ISSN 1948-560X · 2016. 5. 23. · educacional especializado, garantindo um sistema educacional...

ISSN 1948-560X

Governador de Pernambuco Paulo Câmara

Secretário de Educação Frederico Amancio

Secretária Executiva de Desenvolvimento da EducaçãoAna Selva

Secretário Executivo de Educação Profi ssionalPaulo Dutra

Secretário Executivo de Gestão de RedeJoão Charamba

Secretário Executivo de Planejamento e CoordenaçãoSeverino Andrade

Secretário Executivo de Administração e FinançasEdnaldo Moura

Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas EducacionaisMarinaldo Alves

CarosEDUCADORES,

O Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco – SAEPE, desde sua primeira edição, ocorrida em 2008, tem o intuito de apresentar, aos gestores e professores da rede estadual e das redes municipais de Pernambuco, um diagnóstico da qualidade da educação no estado.

As avaliações aplicadas no ano de 2014 buscaram verificar o desempenho dos estudantes concluintes do 3°, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática. De posse dos dados fornecidos pelos resultados dessas avaliações, os gestores da rede e das regionais podem dimensionar a eficácia das políticas públicas adotadas e, se necessário, reformulá-las. Os gestores escolares e as equipes pedagógicas, por sua vez, têm a oportunidade de rever as práticas adotadas pelas escolas em que atuam, visando à melhoria do ensino ofertado a seus estudantes.

A coleção SAEPE 2014 foi estruturada de modo a auxiliar gestores e professores, na análise e na interpretação dos resultados das avaliações: a Revista do Sistema de Avaliação, direcionada aos gestores de rede e das Gerências Regionais de Educação, informa os resultados gerais da avaliação, enquanto a Revista da Gestão Escolar e as Revistas Pedagógicas têm como público-alvo as equipes gestora e pedagógica das unidades escolares.

Os volumes encaminhados às escolas têm um perfil delineado para atender, essencialmente, às equipes que nela atuam. A Revista da Gestão Escolar apresenta os resultados específicos da escola, por disciplina e etapa de escolaridade, traçando uma visão ampla para os gestores escolares; já as Revistas Pedagógicas informam os resultados específicos de cada disciplina e etapa, antecedidos das explanações necessárias à sua compreensão.

Convidamos à leitura desse amplo material, que constitui ferramenta imprescindível para que gestores e professores possam, cada vez mais, aperfeiçoar seu trabalho junto aos estudantes atendidos pela rede pública de ensino de Pernambuco.

Frederico Amancio, Secretário de Educação do Estado de Pernambuco

11 1. AVALIAÇÃO

E METAS EDUCACIONAIS

18 2. ESTUDO DE

CASO

SUMÁRIO

23 3. ALGUMAS CONEXÕES

ENTRE CLIMA E DESEMPENHO

ESCOLAR

29 4. PADRÕES DE DESEMPENHO

31 5. OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃOOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO

Conheça mais sobre a avaliação em larga escala e so-bre SAEPE. Na Revista do Sistema de Avaliação das Redes Estadual e Municipais, você encontra dados ge-rais sobre o projeto e os resultados de desempenho e participação do estado. Boa leitura!

AVALIAÇÃO E METAS EDUCACIONAIS 1

Os sistemas de avaliação educacional são responsá-veis pela produção de dados que podem ser utilizados de maneira singular por gestores e educadores das re-des de ensino. É possível considerar que as avaliações características desses sistemas apresentam resultados que, dentre outros aspectos, servem de orientação para a política educacional, pois indicam o desempe-nho alcançado pelos estudantes, permitem definir es-tratégias de formação continuada, norteiam a alocação de recursos, podem ser utilizados como componente da política de avaliação docente e possibilitam a certificação de estudantes e escolas.

Em meio a tantas possibilidades de uso dos dados dessas avaliações, podemos relacionar e, principal-mente, comparar os resultados alcançados nos testes com os resultados desejados pelas re-des, levando em consideração o panorama socioeconômico do grupo de estudantes e a qua-lidade educacional satisfatória de formação dos indivíduos em uma sociedade. Atualmente, temos o co-nhecimento desses resultados por meio dos sistemas de avaliação nacional e dos siste-mas próprios de avaliação, conduzidos pelas redes de ensino. Esses sistemas permitem observar a relação entre o perfil dos estudantes, por meio dos questioná-rios contextuais, e o seu desenvolvimento cognitivo, bem como o desenvolvimento das habilidades e com-petências, por meio dos testes de desempenho.

Os resultados dessas avaliações, entretanto, ainda não refletem o cenário educacional esperado pelo Estado

e, com base nos dados de cada edição desses siste-mas, são desenvolvidas e aplicadas políticas públicas em educação nas diversas instâncias do ensino, repre-sentados pela infraestrutura, formação de professores, metodologias, uso de recursos pedagógicos disponí-veis na escola, entre outros. Recomenda-se, portanto, que todos esses elementos tomem como base as di-retrizes e as metas elencadas no Plano Nacional de Educação, aprovado em junho de 2014.

A busca por uma educação de qualidade é ponto fundamental nas políticas públicas em edu-

cação, mas sabemos que, no Brasil, outros aspectos ainda precisam ser

observados. Esses movimentos consistem no desenvolvimento de uma sociedade que busca, dentre suas diretrizes, a erra-dicação do analfabetismo, a superação de desigualdades educacionais, a formação para

o trabalho e para a cidadania, uma gestão democrática da edu-

cação pública e a valorização dos profissionais da educação.

Com base nessas e em outras diretrizes, metas são projetadas, e espera-se que toda a comunidade escolar esteja ciente da necessidade do seu cumpri-mento. Em relação às metas nacionais, podemos men-cionar aquelasreferentes à oportunidade de acesso da população à escola.

Para o público da Educação Infantil, até 2016, espera-se a ampliação da oferta de vagas nas creches, de forma a atender, pelo menos, 50% das crianças de até 3 anos.

A busca por uma educação de qualidade

é um ponto fundamental nas políticas

públicas em educação

SAEPE 2014 12 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

No Ensino Fundamental de 9 anos (população de 6 a 14 anos), propõe-se a universalização e a garantia de con-clusão, até 2024, de pelo menos 95% dos estudantes. O percentual esperado de matrículas no Ensino Médio, que abrange a população de 15 a 17 anos, deve ser de, no mínimo, 85% do total de jovens nessa faixa etária.

Essas vagas também devem ser ofertadas aos estu-dantes com deficiência, em todas as etapas de esco-laridade supracitadas. Para eles, devem ser tomadas medidas de acesso à educação e o atendimento educacional especializado, garantindo um sistema educacional inclusivo.

Por fim, para a Educação de Jo-vens e Adultos (EJA) e Educação Profissional Técnica de Nível Médio, também está previsto o aumento no número de vagas oferecidas à população. Para a EJA, busca-se a oferta de, no mínimo, 25% de matrículas no Ensino Fundamental e Ensino Médio Integrado à Educação Profis-sional e, para a Educação Profissional, a meta é triplicar o número de matrículas, assegurando pelo menos 50% da expansão do segmento público.

Sabemos, entretanto, que o acesso à escola, embo-ra essencial, não é condição suficiente para todos os propósitos educacionais. Na busca por uma educação de qualidade e equânime para todos os estudantes, o trabalho de abertura de vagas e matrículas oferecidas pelo sistema educacional deve ter um acompanha-mento em relação ao fluxo escolar, entrada tardia na

escola, evasão e abandono dos estudantes, além do desempenho alcançado por eles.

Neste aspecto, retomamos a importância dos siste-mas de avaliação, em relação aos dados extraídos do Censo Escolar, que permitem observar características de fluxo, dado por indicadores de frequência às au-las, abandono da escola, promoção à série seguinte e conclusão da Educação Básica. Esses documentos apresentam, hoje, as altas taxas de retenção, de fal-

ta às aulas e de evasão escolar dos educandos e permitem o estabelecimento de indicado-

res que possibilitam construir um pano-rama do funcionamento do sistema

educacional, apresentando, por exemplo, a distorção idade-série.

Esses dados são importantes para a escola, mas não repre-sentam os resultados da qua-lidade de ensino. Para este

propósito, são observados ou-tros aspectos, como os dados

extraídos da aplicação das avalia-ções de desempenho, as quais bus-

cam apreender o desenvolvimento de habilidades e competências adquiridas pelos

estudantes durante seu percurso escolar. Um resulta-do satisfatório nesses testes, associados ao acesso e à permanência da população na escola, consiste em uma formação adequada de todos os membros da so-ciedade, que adquirem conhecimentos para sua inser-ção no mercado de trabalho e sua participação crítica na comunidade.

Um resultado satisfatório nesses testes, associados ao acesso e à

permanência da população na escola, consiste em uma formação adequada de

todos os membros da sociedade

REDE ESTADUAL E REDES MUNICIPAIS 13 SAEPE 2014

Trajetória

O SAEPE

O Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE), desde a sua primeira edição, no ano 2000, tem como objetivo contribuir para a melhoria da educação oferecida pelo esta-do, visando à oferta de um ensino de qualidade.

Na avaliação de 2014, os estudantes das escolas da rede pública de Pernambuco realizaram testes de Língua Portuguesa e Matemática. O Programa avaliou estudantes do 3º, 5° e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.

A linha do tempo apresentada a seguir demonstra a trajetória do SAEPE.

REDE MUNICIPAL

2002 2008

274.603estudantes avaliados

etapas envolvidas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM.

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática.



disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática.





percentual de participação: 80,6%

estudantes previstos: 333.156






2000 20092005

2010 2012 2014


























2011 2013


Trajetória

O SAEPE

O Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE), desde a sua primeira edição, no ano 2000, tem como objetivo contribuir para a melhoria da educação oferecida pelo esta-do, visando à oferta de um ensino de qualidade.

Na avaliação de 2014, os estudantes das escolas da rede pública de Pernambuco realizaram testes de Língua Portuguesa e Matemática. O Programa avaliou estudantes do 3º, 5° e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.

A linha do tempo apresentada a seguir demonstra a trajetória do SAEPE.

REDE MUNICIPAL

2002 2008


















2000 20092005

2010 2012 2014


























2011 2013


Trajetória

2002 2008








etapas envolvidas: 2ª Série/3º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM.










2000 20092005

REDE ESTADUAL

2010 2012 2014


























2011 2013


As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessá-rio, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades coti-dianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar ex-periências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destina-do à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estu-do, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exem-plo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO2

Resistência ao novo e mobilização: a importância da participação para o planejamento estratégico de ações para a rede

Ao assumir a rede, Mariano decidiu que não mais fe-charia os olhos para uma prática que já era realidade na maior parte do país e acompanhava uma tendência internacional que visava a garantir a qualidade da edu-cação pública dos estudantes. As avaliações em larga escala, realizadas externamente às escolas, seriam apli-cadas em caráter próprio, quão logo fosse possível. Em-bora diversos projetos já colocados em prática tivessem como objetivo alavancar o ensino ofertado, visando, em especial, a atingir as metas do Índice de Desenvolvi-mento da Educação Básica (Ideb), o novo gestor enten-dia que não se tinha, com clareza, um diagnóstico do quadro educacional local.

Entre os desafios para se chegar a esse diagnóstico, estavam a ausência de uma comunicação integrada na rede, de modo que as pessoas de realidades distintas desconheciam a essência das especificidades alheias, bem como o fato de que as próprias características geo-gráficas da região dificultavam essa integração. Em outras palavras, Mariano precisaria driblar fatores de diversas ordens para compreender, claramente, as características dos estudantes e poder, enfim, estabelecer um planeja-mento mais sólido e consistente, que atuasse sobre os reais problemas a serem enfrentados prioritariamente.

A reação geral dos professores da rede, ao perceberem as intenções de Mariano, não foi tão positiva quanto o gestor gostaria. Houve resistência, por parte da classe docente, à ideia de uma avaliação que fosse aplicada por órgão externo à rede, e desconfiança de que um projeto com esta natureza fosse, de fato, capaz de esta-belecer um diagnóstico mais adequado sobre o quadro educacional do que a visão local sobre esta realidade.

O primeiro grande desafio enfrentado por Mariano foi, então, reunir uma equipe capacitada e alinhada a sua proposta para a rede, que pudesse disseminar suas in-tenções por todas as localidades e mobilizar escolas e professores a se engajarem naquela que, para o gestor, poderia ser uma estratégia inovadora e eficaz no com-bate à iniquidade educacional. Uma vez reunida e forma-

lizada, aquela que ficaria conhecida como Coordenação de Integração e Avaliação em Larga Escala (Ciale) passa-ria a se responsabilizar não só pelo novo sistema educa-cional próprio da rede, a ser criado, como, também, pela articulação de ações da rede no que dissesse respeito à Prova Brasil e a outras avaliações de caráter nacional.

Após discutir, estrategicamente, com diversos setores da rede, mobilizando seus contatos e se articulando com profissionais que se mostraram receptivos as suas pro-postas e ideias, no sentido de diagnosticar o quadro edu-cacional local, para, posteriormente, estabelecer um pla-nejamento focado em melhoria contínua a partir do que fosse detectado, Mariano finalmente conseguiu montar sua equipe de trabalho e consolidar a Ciale, estruturan-do seus focos de ação, em curto prazo, com o intuito de viabilizar os investimentos e apoio necessários à contra-tação de uma organização que pudesse tirar o sistema próprio de avaliação em larga escala do papel.

O período que se seguiu foi de planejamento intenso, o que incluiu consultas a documentações disponíveis e contato com outras redes que já possuíam sistemas pró-prios de avaliação, bem como com instituições que, sa-bidamente, executavam esse tipo de serviço, para com-preender os trâmites e ações necessárias para colocar o projeto em prática. Essa fase do processo foi fundamen-tal para que a equipe pudesse ter uma noção mais pal-pável dos desafios, dificuldades e implicações da ação que estava prestes a implementar. Além disso, fortaleceu a argumentação que seria essencial para engajar a rede.


Passado o período de estudos para a implementação do projeto, a Ciale estruturou o documento base para o processo licitatório que culminaria na consolidação do sistema próprio de avaliação em larga escala para o ano seguinte. Agora, era um fato, Mariano teria a opor-tunidade de obter o diagnóstico da rede de ensino e, através dele, poderia coordenar um conjunto de ações estratégicas que tivesse como meta, principal, minorar as vicissitudes observadas, acompanhando os resulta-dos de seus atos através dos dados que seriam recebi-dos, ano após ano.

Era chegada a hora de a Ciale ir a campo, trabalhar na conscientização e mobilização dos professores da rede para a avaliação. Mariano selecionou polos estratégi-cos de apoio e convocou representantes de todas as regiões a comparecerem às capacitações da Coorde-nação, garantindo dispensa de suas funções, a todos os que comparecessem, e a ajuda de custo necessária, aos que se deslocassem de seus municípios.

A estrutura do encontro era, basicamente, uma palestra sobre a avaliação em larga escala e uma defesa de seus benefícios na promoção da equidade e da possibilida-de de ação estratégica a partir da ciência, baseada em dados concretos, da qualidade do ensino ofertado. Os integrantes da Ciale reportaram, em seus relatórios, que os principais questionamentos, dos presentes nas capa-citações, eram no sentido dos procedimentos adotados pelas empresas contratadas e de como os resultados

dessas avaliações seriam divulgados e poderiam ser trabalhados pelas escolas. Havia certo ceticismo latente, por parte de alguns gestores, de que uma instituição ex-terna pudesse ser capaz de compreender as especifici-dades da rede e emitir um diagnóstico isento e coerente.

Os procedimentos foram clarificados pelos articulado-res, bem como os métodos de divulgação dos resul-tados. Os presentes puderam perceber que os dados produzidos forneceriam informações qualitativas muito importantes para a tomada de decisão, e a explicitação do processo pareceu ter amenizado a resistência dos mais céticos. A equipe de Mariano estava confiante de que a avaliação em larga escala seria um sucesso e um primeiro passo para a consolidação de uma educação de qualidade na rede.

Vieram as aplicações dos testes de proficiência, e a tran-quilidade da Ciale foi abalada. Os índices de participa-ção, em toda a rede, foram baixíssimos, abaixo de 50% do previsto em quase todos os municípios, com situação ainda mais grave verificada nas salas de Ensino Médio. Mariano se viu diante de sua primeira crise com o recém--criado sistema próprio de avaliação em larga escala.

As informações oficiais de participação chegaram e confirmaram o quadro alarmante: nem as previsões mais pessimistas acreditavam em índices tão baixos. Mariano e sua equipe se reuniram na tentativa de compreender o que ocorrera, identificando as possíveis explicações


para um resultado tão ruim. Nenhuma hipótese levanta-da parecia forte o suficiente para justificar.

O diagnóstico pretendido, em função da baixa participa-ção dos estudantes, estava comprometido. Ações es-tratégicas poderiam não surtir o efeito necessário para a melhoria da qualidade da educação da rede, uma vez que o universo avaliado era drasticamente menor do que o quantitativo real de estudantes. Mariano per-cebeu que, antes de pensar em planejamento, era ne-cessário descobrir os motivos da falta de engajamento das escolas. Os eventos de divulgação dos resultados seriam o momento ideal para procurar as respostas.

Estavam previstos, em contrato, eventos de divulgação dos resultados nos mesmos polos onde, anteriormen-te, aconteceram os encontros da Ciale com as equi-pes setoriais para a apresentação do sistema próprio de avaliação. Esses eventos tinham como público-alvo professores e gestores. O objetivo era, essencialmente, apresentar os objetivos e as vantagens das avaliações em larga escala, divulgar os resultados obtidos pela rede, trabalhar formas de utilizar esses resultados para o estabelecimento de metas com vistas à melhoria da qualidade da educação e capacitar os presentes para a análise dos dados. Mariano e sua equipe decidiram, em contato com a instituição promotora dos eventos, dedi-car um momento para refletir sobre os baixos índices de participação da rede.

O que se descobriu, após a realização dos eventos de divulgação dos resultados, é que a rede estava, de fato, muito pouco mobilizada. Os professores relatavam des-conhecer os objetivos e métodos das avaliações e du-vidar de seu real potencial de diagnóstico, além de se sentirem julgados por agentes externos à escola. Com a baixa sensibilização docente, houve reflexo direto na participação dos estudantes, o que prejudicou, como já dito, as intenções de Mariano em realizar planejamento de estratégias a partir dos resultados obtidos.

Em contrapartida, a equipe percebeu que, após parti-ciparem da formação, os professores, em sua maioria, começaram a desmitificar as avaliações externas. Refle-tindo sobre os eventos, os professores disseram que se sentiram estimulados a participar das avaliações, a

partir do conhecimento da metodologia e objetivos do sistema próprio de avaliação. Eles alegaram ter perce-bido transparência na explicitação das possibilidades e limites do projeto e demonstraram estar mais confiantes de que não se tratava, como cogitado anteriormente, de uma avaliação docente disfarçada de avaliação de desempenho estudantil.

De posse dessa informação, Mariano se reuniu, mais uma vez, com a equipe da Ciale, a fim de pensar em es-tratégias não mais para a melhoria dos resultados, mas, por hora, para sensibilizar os docentes, de forma ge-neralizada, para a importância e as possibilidades das avaliações externas. A solução encontrada pela equipe, diante da impossibilidade de reunir toda a rede presen-cialmente e dos resultados fracos após as capacitações setorizadas realizadas no ano anterior, foi a promoção de um curso a distância que contemplasse, entre outros assuntos ligados à formação de professores, o novo sis-tema de avaliação da rede.

A formação dos profissionais da educação era um tema de interesse de Mariano e da rede, que, em todos os es-paços em que podia se manifestar, insistia ser um ponto de interesse e demanda dos professores. Em parceria com a Coordenação de Representação e Apoio Docen-te (Crad), foi desenvolvido um curso que contemplasse os principais tópicos de interesse do público-alvo e, tam-bém, o sistema próprio de avaliação em larga escala.

Ao elencar, como tema do curso, a avaliação em larga escala, as equipes acreditavam poder conscientizar os professores de forma sólida e, aparentemente, despre-tensiosa, no sentido de que não havia obrigatoriedade de participação. Alinhando temas de interesse prévio dos docentes com os tópicos propostos, a capacitação aconteceria de forma natural. Além disso, seria ofere-cido, como estímulo, certificado aos participantes que concluíssem a formação.

O curso foi colocado em prática e, durante o período em que os participantes estavam desenvolvendo estudos e atividades sobre as avaliações em larga escala, foi fei-to um anúncio estratégico, previamente, elaborado por Mariano, em parceria com a Crad e a Ciale. No ano se-guinte, todas as escolas da rede que tivessem índices


de participação acima de 70% do número previsto de estudantes em todas as turmas avaliadas teriam direito a representação em um evento anual em que seriam discutidos planejamentos específicos para a rede com base nos resultados obtidos nos testes de proficiência.

As duas medidas adotadas, o curso e o incentivo para escolas com bons índices de participação, fizeram au-mentar, significativamente, o comparecimento dos estu-dantes da rede às provas de avaliação em larga escala. Os resultados gerais da rede mostraram que a presença dos estudantes aumentou de 43%, no ano anterior, para 74% na segunda avaliação.

Com os bons resultados obtidos, Mariano poderia, final-mente, dedicar-se ao pensamento estratégico de ações com base no desempenho dos estudantes da rede. O próximo passo para consolidar esse planejamento já havia sido dado: alguns meses depois, ocorreu o pro-metido evento com representantes das escolas que obtiveram bons índices de participação. A ocasião foi fundamental para integrar a rede e discutir os principais pontos a serem trabalhados por cada instância gestora, desde políticas públicas macroestruturais até projetos a serem desenvolvidos dentro das escolas.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Em nosso caso, vimos que a resistência dos professo-

res impactou, diretamente, a primeira aplicação dos

testes de proficiência. Como você, enquanto gestor,

pode trabalhar pela mobilização docente para a ava-

liação?

» Como você pode trabalhar para reverter possíveis

baixos índices de participação de sua rede nas ava-

liações em larga escala?

» Como você percebe a importância dos resultados de

participação para realizar planejamentos a partir do

desempenho educacional demonstrado pela rede?


ALGUMAS CONEXÕES ENTRE CLIMA E DESEMPENHO ESCOLAR

Um sistema educacional possui uma grande quantidade de carac-terísticas e especificidades. Tomar decisões que impactarão um uni-verso com essa complexidade exige algum nível de conhecimento sobre esse ambiente. De posse de informações macroestruturais confiáveis, o gestor pode realizar análises que lhe permitam agir com mais tranquilidade.

O texto a seguir pretende justamente apresentar uma análise do cli-ma escolar, tal como percebido pelos estudantes das escolas par-ticipantes do SAEPE, que poderá ser útil tanto ao gestor de todo o sistema educacional, quanto ao gestor escolar, razão pela qual esta análise se encontra na Revista do Sistema de Avaliação e também na Revista da Gestão Escolar.

3

Por que falar de clima escolar é importante?

A aprendizagem é constituída, em grande medida, através do diálogo entre espaços intersubjeti-vos onde diferentes agentes estabelecem relações. Destacar o papel delas significa compreender como professores, estudantes e gestores convivem uns com os outros, de que modo a comuni-cação entre eles é estabelecida, como os conteúdos são vinculados à realidade dos estudantes, como os métodos são organizados lógica e psicologicamente, quais são e como são estabelecidas as regras que organizam essas interações.

Chamar a atenção para o aspecto das relações escolares, em seus diversos níveis e contextos, sugere que os processos de ensino e de aprendizagem, para que sejam eficazes e bem sucedidos, devem produzir um ambiente que os favoreça, ou seja, um ambiente que seja capaz de propiciar o desenvolvimento de aspectos pessoais, motivacionais e atitudinais de todos aqueles envolvidos nesses processos, não somente dos estudantes. Há uma relação significativa entre a percepção do clima escolar e o desenvolvimento emocional e social dos estudantes, dos professores e da gestão. A percepção do clima escolar como positivo leva a uma qualidade da vida escolar, que está associada à sensação de bem-estar geral na escola; à sensação de confiança nas próprias ha-bilidades para realizar o trabalho escolar, no que tange aos papéis de todos os agentes envolvidos no processo educativo; à crença na importância do que se aprende na escola; à identificação, por parte dos agentes, com a escola em que estudam ou trabalham; à qualidade e frequência com que se estabelecem relações uns com outros nesse ambiente, entre outros aspectos.

É importante reconhecer também a relação existente entre um clima escolar positivo e a capaci-dade das escolas em amenizar os efeitos das condições sociais que são anteriores e externas a elas: um ambiente pode ser tão propício para o ensino a ponto de ser capaz de contornar, com práticas eficazes, os discursos mais pessimistas em relação às capacidades da escola. Essa é uma das principais razões para que se dê atenção ao clima escolar, procurando defini-lo e mensurá-lo, observando a sua relação com o desempenho geral das escolas de Pernambuco. Nesse estudo, consideramos, a partir dos questionários contextuais respondidos pelos estudantes em 2013, o cli-ma geral da escola e a condição socioeconômica média dos estudantes e, a partir do desempenho nos testes cognitivos, o resultado das escolas avaliadas em Matemática nos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio.

O que é o clima escolar e como ele está sendo medido?

O clima escolar é fator preponderante para que a escola possa se constituir como uma instituição capaz de estimular - e efetivar - o aprendizado dos estudantes para além das dificuldades ofereci-das por características externas ao espaço escolar. É um conceito que envolve eventos complexos, mas podemos defini-lo como sendo um conjunto de características sociais, psicológicas e culturais de uma determinada escola. Esse conjunto de características é constituído por fatores estruturais, pessoais e funcionais (organizativos), que interagem entre si em um processo dinâmico, conferindo à instituição uma espécie de estilo, ou ambiente, próprio, que, por sua vez, influencia a forma como a escola desenvolve seus processos educativos.


Diante disso, é importante notar que o clima escolar, tal como o consideramos nesse pequeno estudo, leva em conta uma perspectiva interacionista: ou seja, o enfoque está nas interações entre os agentes dentro do ambiente escolar.

Uma vez definido, o desafio que se coloca é como medir o clima nesse espaço. Não se pode mensurá-lo em si, mas sim através das percepções que os agentes no interior da instituição escolar têm acerca do ambiente dela. Para esse estudo, consideramos as percepções dos es-tudantes das escolas de Pernambuco que participaram do Saepe em 2013, no que se refere: ao incentivo à criatividade e imaginação, à orientação acadêmica da escola, à confiança e bem--estar entre os agentes do ensino, aos aspectos normativos do ambiente escolar, entre outros, o que permitiu construir o Índice de Clima Escolar (ICE). Na tabela 1 a seguir, apresentamos as variáveis presentes nos questionários aplicados aos estudantes e que foram consideradas para a mensuração desse índice. Elas foram codificadas de forma que, quanto melhor o clima escolar que elas sugerem, maior o valor na categoria respondida pelo estudante.

Tabela 1 – Variáveis consideradas na construção do ICE, conforme foram utilizadas.

VARIÁVEL OPÇÕES DE RESPOSTACom base na sua experiência deste ano na escola, como você se sente em relação às seguintes afirmações:

Tenho participado de atividades interessantes na escola.

Discordo totalmente

Discordo mais que concordo

Concordo mais que discordo

Concordo totalmente

Acho que vale a pena estudar nesta escola.

Estou sempre aprendendo atividades novas nesta escola.

Sinto-me bem cuidado(a) nesta escola.

Sinto que sou valorizado(a) nesta escola.

A escola em que estudo é acolhedora.

Gosto de estudar nesta escola.

Eu me sinto estimulado e motivado na escola.

Gosto de ir para a escola.

A escola é uma bagunça. Ficam muitos alunos do lado de fora da sala fazendo barulho.

Concordo totalmente



Discordo totalmente

Quando alguém me ameaça ou agride, não adianta reclamar na direção. Tudo continua do mesmo jeito.

A turma demora a fazer silêncio, depois que o(a) professor(a) entra em sala.

Durante as aulas há muito barulho e bagunça, o que atrapalha quem quer estudar.

Por qualquer motivo, os alunos são colocados para fora da sala pelo professor.

Discordo totalmente



Concordo totalmente

Nas aulas o(a) professor(a) ouve a opinião dos alunos.

O(A) professor(a) sempre esclarece minhas dúvidas.

Aprendo o conteúdo que o(a) professor(a) ensina.

O(A) professor(a) explica até que todos entendam o conteúdo.

Para o(a) professor(a) a turma toda pode aprender.

Eu capricho na hora de fazer os meus trabalhos.

Acho as aulas interessantes e animadas.


VARIÁVEL OPÇÕES DE RESPOSTAO que você acha das seguintes relações em sua escola?

Como você vê a relação entre professores e estudantes.

Muito ruim Ruim Boa Muito boa

Como você vê a relação entre estudantes e estudantes.

Como você vê a relação entre professores e gestores.

Como você vê a relação entre professores e professores.

Como você vê a relação entre estudantes e gestores.

Como você vê a relação entre estudantes e funcionários.

Fonte: Saepe 2013

Para construir o índice, utilizamos análise fatorial, um método que permite combinar diversas variáveis a respeito do clima escolar em um índice, ou fator, baseado na dimensão latente que essas variáveis guardam entre si. Essa dimensão não é diretamente observada, mas pode ser captada a partir da estrutura de relação conjunta entre as variáveis. O objetivo é encontrar um ín-dice que reduza a dimensão das variáveis originais. Assim, um conjunto de mais de 20 indicado-res foi reduzido a apenas um índice, com a vantagem de facilitar a exploração dessa dimensão da vida escolar. Como o clima escolar é algo que diz respeito a toda a instituição, consideramos, para a sua análise no âmbito do Saepe, o resultado médio do ICE para as 4483 escolas que participaram da avaliação e tiveram questionários válidos para os estudantes.

Como estabelecemos a conexão entre o clima escolar e desempenho dos estudantes?

Como mencionado, o clima escolar é uma dimensão importante para compreender o desem-penho dos estudantes, sendo condição de efetivação da aprendizagem. Outra característica é essencial para explicar o desempenho, mas que não é associada à escola, é a condição socioe-conômica. Ao considerar a relação entre o clima escolar e bons resultados escolares, temos como referência a ideia de que o ambiente escolar pode ser tão favorável ao ensino que seja capaz de superar os desafios colocados pelas condições socioeconômicas desfavoráveis.

A condição socioeconômica das famílias é uma dimensão que influencia a vida social e escolar do estudante. Ela é mensurada, aqui, através do índice socioeconômico (ISE), construído levan-do em consideração alguns indicadores: a escolaridade dos pais dos estudantes e da posse de bens de conforto. Assim como o ICE, o ISE foi calculado no nível dos estudantes e será tratado no nível das escolas. Ou seja, a característica de controle da relação entre clima escolar e bons resultados é a condição socioeconômica média das escolas.

A medida de desempenho escolar considerada nesse estudo é o percentual de estudantes das escolas que estão nos Padrões de Desempenho Básico e Desejável. Essa escolha se deve ao fato de que, ao serem alocados em algum desses Padrões, os estudantes alcançaram, ou supera-ram, o desenvolvimento de habilidades exigidas para sua etapa de escolaridade e serão capazes de prosseguir, com sucesso, seu processo de escolarização. Assim, podemos dizer que, quanto maior é percentual de estudantes nesses Padrões, mais efetivamente a escola está sendo cum-


prido o seu papel. Para os resultados de Pernambuco considerados nessa análise, temos que as escolas colocam, em média, 45% dos seus estudantes nas etapas consideradas nesses dois Padrões.

Para facilitar as análises, vamos considerar ICE e ISE médio das escolas dicotomizados em “aci-ma da média” e “abaixo da média” total. A tabela 2 resume as principais informações sobre as variáveis e categorias consideradas para as escolas que participaram do Saepe em 2013.

Tabela 2 - Média e Número de escolas por categoria de Condição Socioeconômica e Clima escolar

MÉDIA E NÚMERO DE ESCOLAS POR CATEGORIA DE CONDIÇÃO SOCIOECONÔMICA, CLIMA ESCOLAR E PERCENTUAL DE ESTUDANTES NOS PADRÕES ADEQUADO E

AVANÇADOÍndice Média (Desvio-Padrão) Número de escolas Percentual

Socioeconômico5,3 Abaixo da média 2181 48,7

(1,0) Acima da média 2302 51,3

Clima escolar6,1 Abaixo da média 2288 51,0

(1,2) Acima da média 2195 49,0

Fonte: Saepe 2013

A média do ISE, assim como a do ICE, se refere ao índice no nível das escolas e redimensionado para variar entre 1 e 10. Portanto, 2302 escolas têm condição socioeconômica média superior a 5,3 nessa escala de ISE. Com relação ao ICE, das 4483 escolas consideradas, são 2288 as que ficam abaixo de 6,1. Para considerar simultaneamente essas características, apresentamos, no gráfico 1, o percentual de estudantes nos Padrões de Desempenho mais elevados, combinando as categorias de ISE “acima” e “abaixo de média” e ICE “acima” e “abaixo da média”.

Gráfico 1 - Percentual médio de estudantes nos Padrões Básico e Desejável dentro dos grupos

27,2%24,6%

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30,0%

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ISE abaixo da média ISE acima da média

ICE abaixo da média

ICE acima da média

Fonte: Saepe 2013


Algumas reflexões sobre os resultados

A primeira informação que chama atenção no gráfico 1 é que o maior percentual de estudantes nos Padrões Básico e Desejável está nas escolas que combinam maior ISE e maior ICE: as es-colas nessas categorias têm, em média, 53,8% dos seus estudantes nesses Padrões. Esse resul-tado é esperado: essas escolas são as que reúnem condições socioeconômicas e de ambiente mais favorável à aprendizagem. Na direção oposta, aquelas com a condição socioeconômica menos favorável e clima escolar percebido como menos adequado são aquelas cujo percentual de estudantes nos Padrões mais elevados é o mais baixo: em média, 34,8%.

O que nos interessa é chamar atenção para a combinação entre ICE acima da média e ISE abai-xo da média. Quando esse arranjo é observado, as escolas têm um percentual de estudantes nos Padrões Básico e Desejável que é semelhante ao percentual nas escolas com ISE e ICE mais favorável: enquanto as escolas com ISE favorável e clima percebido com menos favorável têm, em média, 41,6% dos estudantes nos Padrões mais elevados, as escolas com ISE menos favorável, mas com clima percebido como mais favorável têm, em média, 53,0% dos estudan-tes nesses Padrões. Esse resultado sugere que a relação positiva entre clima escolar e bom desempenho pode minimizar o efeito da condição socioeconômica do público atendido pela instituição, fazendo, inclusive, mais diferença nas escolas com contexto socioeconômico menos favorecido.

Esse resultado também nos informa que o diagnóstico de uma escola incapaz frente às desi-gualdades arraigadas na sociedade deve ser relativizado. Mesmo em condições socioeconô-micas pouco favoráveis, ela pode oferecer uma educação de qualidade através da organização adequada do seu funcionamento; do bom relacionamento entre os estudantes, professores e gestores; do ambiente estimulante; e da atenção ao aprendizado, o que eleva a qualidade da vida escolar, proporcionando condições que sejam capazes de promover o melhor aprendizado aos estudantes de qualquer condição socioeconômica.


Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avalia-ções educacionais podem ser agrupados em diferentes situa-ções de desempenho. Para cada disciplina e etapa de escola-ridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um significado pedagó-gico, cada um desses grupos, denominados Padrões de De-sempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que nor-teiam as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalhamento, de acor-do com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e o processo de aprendizagem de-senvolvido pelos estudantes.

PADRÕES DE DESEMPENHO 4

Elementar I

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desen-volvimento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolari-dade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos cor-retamente pela maior parte dos estudantes e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses estudantes, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

Básico

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses estudantes demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período es-colar. É preciso estimular atividades de aprofundamento com esses estudantes, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos.

Elementar II

Neste Padrão de Desempenho, os estudantes ainda não demonstram o desenvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os estudantes que se encontram neste padrão, de modo a conso-lidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

Desejável

Quando o estudante demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para man-ter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses estudantes costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades consi-deradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contí-nuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.


OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

Nesta seção, são apresentados os resultados alcançados pelos estudantes na avaliação em larga escala do SAEPE.

Os dados apresentados a seguir se referem à rede pública e for-necem informações para o estado, como um todo, e para cada uma das GRE’s. Dois instrumentos foram utilizados para a apresen-tação dos resultados: tabelas e mapas.

Dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o desempenho e a participação dos estudantes na avaliação. Nas tabelas, são apresentados a proficiência média, o desvio-padrão, o Padrão de Desempenho, o número de estudantes previstos para a realiza-ção dos testes, o número efetivo de estudantes participantes, o percentual de participação e a distribuição percentual de estudan-tes para cada Padrão de Desempenho. Todas estas informações são fornecidas para cada uma das GREs, para as três últimas edi-ções de realização do SAEPE. Ao fim de cada tabela, estas mes-mas informações são apresentadas para o sistema, facilitando sua comparação com as Gerência Regional de Educação.

Em seguida, o mapa do estado se encontra dividido por GRE, apresentando, através das diferentes cores, o Padrão de Desem-penho correspondente à média de proficiência que cada uma de-las alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conheci-mento avaliada. Além disso, os mapas informam os resultados dos municípios de sua GRE, indicando, também por meio de diferentes cores, o Padrão de Desempenho de cada município.

5

Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por GRE

% de estudantes por Padrão de Desempenho Percentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamen-te avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.

Nº efetivo de estudantes Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação.

Participação (%) Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. Este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser ava-liado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibi-lidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

Nº previsto de estudantes Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

Proficiência médiaGrau ou nível de aproveitamento na avaliação.

Desvio PadrãoMedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das dferenças de proficiência entre os estudantes avaliados) das diferenças de proficiência entre os estudantes avaliados.

EdiçãoAno em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

Gerência Regional de EducaçãoJurisdição onde a prova foi aplicada. Na linha da GRE são explicitados somen-te os dados referentes às escolas e estudantes pertencentes a ela.


Considerando um caso hipotético, em que todos os estudantes de uma mes-ma GRE obtenham exatamente o mes-mo resultado no teste, o desvio padrão é igual a zero, indicando que não houve variação de proficiência dentre os estu-dantes da GRE . Valores menores de desvio padrão indicam, portanto, uma situação mais igualitária dentro da GRE, pois apontam para menores diferen-ças entre os desempenhos individuais dos estudantes. Por outro lado, valores maiores de desvio padrão indicam que os estudantes da GRE constituem uma população mais heterogênea do pon-to de vista do desempenho no teste, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos de desempenho, tanto para mais quanto para menos. Este dado indica o grau de equidade dentro da , sendo muito importante, pois um dos maiores desa-fios da Educação é promover o ensino de forma equânime.

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REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

Ficha catalográfica

PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes.

SAEPE – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 3 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação - Rede Estadual e Redes Municipais.

ISSN 1948-560X

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 1948-560X · 2016. 5. 23. · educacional especializado, garantindo um sistema educacional...

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