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ISSN 2237-8308

SEAPE2014

SISTEMA ESTADUAL DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃORede Municipal

Governador do Estado do AcreTião Viana

Vice- Governador do Estado do AcreNazaré Mello Araújo Lambert

Secretário de Estado de Educação e EsporteMarco Antônio Brandão Lopes

Secretário Adjunto de Estado de Educação e EsporteJosé Alberto Nunes

Diretora de EnsinoRúbia de Abreu Cavalcante

Coordenadora do Ensino MédioNayra Claudinne Guedes Menezes Colombo

Coordenadora do Ensino Fundamental – Anos IniciaisMaria do Socorro Acioli Holanda

Coordenadora de Ensino Fundamental – Anos FinaisRaíssa Cunha da Rocha

Coordenadora do Ensino RuralAlda Silva Diógenes

ESTADO DO ACRESecretaria de Estado de Educação e Esporte

Gabinete do Secretário

Caros colegas professores, coordenadores pedagógicos e de ensino e diretores das escolas de Educação Básica da rede pública do Acre.

Ao saudá-los, manifestamos nosso mais profundo agradecimento à equipe escolar pelo trabalho que vem realizando em prol da construção e consolidação da escola de qualidade social referenciada, cujo caráter aprendente se ancora na inclusão, na solidariedade, no respeito aos direitos humanos e no tempo de aprendizagem de cada aluno.

Sabemos que o compromisso dos educadores acreanos tem como escopo o entendimento da educação como condição de cidadania e um dos requisitos básicas da democracia, que como “bem público” deve ser estendido a todos, para que se garanta às presentes e futuras gerações uma escola eficaz que tome uma perspectiva inclusiva de sociedade, onde a exploração, a violência e a discriminação sejam banidas e que articule a natureza da instituição aos objetivos educativos e à fase de desenvolvimento da vida das crianças, adolescentes e jovens. Aqui, vale lembrar que essa escola inclusiva deve ter como ponto de partida a interessante definição de inclusão proposta por Santos (1997, p.122), para quem “as pessoas e os grupos sociais têm o direito de ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza”.

Para que a qualidade da educação pretendida seja alcançada, são necessários o desenvolvimento e o aperfeiçoamento de ferramentas e diagnósticos por meio de provas ou outros instrumentos de aferição da qualidade, a partir do estabelecimento de parâmetros de referência de aprendizagem, bem como de padrões, insumos e processos eficazes que permitam avançar no rendimento escolar, mobilizando a opinião pública a favor da educação. É esse o propósito do Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar do Acre – SEAPE.

Ao disponibilizar os resultados do desempenho dos alunos, o SEAPE destaca que a qualidade da educação articula-se a avaliação, na medida em que a eficácia das escolas e dos sistemas educativos se dá quando os educadores conhecem o conteúdo e as metas do currículo, quando a sala de aula se organiza de forma a favorecer a aprendizagem e quando sistemas e escolas avaliam o progresso dos alunos e sua própria eficácia, de modo a ajustar-se continuamente. No entanto, não basta determinar os níveis de desempenho alcançados pelos alunos, é preciso análises aprofundadas que ajudem a explicar os resultados à luz das distintas varáveis que tecem a complexa trama do processo educativo para orientar a tomada de decisões no campo pedagógico e ajustar as políticas e as ações aos sujeitos concretos e à realidade de cada escola.

Tornar os alunos foco central do sistema educativo, de modo que sejam ativos no processo de aprendizagem, é fator decisivo para que a qualidade se efetive nas escolas, sobretudo as que atendem as populações mais pobres, uma vez que a educação é de qualidade quando contribui para a equidade. Confiantes de que fazer da educação uma ferramenta para um Acre melhor é o propósito que nos une, disponibilizamos este importante material como orientador do planejamento e da organização escolar que possibilitem a cada um dos alunos o merecido sucesso escolar, no próximo ano.

MARCO ANTÔNIO BRANDÃO LOPESSecretário de Estado de Educação e Esporte

9 1. AVALIAÇÃO

E METAS EDUCACIONAIS

16 2. ESTUDO DE

CASO

SUMÁRIO

21 3. AS ESCOLAS E A ÊNFASE EM APRENDIZAGEM

28 4. PADRÕES DE DESEMPENHO

30 5. OS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO

Conheça mais sobre a avaliação em larga escala e sobre SEAPE. Na Revista do Sistema de Avaliação da Rede Municipal, você encontra dados gerais sobre o projeto e os resultados de desempenho e participação do estado. Boa leitura!

AVALIAÇÃO E METAS EDUCACIONAIS 1

Os sistemas de avaliação educacional são responsá-veis pela produção de dados que podem ser utilizados de maneira singular por gestores e educadores das re-des de ensino. É possível considerar que as avaliações características desses sistemas apresentam resultados que, dentre outros aspectos, servem de orientação para a política educacional, pois indicam o desempe-nho alcançado pelos alunos, permitem definir estraté-gias de formação continuada, norteiam a alocação de recursos, podem ser utilizados como componente da política de avaliação docente e possibilitam a cer-tificação de alunos e escolas.

Em meio a tantas possibilidades de uso dos dados dessas avaliações, podemos relacionar e, principal-mente, comparar os resultados alcançados nos testes com os resultados desejados pelas re-des, levando em consideração o panorama socioeconômico do grupo de alunos e a quali-dade educacional satisfatória de formação dos indivíduos em uma sociedade. Atualmente, temos o co-nhecimento desses resultados por meio dos sistemas de avaliação nacional e dos siste-mas próprios de avaliação, conduzidos pelas redes de ensino. os quais permitem observar a relação entre o perfil dos alunos, por meio dos questionários contex-tuais, e o seu desenvolvimento cognitivo nos testes de desempenho, bem como o desenvolvimento das habi-lidades e das competências dessa população.

Esses resultados, entretanto, ainda não refletem o ce-nário educacional esperado pelo Estado e, com base

nos dados de cada edição desses sistemas, são de-senvolvidas e aplicadas políticas públicas em educa-ção nas diversas instâncias do ensino, representados pela infraestrutura, formação de professores, metodo-logias, uso de recursos pedagógicos disponíveis na escola, entre outros. Recomenda-se que todos esses elementos tomem como base as diretrizes e as metas elencadas no Plano Nacional de Educação, aprovado em junho de 2014.

A busca por uma educação de qualidade é ponto fundamental nas políticas públicas em edu-

cação, mas sabemos que, no Brasil, outros aspectos ainda precisam ser

observados. Esses movimentos consistem no desenvolvimento de uma sociedade que busca, dentre suas diretrizes, a erra-dicação do analfabetismo, a superação de desigualdades educacionais, a formação para

o trabalho e para a cidadania, uma gestão democrática da edu-

cação pública e a valorização dos profissionais da educação.

Com base nessas e em outras diretrizes, metas são projetadas, e espera-se que toda a comunidade escolar esteja ciente da necessidade do seu cumpri-mento. Em relação às metas nacionais, podemos men-cionar aquelasreferentes à oportunidade de acesso da população à escola.

Para o público da Educação Infantil, até 2016, espera-se a ampliação da oferta de vagas nas creches, de forma a atender, pelo menos, 50% das crianças de até 3 anos.

A busca por uma educação de qualidade

é um ponto fundamental nas políticas

públicas em educação

SEAPE 2014 10 REVISTA DO SISTEMA

No Ensino Fundamental de 9 anos (população de 6 a 14 anos), propõe-se a universalização e a garantia de conclusão, até 2024, de pelo menos 95% dos alunos. O percentual esperado de matrículas no Ensino Médio, que abrange a população de 15 a 17 anos, deve ser de, no mínimo, 85% do total de jovens nessa faixa etária.

Essas vagas também devem ser ofertadas aos alunos com deficiência, em todas as etapas de escolaridade supracitadas. Para eles, devem ser tomadas medidas de acesso à educação e o atendimento educacio-nal especializado, garantindo um sistema educacional inclusivo.

Por fim, para a Educação de Jo-vens e Adultos (EJA) e Educação Profissional Técnica de Nível Médio, também está previsto o aumento no número de vagas oferecidas à população. Para a EJA, busca-se a oferta de, no mínimo, 25% de matrículas no Ensino Fundamental e Ensino Médio Integrado à Educação Profis-sional e, para a Educação Profissional, a meta é triplicar o número de matrículas, assegurando pelo menos 50% da expansão do segmento público.

Sabemos, entretanto, que o acesso à escola, embora essencial, não é condição suficiente para todos os pro-pósitos educacionais. Na busca por uma educação de qualidade e equânime para todos os alunos, o traba-lho de abertura de vagas e matrículas oferecidas pelo sistema educacional deve ter um acompanhamento em relação ao fluxo escolar, entrada tardia na escola,

evasão e abandono dos alunos, além do desempenho alcançado por eles.

Neste aspecto, retomamos a importância dos siste-mas de avaliação, em relação aos dados extraídos do Censo Escolar, que permitem observar características de fluxo, dado por indicadores de frequência às au-las, abandono da escola, promoção à série seguinte e conclusão da Educação Básica. Esses documentos apresentam, hoje, as altas taxas de retenção, de fal-

ta às aulas e de evasão escolar dos educandos e permitem o estabelecimento de indicado-

res que possibilitam construir um pano-rama do funcionamento do sistema

educacional, apresentando, por exemplo, a distorção idade-série.

Esses dados são importantes para a escola, mas não repre-sentam os resultados da quali-dade de ensino. Para este pro-

pósito, são observados outros aspectos, como os dados extraí-

dos da aplicação das avaliações de desempenho, as quais buscam

apreender o desenvolvimento de habili-dades e competências adquiridas pelos alunos

durante seu percurso escolar. Um resultado satisfatório nesses testes, associados ao acesso e à permanência da população na escola, consiste em uma formação adequada de todos os membros da sociedade, que adquirem conhecimentos para sua inserção no merca-do de trabalho e sua participação crítica na comuni-dade.

Um resultado satisfatório nesses

testes, associados ao acesso e à

permanência da população na escola,

consiste em uma formação adequada de

todos os membros da sociedade

REDE MUNICIPAL 11 SEAPE 2014

REDE MUNICIPAL

Trajetória

2010

82,3%percentual de participação

alunos previstos: 6.549

alunos efetivos: 5.393

etapas avaliadas: 2ª SÉRIE / 3º ANO EF, 4ª SÉRIE / 5º ANO EF, 8ª SÉRIE / 9º ANO EF e 3ª SÉRIE EMdisciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática









2009 2011

O SEAPE

Desde o ano de sua criação, em 2009, o Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2014, os alunos das escolas estaduais e municipais do Acre foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática da 2ª série/ 3º ano, 4ª série/ 5° ano e 8ª série/ 9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Seape, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.


REDE MUNICIPAL

Trajetória

2010













2009 2011

O SEAPE

Desde o ano de sua criação, em 2009, o Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2014, os alunos das escolas estaduais e municipais do Acre foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática da 2ª série/ 3º ano, 4ª série/ 5° ano e 8ª série/ 9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Seape, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

2012 2014













2013


REDE ESTADUAL

Trajetória

2010













2009 2011


2012 2014













2013


As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessá-rio, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades coti-dianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar ex-periências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destina-do à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estu-do, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exem-plo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO2

Resistência ao novo e mobilização: a importância da participação para o planejamento estratégico de ações para a rede

Ao assumir a rede, Mariano decidiu que não mais fe-charia os olhos para uma prática que já era realidade na maior parte do país e acompanhava uma tendência in-ternacional que visava a garantir a qualidade da educa-ção pública dos alunos. As avaliações em larga escala, realizadas externamente às escolas, seriam aplicadas em caráter próprio, quão logo fosse possível. Embora di-versos projetos já colocados em prática tivessem como objetivo alavancar o ensino ofertado, visando, em espe-cial, a atingir as metas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), o novo gestor entendia que não se tinha, com clareza, um diagnóstico do quadro educacional local.

Entre os desafios para se chegar a esse diagnóstico, estavam a ausência de uma comunicação integrada na rede, de modo que as pessoas de realidades distintas desconheciam a essência das especificidades alheias, bem como o fato de que as próprias características geo-gráficas da região dificultavam essa integração. Em outras palavras, Mariano precisaria driblar fatores de diversas ordens para compreender, claramente, as características dos alunos e poder, enfim, estabelecer um planejamen-to mais sólido e consistente, que atuasse sobre os reais problemas a serem enfrentados prioritariamente.

A reação geral dos professores da rede, ao perceberem as intenções de Mariano, não foi tão positiva quanto o gestor gostaria. Houve resistência, por parte da classe docente, à ideia de uma avaliação que fosse aplicada por órgão externo à rede, e desconfiança de que um projeto com esta natureza fosse, de fato, capaz de esta-belecer um diagnóstico mais adequado sobre o quadro educacional do que a visão local sobre esta realidade.

O primeiro grande desafio enfrentado por Mariano foi, então, reunir uma equipe capacitada e alinhada a sua proposta para a rede, que pudesse disseminar suas in-tenções por todas as localidades e mobilizar escolas e professores a se engajarem naquela que, para o gestor, poderia ser uma estratégia inovadora e eficaz no com-bate à iniquidade educacional. Uma vez reunida e forma-

lizada, aquela que ficaria conhecida como Coordenação de Integração e Avaliação em Larga Escala (Ciale) passa-ria a se responsabilizar não só pelo novo sistema educa-cional próprio da rede, a ser criado, como, também, pela articulação de ações da rede no que dissesse respeito à Prova Brasil e a outras avaliações de caráter nacional.

Após discutir, estrategicamente, com diversos setores da rede, mobilizando seus contatos e se articulando com profissionais que se mostraram receptivos as suas pro-postas e ideias, no sentido de diagnosticar o quadro edu-cacional local, para, posteriormente, estabelecer um pla-nejamento focado em melhoria contínua a partir do que fosse detectado, Mariano finalmente conseguiu montar sua equipe de trabalho e consolidar a Ciale, estruturan-do seus focos de ação, em curto prazo, com o intuito de viabilizar os investimentos e apoio necessários à contra-tação de uma organização que pudesse tirar o sistema próprio de avaliação em larga escala do papel.

O período que se seguiu foi de planejamento intenso, o que incluiu consultas a documentações disponíveis e contato com outras redes que já possuíam sistemas pró-prios de avaliação, bem como com instituições que, sa-bidamente, executavam esse tipo de serviço, para com-preender os trâmites e ações necessárias para colocar o projeto em prática. Essa fase do processo foi fundamen-tal para que a equipe pudesse ter uma noção mais pal-pável dos desafios, dificuldades e implicações da ação que estava prestes a implementar. Além disso, fortaleceu a argumentação que seria essencial para engajar a rede.


Passado o período de estudos para a implementação do projeto, a Ciale estruturou o documento base para o processo licitatório que culminaria na consolidação do sistema próprio de avaliação em larga escala para o ano seguinte. Agora, era um fato, Mariano teria a opor-tunidade de obter o diagnóstico da rede de ensino e, através dele, poderia coordenar um conjunto de ações estratégicas que tivesse como meta, principal, minorar as vicissitudes observadas, acompanhando os resulta-dos de seus atos através dos dados que seriam recebi-dos, ano após ano.

Era chegada a hora de a Ciale ir a campo, trabalhar na conscientização e mobilização dos professores da rede para a avaliação. Mariano selecionou polos estratégi-cos de apoio e convocou representantes de todas as regiões a comparecerem às capacitações da Coorde-nação, garantindo dispensa de suas funções, a todos os que comparecessem, e a ajuda de custo necessária, aos que se deslocassem de seus municípios.

A estrutura do encontro era, basicamente, uma palestra sobre a avaliação em larga escala e uma defesa de seus benefícios na promoção da equidade e da possibilida-de de ação estratégica a partir da ciência, baseada em dados concretos, da qualidade do ensino ofertado. Os integrantes da Ciale reportaram, em seus relatórios, que os principais questionamentos, dos presentes nas capa-citações, eram no sentido dos procedimentos adotados pelas empresas contratadas e de como os resultados

dessas avaliações seriam divulgados e poderiam ser trabalhados pelas escolas. Havia certo ceticismo latente, por parte de alguns gestores, de que uma instituição ex-terna pudesse ser capaz de compreender as especifici-dades da rede e emitir um diagnóstico isento e coerente.

Os procedimentos foram clarificados pelos articulado-res, bem como os métodos de divulgação dos resul-tados. Os presentes puderam perceber que os dados produzidos forneceriam informações qualitativas muito importantes para a tomada de decisão, e a explicitação do processo pareceu ter amenizado a resistência dos mais céticos. A equipe de Mariano estava confiante de que a avaliação em larga escala seria um sucesso e um primeiro passo para a consolidação de uma educação de qualidade na rede.

Vieram as aplicações dos testes de proficiência, e a tran-quilidade da Ciale foi abalada. Os índices de participa-ção, em toda a rede, foram baixíssimos, abaixo de 50% do previsto em quase todos os municípios, com situação ainda mais grave verificada nas salas de Ensino Médio. Mariano se viu diante de sua primeira crise com o recém--criado sistema próprio de avaliação em larga escala.

As informações oficiais de participação chegaram e confirmaram o quadro alarmante: nem as previsões mais pessimistas acreditavam em índices tão baixos. Mariano e sua equipe se reuniram na tentativa de compreender o que ocorrera, identificando as possíveis explicações


para um resultado tão ruim. Nenhuma hipótese levanta-da parecia forte o suficiente para justificar.

O diagnóstico pretendido, em função da baixa partici-pação dos alunos, estava comprometido. Ações estra-tégicas poderiam não surtir o efeito necessário para a melhoria da qualidade da educação da rede, uma vez que o universo avaliado era drasticamente menor do que o quantitativo real de alunos. Mariano percebeu que, antes de pensar em planejamento, era necessário descobrir os motivos da falta de engajamento das esco-las. Os eventos de divulgação dos resultados seriam o momento ideal para procurar as respostas.

Estavam previstos, em contrato, eventos de divulgação dos resultados nos mesmos polos onde, anteriormen-te, aconteceram os encontros da Ciale com as equi-pes setoriais para a apresentação do sistema próprio de avaliação. Esses eventos tinham como público-alvo professores e gestores. O objetivo era, essencialmente, apresentar os objetivos e as vantagens das avaliações em larga escala, divulgar os resultados obtidos pela rede, trabalhar formas de utilizar esses resultados para o estabelecimento de metas com vistas à melhoria da qualidade da educação e capacitar os presentes para a análise dos dados. Mariano e sua equipe decidiram, em contato com a instituição promotora dos eventos, dedi-car um momento para refletir sobre os baixos índices de participação da rede.

O que se descobriu, após a realização dos eventos de divulgação dos resultados, é que a rede estava, de fato, muito pouco mobilizada. Os professores relatavam des-conhecer os objetivos e métodos das avaliações e du-vidar de seu real potencial de diagnóstico, além de se sentirem julgados por agentes externos à escola. Com a baixa sensibilização docente, houve reflexo direto na participação dos alunos, o que prejudicou, como já dito, as intenções de Mariano em realizar planejamento de estratégias a partir dos resultados obtidos.

Em contrapartida, a equipe percebeu que, após parti-ciparem da formação, os professores, em sua maioria, começaram a desmitificar as avaliações externas. Refle-tindo sobre os eventos, os professores disseram que se sentiram estimulados a participar das avaliações, a

partir do conhecimento da metodologia e objetivos do sistema próprio de avaliação. Eles alegaram ter perce-bido transparência na explicitação das possibilidades e limites do projeto e demonstraram estar mais confiantes de que não se tratava, como cogitado anteriormente, de uma avaliação docente disfarçada de avaliação de desempenho estudantil.

De posse dessa informação, Mariano se reuniu, mais uma vez, com a equipe da Ciale, a fim de pensar em es-tratégias não mais para a melhoria dos resultados, mas, por hora, para sensibilizar os docentes, de forma ge-neralizada, para a importância e as possibilidades das avaliações externas. A solução encontrada pela equipe, diante da impossibilidade de reunir toda a rede presen-cialmente e dos resultados fracos após as capacitações setorizadas realizadas no ano anterior, foi a promoção de um curso a distância que contemplasse, entre outros assuntos ligados à formação de professores, o novo sis-tema de avaliação da rede.

A formação dos profissionais da educação era um tema de interesse de Mariano e da rede, que, em todos os es-paços em que podia se manifestar, insistia ser um ponto de interesse e demanda dos professores. Em parceria com a Coordenação de Representação e Apoio Docen-te (Crad), foi desenvolvido um curso que contemplasse os principais tópicos de interesse do público-alvo e, tam-bém, o sistema próprio de avaliação em larga escala.

Ao elencar, como tema do curso, a avaliação em larga escala, as equipes acreditavam poder conscientizar os professores de forma sólida e, aparentemente, despre-tensiosa, no sentido de que não havia obrigatoriedade de participação. Alinhando temas de interesse prévio dos docentes com os tópicos propostos, a capacitação aconteceria de forma natural. Além disso, seria ofere-cido, como estímulo, certificado aos participantes que concluíssem a formação.

O curso foi colocado em prática e, durante o período em que os participantes estavam desenvolvendo estudos e atividades sobre as avaliações em larga escala, foi feito um anúncio estratégico, previamente, elaborado por Mariano, em parceria com a Crad e a Ciale. No ano seguinte, todas as escolas da rede que tivessem índi-


ces de participação acima de 70% do número previsto de alunos em todas as turmas avaliadas teriam direito a representação em um evento anual em que seriam discutidos planejamentos específicos para a rede com base nos resultados obtidos nos testes de proficiência.

As duas medidas adotadas, o curso e o incentivo para escolas com bons índices de participação, fizeram au-mentar, significativamente, o comparecimento dos alu-nos da rede às provas de avaliação em larga escala. Os resultados gerais da rede mostraram que a presença dos alunos aumentou de 43%, no ano anterior, para 74% na segunda avaliação.

Com os bons resultados obtidos, Mariano poderia, final-mente, dedicar-se ao pensamento estratégico de ações com base no desempenho dos alunos da rede. O pró-ximo passo para consolidar esse planejamento já havia sido dado: alguns meses depois, ocorreu o prometido evento com representantes das escolas que obtiveram bons índices de participação. A ocasião foi fundamen-tal para integrar a rede e discutir os principais pontos a serem trabalhados por cada instância gestora, desde políticas públicas macroestruturais até projetos a serem desenvolvidos dentro das escolas.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Em nosso caso, vimos que a resistência dos professo-

res impactou, diretamente, a primeira aplicação dos

testes de proficiência. Como você, enquanto gestor,

pode trabalhar pela mobilização docente para a ava-

liação?

» Como você pode trabalhar para reverter possíveis

baixos índices de participação de sua rede nas ava-

liações em larga escala?

» Como você percebe a importância dos resultados de

participação para realizar planejamentos a partir do

desempenho educacional demonstrado pela rede?


Um sistema educacional possui uma grande quanti-dade de características e especificidades. Tomar de-cisões que impactarão um universo com essa comple-xidade exige algum nível de conhecimento sobre esse ambiente. De posse de informações macroestruturais confiáveis, o gestor pode realizar análises que lhe per-mitam agir com mais tranquilidade.

O texto a seguir pretende justamente apresentar uma análise do clima escolar, tal como percebido pelos alu-nos das escolas participantes do SEAPE, que poderá ser útil tanto ao gestor de todo o sistema educacional, quanto ao gestor escolar, razão pela qual esta análise se encontra na Revista do Sistema de Avaliação e tam-bém na Revista da Gestão Escolar.

AS ESCOLAS E A ÊNFASE EM APRENDIZAGEM

3

Eficácia Escolar e o Desafio da Qualidade de Ensino

As pesquisas voltadas para o tema da eficácia escolar acumulam décadas de conhecimentos e resultados empíricos em busca de possíveis explicações para as diferenças de desempenho en-tre alunos dentro de uma mesma escola e entre alunos em diferentes escolas. A maior parte dos estudos aponta para duas conclusões muito importantes: em primeiro lugar, os fatores de ori-gem socioeconômica têm, de fato, uma grande influência sobre o aprendizado dos alunos; em segundo lugar, apesar de, no conjunto, a contribuição de diferentes escolas para o aprendizado dos alunos ser muito semelhante, os indícios apontam que algumas conseguem resultados aci-ma do esperado, mesmo quando as condições de origem social de seus alunos é desfavorável. Desse modo, o desafio das pesquisas em eficácia escolar inclui considerar fatores de origem so-cial dos alunos ao mesmo tempo em que exploram características diferenciais entre as escolas.

A ideia é simples: melhores resultados de aprendizagem dos alunos estão relacionados a condi-ções administrativas e pedagógicas desenvolvidas nas escolas, mesmo quando o público aten-dido provém de grupos desprivilegiados socialmente. Identificar tais condições é um aspecto crucial para a orientação do trabalho escolar, realizado cotidianamente com os alunos, e para a formulação e execução de programas e políticas voltados para a melhoria da qualidade e para a promoção da equidade da educação pública ofertada. Mas será que as avaliações em larga escala apresentam contribuições para o enfrentamento desse desafio? Encontramos, entre os resultados do projeto do Seape, escolas que conseguem resultados melhores, mesmo quando recebem um público desprivilegiado? Observamos essa relação entre condições administrati-vas e pedagógicas e melhores resultados?

A escolha de um caminho de análise

Como medir os resultados das escolas?

A proficiência obtida com os testes padronizados é um resultado com implicações diretas em relação às habilidades esboçadas pelos alunos. Em outras palavras, podemos interpretar a Es-cala de Proficiência como um acúmulo contínuo de “saber-fazer”. Logo, torna-se apropriado considerar intervalos mais amplos de pontuação na Escala para classificar os alunos de acordo com o domínio das competências elencadas na Matriz de Referência demonstrado por eles. Os Padrões de Desempenho atendem a essa finalidade. Para detalhes sobre os Padrões de Desempenho do Seape 2013 por etapa para a disciplina de Matemática, consultar a Revista Pedagógica - coleção 2013.

Utilizamos resultados de alunos dos 3º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, e 3ª séries do Ensino Médio para calcular, por escola, a quantidade de alunos nos dois Padrões de Desem-penho superiores, Adequado e Avançado, em todas as etapas. O percentual de alunos nesses Padrões é nossa medida de resultado das escolas, por se tratar do intervalo em que desejamos encontrar a maioria dos alunos. É interessante ressaltar que essa medida tem implicações não somente sobre a qualidade, mas também sobre a equidade: é preciso melhor aprendizagem e ensino para ter alunos com valores de proficiência mais altos, e é preciso reduzir o número de alunos nos Padrões Abaixo do básico e Básico para apresentar um maior percentual de alunos nos Padrões Adequado e Avançado.


Média do Percentual de Alunos nos Padrões desejáveis dentro das escolas por rede

Nº DE ESCOLAS

MÍNIMO MÁXIMO MÉDIADESVIO-PADRÃO

Estadual 233 0,0% 73,8% 25,6% 14,4%

Municipal 127 0,0% 59,9% 27,3% 13,6%

Total 360

Seape 2013 – CAEd/UFJF

A importância do Clima Escolar para a Eficácia

Uma das formas de nos aproximarmos da ideia de diferenças entre as escolas associadas a melhores resultados de aprendizagem e ensino está na abordagem do clima escolar. Podemos entender a noção de “clima” como um conjunto de condições capazes de tornar o ambiente um local de primazia da aprendizagem e do ensino, ainda que saibamos que as escolas enfrentam também outros desafios.

Quais seriam essas condições? Podemos citar, por exemplo, o ambiente disciplinar predominan-te, preferencialmente organizado em função do silêncio necessário para a realização das aulas, controle interno dos conflitos entre os alunos, professores e funcionários, além da aquiescência às normas de convivência construídas dentro da escola. Podemos elencar também as condi-ções de acolhimento, conforto, cuidado, segurança, e valorização dos alunos e o desenvolvi-mento do gosto e do engajamento nas atividades. As condições de aprendizagem e ensino proporcionadas, também, pelo trabalho dos professores, são importantes: o compromisso e a ênfase no ensino para que todos os alunos aprendam, clareza nas apresentações e explicações e atenção à opinião dos alunos. Evidentemente, tudo isso só é possível quando existem intera-ções satisfatórias entre todos os segmentos dentro da escola: alunos, professores, funcionários e gestor se relacionando respeitosamente no cotidiano.

As respostas dos alunos aos questionários socioeconômicos, aplicados juntamente com os tes-tes de proficiência, são essenciais para captarmos as opiniões sobre os aspectos do clima esco-lar. Para cada aluno, obtivemos uma medida escalar, considerando o conjunto de suas respostas. Essa medida foi agregada nas escolas por meio de uma média aritmética simples, quando a es-cola possuía alunos apenas do Ensino Fundamental ou apenas do Ensino Médio. Naquelas que contavam com Ensino Fundamental e Ensino Médio simultaneamente, a média foi ponderada pela quantidade de alunos respondentes aos questionários em cada um desses grupos. Essa medida tornou-se o índice de clima escolar final após um redimensionamento de seus valores ao intervalo de 0 a 10 pontos. Os valores e o intervalo entre eles não têm uma interpretação direta. No entanto, sabemos que quanto maiores os valores, melhor é a percepção dos alunos quanto ao clima naquela escola.

Média do Clima Escolar dentro das escolas por rede

Nº DE ESCOLAS


Estadual 233 0,00 9,48 6,14 1,55

Municipal 127 2,64 10,00 5,92 1,58

Total 360



Considerando as condições de origem social dos alunos

Evidentemente, não podemos nos esquecer de que as escolas recebem diferentes alunos, cujas características de origem social, em conjunto, podem modificar consideravelmente as condições administrativas e pedagógicas do trabalho desenvolvido, bem como os resultados alcançados nas avaliações. É como resultado da experiência que observamos o quanto tais ca-racterísticas conseguem alterar os rumos do planejamento das ações educacionais. Mais do que isso, a experiência nos mostra que o próprio planejamento depende de tais informações, pois nos sentimos limitados em nossa capacidade de mudar os resultados quando desconhecemos o perfil de nossos alunos.

Os questionários socioeconômicos contêm uma bateria de perguntas para captar informações sobre: condições de infraestrutura e saneamento básico do domicílio dos alunos e seu entorno, quantidade de bens de consumo, dentre eles alguns de consumo cultural que podem favorecer os resultados escolares (como dicionários, jornais, revistas e livros), além de contar também com perguntas sobre a escolaridade final dos pais. As respostas a essas questões proporcionam uma classificação dos alunos, traduzida numericamente através da Teoria de Resposta ao Item (TRI) no que chamamos de Índice Socioeconômico (ISE) dos alunos.

Após observarmos o ISE para cada aluno, consideramos o agregado desse resultado na escola por meio de uma média aritmética simples. Essa média representa o conjunto das características extraescolares que constituem a composição social dos alunos no ambiente de ensino. A escala da média do ISE foi redimensionada para variar entre os valores de 0 a 10 pontos, para uma in-terpretação mais intuitiva. A título de ilustração, mostramos os valores mínimo, máximo, a média e o desvio padrão da média do ISE nas escolas avaliadas no Seape 2013.

Média do ISE dos Alunos dentro das escolas por rede

Nº DE ESCOLAS


Estadual 233 1,38 10,00 5,33 1,49

Municipal 127 0,00 8,72 4,25 1,63

Total 360


Utilizando essa medida, estamos atentos às diferenças entre as escolas que podem influenciar nos resultados, porém não correspondem ao trabalho propriamente gerencial e pedagógico ali desenvolvido. Isso é importante para realizarmos comparações mais justas. Também ganhamos sólido terreno para responder às seguintes perguntas: escolas que recebem um público despri-vilegiado sempre têm resultados abaixo do esperado? Escolas que recebem um público privile-giado sempre têm os melhores resultados? E quando consideramos simultaneamente aspectos externos e internos? As ações administrativas e pedagógicas podem compensar as dificuldades de um público desprivilegiado, aumentando o seu aprendizado?

As dúvidas, os caminhos, a direção

De posse das informações acima, organizamos nossos índices de modo a tentar responder a esse conjunto de perguntas. Em primeiro lugar, criamos categorias para separar as escolas em função de suas características, criando grupos. Observamos que em conjunto, elas apresenta-ram uma média, tanto para o clima escolar, quanto para o ISE. Consideramos que a média é o cenário mais provável, ou o resultado esperado: aquelas escolas acima da média nas condições


sociais (média do ISE) são o grupo favorecido, e aquelas abaixo da média compõem o grupo desfavorecido. Consideramos, também, que a média do clima escolar é a tendência esperada para o ambiente escolar no sistema avaliado: as escolas acima da média são as de melhores condições administrativas e pedagógicas; aquelas abaixo da média possuem condições admi-nistrativas e pedagógicas menos satisfatórias.

Número e percentual de escolas abaixo e acima da média para o Índice de Clima Escolar e ISE por rede

ABAIXO DA MÉDIA DO ISE

ACIMA DA MÉDIA DO ISE

Nº de escolas % (linha) Nº de escolas % (linha) Total (%)

Estadual

Abaixo da média do Clima 37 35,6% 67 64,4% 100%

Acima da média do Clima 53 41,1% 76 58,9% 100%

Total estadual 90 143

Municipal

Abaixo da média do Clima 58 73,4% 21 26,6% 100%

Acima da média do Clima 27 56,3% 21 43,8% 100%

Total municipal 85 42


Em seguida, observamos a média dos resultados obtidos pelas escolas dentro de cada um dos grupos. Observamos que, dentro do grupo desfavorecido pelo ISE dos alunos, as diferenças de clima escolar variam segundo as redes de ensino: na Rede Estadual, as escolas com clima abaixo do esperado apresentam 18,5% de alunos, em média, nos Padrões de Desempenho de-sejáveis, enquanto que as com clima escolar acima do esperado apresentam 21,1% de alunos, em média, nesses Padrões. Para as escolas da Rede Municipal que se encontram abaixo da média de ISE, o grupo com clima abaixo do esperado apresenta 21,5% de alunos, em média, nos Padrões de Desempenho desejáveis, enquanto o com clima escolar acima do esperado apre-senta 28% de alunos, em média, nesses Padrões. Utilizamos um teste de significância estatística (valor “p”) para verificar se a diferença entre as médias dos grupos é, de fato, considerável. O teste demonstrou que as médias não são significativamente diferentes em função do clima es-colar para a Rede Estadual no grupo abaixo da média do ISE, mas são para a Rede Municipal, se considerarmos uma confiabilidade de 95% (p < 0,05).

Quando consideramos apenas o grupo de escolas favorecidas pelo ISE de seus alunos, e ainda diferenciando entre as redes de ensino, temos, na Rede Estadual, 22,3% dos alunos, em média, nos Padrões desejáveis dentro do grupo com clima escolar abaixo do esperado, e 35,2% de alunos, em média, nesses Padrões dentro do grupo com o clima acima do esperado. Na Rede Municipal, encontramos 30,2% dos alunos, em média, nos Padrões desejáveis dentro do grupo de escolas com clima escolar abaixo do esperado, e 39,9% de alunos, em média, nos Padrões desejáveis dentro do grupo com o clima acima do esperado. O teste demonstrou que as médias são significativamente diferentes entre os grupos para ambas as Redes (valor-p < 0,01).

Médias do Percentual de Alunos nos Padrões desejáveis por grupos de ISE e Clima Escolar – Rede Estadual

Nº DE ESCOLAS

MÉDIADIFERENÇA

(B-A)SIG. DA DIFERENÇA

(VALOR-P)

ISE abaixoda média

Clima abaixo do esperado (A) 37 18,5%2,5% 0,328

Clima acima do esperado (B) 53 21,1%

ISE acimada média




Médias do Percentual de Alunos nos Padrões desejáveis por grupos de ISE e Clima Escolar – Rede Municipal

Nº DE ESCOLAS

MÉDIADIFERENÇA

(B-A)

SIG. DA DIFERENÇA(VALOR-P)

ISE abaixoda média



ISE acimada média




Quais os apontamentos desses resultados para nossas dúvidas iniciais? Primeiramente, as es-colas que recebem alunos socialmente desprivilegiados não estão sempre fadadas aos piores resultados. Da mesma forma, aquelas que recebem alunos socialmente privilegiados não apre-sentam sempre os melhores resultados. Observamos que o clima escolar faz toda a diferença para o resultado das escolas, de modo mais expressivo na Rede Municipal do que na Rede Estadual. Lembrando que o clima é consequência também de um conjunto de aspectos admi-nistrativos e pedagógicos, enfatizamos que nossa estratégia de análise – aqui adotada como um caminho para enfrentar nossas dúvidas – aponta que a direção escolar faz toda a diferença para obtermos melhores resultados para os alunos. No entanto, uma das dificuldades apresentas pelos resultados é a grande força dos fatores extraescolares sobre o aprendizado dos alunos. Por um lado, é preciso reconhecer que as escolas enfrentam grandes dificuldades para lidar com as diferenças socioeconômicas. Por outro lado, é necessário criar meios para evitar que tais características afetem o aprendizado, pois sabemos que todo ser humano tem capacidades para aprimorar seus conhecimentos.

O gráfico a seguir evidencia essas diferenças ao apresentar os mesmos resultados de outra for-ma: ele representa as diferenças observadas em função da média geral de alunos nos Padrões de Desempenho desejáveis, segundo as diferentes redes de ensino.

Percentual de Alunos nos Padrões desejáveis por grupo de ISE e Clima Escolar – Rede Estadual

-7,1%

-3,4%-4,5%

9,6%

-15,0%

-10,0%

-5,0%

5,0%

10,0%

15,0%

ISE abaixo da média ISE acima da média

Clima Escolar abaixo do esperado Clima Escolar acima do esperado

25,6%


Percentual de Alunos nos Padrões desejáveis por grupo de ISE e Clima Escolar – Rede Municipal

-5,9%

2,9%0,7%

12,5%

-15,0%

-10,0%

-5,0%

5,0%

10,0%

15,0%

ISE abaixo da média ISE acima da média

Clima Escolar abaixo do esperado Clima Escolar acima do esperado

27,3%


Repensando as desigualdades de resultados entre as escolas: o aprendizado para todos

Os resultados do estudo nos auxiliaram a reduzir as incertezas a respeito das tendências do sis-tema educacional avaliado no estado do Acre através do Seape 2013. As escolas que recebem alunos socialmente desprivilegiados nem sempre estão abaixo da média, assim como as que re-cebem alunos socialmente privilegiados nem sempre estão acima da média. Quando considera-mos, simultaneamente, condições socioeconômicas e condições administrativas e pedagógicas relacionadas ao clima, verificamos, como tendência mais marcante, a importância do ambiente escolar: tanto escolas abaixo quanto acima da média no ISE podem beneficiar o aprendizado de seus alunos quando atentas ao clima.

Desse modo, concluímos que a gestão escolar precisa articular sua atividade e recursos para obter um clima disciplinar preferencialmente organizado em função daqueles aspectos ante-riormente citados: silêncio necessário para a realização das aulas; controle interno dos conflitos entre os alunos, professores e funcionários; aquiescência às normas de convivência construídas dentro da escola; acolhimento, conforto, cuidado, segurança, valorização dos alunos e desen-volvimento do gosto e do engajamento nas atividades; compromisso e ênfase no ensino para que todos os alunos aprendam; clareza nas apresentações e explicações nas aulas, e atenção à opinião dos alunos; bem como um ambiente em que todos se respeitam mutuamente.


Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais podem ser agrupados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avalia-das, esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e competências diferentes e são elaborados com base em as-pectos cognitivos que indicam o rendimento dos alunos. Além de evidenciar um significado pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos capa-zes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalhamento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas des-ta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades ava-liadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofun-dadas sobre os conteúdos disciplinares e o processo de aprendi-zagem desenvolvido pelos alunos.

PADRÕES DE DESEMPENHO 4

Abaixo do Básico

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvi-mento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar ape-nas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corre-tamente pela maior parte dos alunos e, portanto, com maior percentual de acertos. A loca-lização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses alunos, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

Adequado

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses alunos demonstram atender às condições mínimas para que avan-cem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de aprofundamento com esses alunos, para que possam avan-çar ainda mais em seus conhecimentos.

Básico

Neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram o desenvolvimento con-siderado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor per-centual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os alunos que se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

Avançado

Quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado bási-co para a sua etapa escolar, como ocorre com os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu in-teresse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses alunos costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.


Nesta seção, são apresentados os resultados alcan-çados pelos alunos na avaliação em larga escala do SEAPE.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO5

Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Municipal e fornecem informações para o SEAPE, como um todo, e para cada um dos municípios. Dois instrumentos foram utilizados para a apresentação dos resultados: mapas e tabelas.

Primeiramente, o mapa do estado se encontra dividido por município, apresentando, através dos diferentes tons de verde o Padrão de Desempenho correspondente à média de proficiência que cada uma delas alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento avaliada. Além disso, são apresentados os resultados gerais do projeto, informando a média de profi-ciência, o percentual de participação e o número efetivo dos alunos nos testes, e o Padrão de Desempenho correspondente à média de proficiência geral do projeto.

Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o desempenho e a participação dos alunos na avaliação. Nas tabelas, são apresentados a proficiência média, o desvio-padrão, o Padrão de Desempenho, o número de alunos previstos para a realização dos testes, o núme-ro efetivo de alunos participantes, o percentual de participação e a distribuição percentual de alunos para cada Padrão de Desempenho. Todas estas informações são fornecidas para cada um dos município, para as três últimas edições de realização do SEAPE. Ao fim de cada tabela, estas mesmas informações são apresentadas para o programa, facilitando sua comparação com os municípios.

Resultados de participação e proficiência média por Município



Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado


RODRIGUES ALVES

PORTO WALTER

MARECHALTHAUMATURGO

MÂNCIO LIMA

CRUZEIRO DO SUL

JORDÃO

TARAUACÁ

RIO BRANCO

BRASILEIAEPITACIOLÂNDIA

CAPIXABA

PLÁCIDO DE CASTRO

ACRELÂNDIA

SENADOR GUIOMARD

XAPURI

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SENA MADUREIRA

ASSIS BRASIL

SANTA ROSA DO

PURUS BUJARI

PORTOACRE

Língua Portuguesa - 3º ano do Ensino Fundamental

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 496,2Padrão de Desempenho ADEQUADOAlunos efetivos 5.634% de Participação 82,6




RODRIGUES ALVES

PORTO WALTER

MARECHALTHAUMATURGO

MÂNCIO LIMA

CRUZEIRO DO SUL

JORDÃO

TARAUACÁ

RIO BRANCO


CAPIXABA

PLÁCIDO DE CASTRO

ACRELÂNDIA

SENADOR GUIOMARD

XAPURI


SENA MADUREIRA

ASSIS BRASIL

SANTA ROSA DO

PURUS BUJARI

PORTOACRE


RESULTADO GERAL





RODRIGUES ALVES

PORTO WALTER

MARECHALTHAUMATURGO

MÂNCIO LIMA

CRUZEIRO DO SUL

JORDÃO

TARAUACÁ

RIO BRANCO


CAPIXABA

PLÁCIDO DE CASTRO

ACRELÂNDIA

SENADOR GUIOMARD

XAPURI


SENA MADUREIRA

ASSIS BRASIL

SANTA ROSA DO

PURUS BUJARI

PORTOACRE


RESULTADO GERAL

Proficiência Média 224,4Padrão de Desempenho BÁSICOAlunos efetivos 1.007% de Participação 80,4




RODRIGUES ALVES

PORTO WALTER

MARECHALTHAUMATURGO

MÂNCIO LIMA

CRUZEIRO DO SUL

JORDÃO

TARAUACÁ

RIO BRANCO


CAPIXABA

PLÁCIDO DE CASTRO

ACRELÂNDIA

SENADOR GUIOMARD

XAPURI


SENA MADUREIRA

ASSIS BRASIL

SANTA ROSA DO

PURUS BUJARI

PORTOACRE

Língua Portuguesa - 3º ano do Ensino Médio

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 243,8Padrão de Desempenho BÁSICOAlunos efetivos 43% de Participação 72,9




RODRIGUES ALVES

PORTO WALTER

MARECHALTHAUMATURGO

MÂNCIO LIMA

CRUZEIRO DO SUL

JORDÃO

TARAUACÁ

RIO BRANCO


CAPIXABA

PLÁCIDO DE CASTRO

ACRELÂNDIA

SENADOR GUIOMARD

XAPURI


SENA MADUREIRA

ASSIS BRASIL

SANTA ROSA DO

PURUS BUJARI

PORTOACRE

Matemática - 3º ano do Ensino Fundamental

RESULTADO GERAL





RODRIGUES ALVES

PORTO WALTER

MARECHALTHAUMATURGO

MÂNCIO LIMA

CRUZEIRO DO SUL

JORDÃO

TARAUACÁ

RIO BRANCO


CAPIXABA

PLÁCIDO DE CASTRO

ACRELÂNDIA

SENADOR GUIOMARD

XAPURI


SENA MADUREIRA

ASSIS BRASIL

SANTA ROSA DO

PURUS BUJARI

PORTOACRE


RESULTADO GERAL





RODRIGUES ALVES

PORTO WALTER

MARECHALTHAUMATURGO

MÂNCIO LIMA

CRUZEIRO DO SUL

JORDÃO

TARAUACÁ

RIO BRANCO


CAPIXABA

PLÁCIDO DE CASTRO

ACRELÂNDIA

SENADOR GUIOMARD

XAPURI


SENA MADUREIRA

ASSIS BRASIL

SANTA ROSA DO

PURUS BUJARI

PORTOACRE

Matemática - 3º ano do Ensino Médio

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 241,6Padrão de Desempenho ABAIXO DO BÁSICOAlunos efetivos 43% de Participação 72,9

Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por município

% de alunos por Padrão de Desempenho Percentual de alunos que, dentre os que foram efetivamente ava-liados, estão em cada Padrão de Desempenho.

Nº efetivo de alunos Quantidade de alunos que realmente responderam aos testes da avaliação.

Participação (%) Percentual de alunos que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. Este percentual é importante, pois quanto mais alunos do universo previsto para ser ava-liado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibi-lidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

Nº previsto de alunos Quantidade de alunos calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

Proficiência médiaGrau ou nível de aproveitamento na avaliação.

Desvio PadrãoMedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre osalunos avaliados).

EdiçãoAno em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

MunicípioJurisdição onde a prova foi aplicada. Na linha do município são explicitados so-mente os dados referentes às escolas e alunos pertencentes a ele.


Considerando um caso hipotético, em que todos os alunos de um mesmo mu-nicípio obtenham exatamente o mes-mo resultado no teste, o desvio padrão é igual a zero, indicando que não hou-ve variação de proficiência dentre os alunos do município. Valores menores de desvio padrão indicam, portanto, uma situação mais igualitária dentro do município, pois apontam para menores diferenças entre os desempenhos indi-viduais dos alunos. Por outro lado, valo-res maiores de desvio padrão indicam que os alunos do município constituem uma população mais heterogênea do ponto de vista do desempenho no tes-te, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos de desempenho, tanto para mais quanto para menos. Este dado indica o grau de equidade dentro do município, sen-do muito importante, pois um dos maio-res desafios da Educação é promover o ensino de forma equânime.

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REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

Ficha catalográfica

ACRE. Secretaria de Estado de Educação e Esporte.

SEAPE – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 3 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação - Rede Municipal

ISSN 2237-8308

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

SEAPE€¦ · nal especializado, garantindo um sistema educacional inclusivo. Por fim, para a...

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Transcript of SEAPE€¦ · nal especializado, garantindo um sistema educacional inclusivo. Por fim, para a...