MACHADO, Cesar de Souza; PALHANO, Maria Dalva Martins; PECONIK, Mrio Lcio;AVILA, Vicente Antonio de. Estilos de Aprendizagem - Uma Abordagem Utilizando o ILS -


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Index of Learning Styles. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DEPRODUO, 21, 2001. Anais... Salvador: ABEPRO, 2001.


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7) ANEXOS

ANEXO I TRABALHOS PUBLICADOS

VIEIRA JUNIOR , Niltom ; SILVA, C. E. D. ; PEREIRA, E. J. ndice de estilos deaprendizagem de Felder e Soloman e sua validao no contexto brasileiro. In:

INTERNATIONAL CONFERENCE ON TECHNOLOGY AND ENGINEERING

EDUCATION, 11, Ilhus. Anais... Ilhus: COPEC, 2010.


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ANEXO II VERSO DE TESTE DO ILS

1. Eu compreendo melhor alguma teoria depois de:

a. Discuti-la ou coloc-la em prtica e observar seus resultados.

b. Refletir sobre ela e analis-la sob diferentes perspectivas .

2. As pessoas me consideram:

a. Realista

b. Criativo

3. Quando eu penso sobre o que fiz ontem, mais provvel que aflorem:a. Figuras (cenas).

b. Palavras (dilogos).

4. Eu tendo a:

c. Compreender todos os detalhes de um assunto antes de conect-los para

entender a estrutura geral .

d. Compreender a estrutura geral de um assunto antes de entender seus detalhesespecficos.

5. Quando estou aprendendo algum assunto novo, gosto primeiramente de:

a. Discuti-lo com outras pessoas.

b. Refletir sobre ele sozinho.

6. Se eu fosse um professor, eu preferiria ensinar uma disciplina:a. Que tratasse de fatos e situaes reais.

b. Que tratasse de princpios tericos.

7. Eu prefiro adquirir informaes atravs de:

a. Figuras, diagramas, grficos ou mapas.

b. Instrues escritas ou informaes verbais.

8. Quando eu compreendo:

a. Todas as partes, consigo entender o todo.


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b. O todo, consigo ver como as partes se encaixam.

9. Em um grupo de estudo, trabalhando um material difcil, eu provavelmente:

a. Tomo a iniciativa e contribuo com idias.

b. Assumo uma posio discreta, escuto e analiso os fatos.

10. Acho mais fcil entender:

a. Fatos e experimentos (aulas de laboratrio).

b. Aprender conceitos (aulas tericas).

11. Em um livro eu primeiramente:a. Observo as figuras e desenhos cuidadosamente.

b. Me atento para o texto escrito.

12. Quando resolvo problemas de matemtica, eu:

a. Usualmente preciso resolver algumas etapas iniciais, para ento enxergar a

soluo.

b. Frequentemente antevejo a soluo, mas as vezes me complico para resolvercada uma das etapas.

13. Nas turmas que j estudei eu:

a. Fui expansivo e fiz amizade com muitos dos colegas.

b. Fui reservado e fiz amizade com alguns dos colegas.

14. Ao ler textos tcnicos ou cientficos, eu prefiro:a. Algo que me ensine como fazer alguma coisa.

b. Algo que me apresente novas idias para pensar.

15. Eu gosto de professores:

a. Que utilizam demonstraes e figuras durante sua explicao.

b. Que gastam bastante tempo explicando mesmo que oralmente.

16. Quando estou analisando uma histria ou novela eu:


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a. Penso nos detalhes de cada incidente e tento coloc-los juntos para compreender

a inteno do autor.

b. Tenho conscincia da inteno do autor quando termino a leitura e ento volto

atrs para rever os detalhes que os confirmem.

17. Quando inicio a resoluo de um problema normalmente eu:

a. Leio e comeo a trabalhar imediatamente na soluo utilizando uma das

estratgias que conheo. Se no der certo, tento outra estratgia.

b. Primeiro tento compreender completamente o problema para ento analisar as

possibilidades e escolher uma estratgia.

18. Prefiro a idia do:

a. Prtico.

b. Terico.

19. Relembro melhor:

a. O que vejo.

b. O que ouo.

20. mais importante para mim que o professor:

a. Apresente a matria em etapas sequenciais claras.

b. Apresente um quadro geral e relacione a matria com outros assuntos.

21. No primeiro momento, ao comear um assunto novo, eu prefiro estudar:

a. Em grupo.b. Sozinho.

22. Eu costumo ser considerado(a):

a. Detalhista ao fazer meu trabalho.

b. Inovador(a) ao realizar meu trabalho.

23. Quando busco orientao para chegar a um lugar desconhecido, eu prefiro:

a. Um desenho ou um mapa.

b. Instrues por escrito ou faladas.


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24. Eu aprendo:

a. Num ritmo bastante regular. Se eu estudo mais, aprendo mais rpido.

b. Em saltos. s vezes fico totalmente confuso(a) e ento repentinamente eu tenho

um estalo.

25. Para encontrar o defeito em um equipamento, no primeiro momento eu:

a. Fao diversos testes para ver o que funciona e o que no funciona.

b. Penso sobre as possveis razes do defeito e ento realizo testes especficos.

26. Quando estou lendo como lazer, eu prefiro escritores que:a. Explicitem claramente o que querem dizer.

b. Digam as coisas de maneira que me faa pensar.

27. Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente:

a. A figura ou imagem apresentada.

b. O que o professor disse a respeito dela.

28. Quando considero um conjunto de informaes, provavelmente eu:

a. Presto ateno mais nos detalhes para s depois observar o quadro geral.

b. Procuro compreender o quadro geral antes de atentar para os detalhes.

29. Relembro mais facilmente:

a. Algo que fiz.

b. Algo sobre o que pensei bastante.

30. Quando tenho uma tarefa para executar, eu prefiro:

a. Execut-la por um meio que j conheo.

b.Encontrar novas maneiras de execut-la.

31. Quando algum est me mostrando dados numricos, eu prefiro analisa-los por:

a. Diagramas ou grficos.

b. Texto sumarizando os resultados.

32. Quando escrevo um texto, eu prefiro trabalhar:


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a. A parte inicial do texto e avanar ordenadamente.

b. Diferentes partes do texto e orden-las depois.

33. Quando tenho que trabalhar em um projeto em grupo, eu prefiro que se faa primeiro:

a. Um debate em grupo, onde todos contribuem com idias.

b. Uma anlise individual seguida de reunio do grupo para comparar as idias.

34. Eu elogiaria algum que, no trabalho:

a. Age com confiana e utiliza mtodos que domina para resolver um problema.

b. Age com criatividade e encontra novas formas para resolver um problema.

35. Das pessoas que conheo em uma festa, provavelmente eu me recordo melhor:

a. Da sua aparncia.

b. Do que elas disseram sobre si mesmas.

36. Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro:

a. Concentrar-me s no assunto, pois assim aprendendo mais.

b. Tentar estabelecer conexes entre o assunto novo e outros com ele relacionados.

37. Normalmente eu sou considerado(a) como:

a. Extrovertido(a)

b. Introvertido(a)

38. Prefiro disciplinas que enfatizam:

a. Material concreto (fatos, dados).b.Material abstrato (conceitos, teorias).

39. Em um almanaque de entretenimento, eu fao primeiro:

a. Jogo dos 7 erros.

b. Palavras cruzadas.

40. Alguns professores iniciam suas aulas com um resumo do que iro apresentar. Acho

isto:


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a. Dispensvel, pois posso acompanhar a aula e fazer as conexes conforme os

fatos vo sendo apresentados.

b. Indispensvel, pois gosto de fazer associaes com o quadro geral na medida

que os fatos vo sendo apresentados.

41. Ao estudar para uma prova, costumo primeiro:

a. Resolver listas de exerccios ou problemas para depois, se necessrio, ler a

teoria.

b. Revisar e analisar as referncias tericas para depois resolver exerccios.

42. Quando estou fazendo clculos longos:a. Tendo a repetir todos os passos e conferir meu trabalho cuidadosamente.

b. Acho cansativo conferir o meu trabalho e tenho que me esforar para faz-lo.

43. Tendo a desenhar os lugares onde estive (mesmo em um esboo):

a. Com facilidade e com bom detalhamento dos itens que vi (paisagens, pessoas,

construes).

b. Com dificuldade e sem detalhamento, pois, me recordo melhor das histrias queouvi do que das coisas que vi.

44. Quando estou resolvendo um problema eu normalmente:

a. Me concentro nas etapas do processo para chegar a soluo.

b. Antevejo as consequncias ou aplicaes desta soluo para uma ampla faixa de

reas.


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ANEXO III SPSS PASSO A PASSO

Para as simulaes deste trabalho foi utilizado o software estatstico SPSS, em verso

trial. Um guia explicativo para sua utilizao apresentado a seguir.

I. Para anlises como as descritas neste trabalho, abra o SPSS e entre com os dados.

Figura 15 SPSS passo a passo 01.

II. V at a guia Analyse.

Figura 16 SPSS passo a passo 02

III. Em seguida at a opo Dimension Reduction.


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IV. Selecione a opo Factor.


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V. Aparecer a seguinte janela:


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VI. Selecione todas as variveis e clique na primeira seta para a direita.


VII. Fazendo isso, ficar da seguinte forma:


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VIII. Da pra frente, s escolher o tipo de anlise que se deseja fazer (Rotao,

Extrao, etc.) e clicar em OK.

no e Elton - Estudo de Estilos de Aprendizagem

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