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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE (UFF)

INSTITUTO DE LETRAS

DOUTORADO EM LETRAS

MÁRCIO LUIZ CORRÊA VILAÇA

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:

Elaboração, Integração, Ensino e Percepção

NITERÓI

2009

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ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:

ELABORAÇÃO, INTEGRAÇÃO, ENSINO E PERCEPÇÃO

Tese apresentada ao Curso de Doutorado em Letras da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obtenção do Grau de Doutor. Área de Concentração: Estudos de Linguagem.

Orientador: Prof. Dr. NELSON MITRANO NETO

Co-Orientador: Profa. Dra. MARIA JOSÉ PEREIRA MONTEIRO

Niterói

2009

Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá

V696 Vilaça, Márcio Luiz Corrêa. Estratégias de aprendizagem e materiais didáticos de língua estrangeira: elaboração, integração, ensino e percepção / Márcio Luiz Corrêa Vilaça. – 2009.

249 f. Orientador: Nelson Mitrano Neto.

Co-orientador: Maria José Pereira Monteiro.

Tese (Doutorado) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de Letras, 2009.

Bibliografia: f. 180-204.

1. Língua inglesa - Estudo e ensino. 2. Ensino de língua estrangeira. 3. Aprendizagem. 4. Material didático. I. Mitrano Neto, Nelson. II. Universidade Federal Fluminense. Instituto de Letras. III. Título.


ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: ELABORAÇÃO, INTEGRAÇÃO, ENSINO E PERCEPÇÃO

Tese apresentada ao Curso de Doutorado em Letras da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obtenção do Grau de Doutor. Área de Concentração: Estudos de Linguagem.

Aprovada em agosto de 2009.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________________

Prof. Dr. NELSON MITRANO NETO - UFF – Orientador

___________________________________________________________________________ Profa. Dra. MARIA JOSÉ PEREIRA MONTEIRO - UFRJ

___________________________________________________________________________ Profa. Dra. SOLANGE COELHO VEREZA - UFF

___________________________________________________________________________ Profa. Dra. VERA LÚCIA TEIXEIRA DA SILVA - UERJ

___________________________________________________________________________ Prof. Dr. ROGÉRIO CASANOVAS TILIO – UFRJ

Niterói

2009

DEDICATÓRIA

À minha filha Rafaella, à Fabiane, minha esposa, e aos meus pais, Sueli e Luiz Carlos.

O amor deles e por eles foi o principal motivo de não ter desistido frente às grandes dificuldades do percurso.

AGRADECIMENTOS

A Deus, que nos ama, perdoa e se mantém fiel, apesar das nossas imperfeições e infidelidades.

Ao Prof. Dr. Nelson Mitrano Neto, orientador deste doutoramento, por suas orientações, aulas, críticas e contrapontos, confiança, apoio e conhecimentos compartilhados.

À Prof. Dra. Maria José Monteiro, co-orientadora deste trabalho, pelo suporte acadêmico e pelas palavras de incentivo e confiança sempre que os desânimos decorrentes das adversidades quase me fizeram desistir.

À Profa. Dra. Vera Lúcia Teixeira da Silva e ao Prof. Dr. Rogério Casanovas Tilio, pelas contribuições, críticas e reflexões sobre este trabalho no exame de qualificação.

Aos meus pais e familiares, pelo amor, pelos exemplos e pela compreensão nas ausências.

Ao Prof. Dr. Alexander Meireles da Silva e à Profa. Dra. Shirley Gomes Carreira, pela amizade, pelos estímulos e pelos exemplos de competência e ética.

Aos meus professores da Faculdade de Letras da UFRJ, em especial aos do Mestrado em Linguística Aplicada, pela formação que me permitiu percorrer este longo caminho.

À minha esposa, Fabiane, pela paciência nestes anos nos quais precisou disputar atenção, tempo e dedicação com livros, estudos e com o computador.

À minha filha, Rafaella, que, sem saber, renovava as minhas forças para chegar até aqui.

Ao Padre Dr. Carlos Sebastião Mesquitella (In Memoriam), exemplo de amor, talento e persistência, que contribuiu de forma significativa para o meu desenvolvimento como ser humano e filho de Deus.

Aos amigos Márcia Bruno e Roberto Araújo Gomes, pelo apoio constante.

Aos funcionários da Pós-Graduação, em especial às secretárias Nelma e Tânia, que sempre me atenderam na Secretaria com competência, atenção e cordialidade.

Para aprender não basta só ouvir por fora, é necessário entender por dentro.

Pe. Antônio Vieira

Se deres um peixe a um homem faminto, vais alimentá-lo por um dia. Se o ensinares a pescar, vais alimentá-lo toda a vida

Provérbio Chinês

RESUMO:

Este estudo visa a proporcionar melhor entendimento sobre o ensino de estratégias de

aprendizagem em materiais didáticos no ensino de língua estrangeira, com foco no processo

de integração das estratégias nos materiais. A pesquisa baseia-se na premissa de que

estratégias de aprendizagem podem ser ensinadas a fim de desenvolver a habilidade de

aprender a aprender e a orquestração estratégica e, consequentemente, contribuir para a

aprendizagem e para o uso de língua estrangeira, tanto dentro quanto fora de sala de aula, de

forma mais reflexiva e autônoma.

Na primeira fase do estudo, os alunos relataram seus usos de estratégias de aprendizagem. Na

segunda fase, materiais didáticos foram elaborados com a integração de estratégias de forma

explícita/direta e empregados como materiais complementares em uma sala de aula de língua

inglesa, no curso de Letras (habilitação Português-Inglês) de uma universidade. A elaboração

dos materiais foi documentada por meio de diários. Na terceira fase, os alunos relataram o uso

de estratégias de aprendizagem após o emprego dos materiais. Por fim, na quarta fase, foram

coletados dados sobre as percepções dos alunos sobre o ensino de estratégias e os materiais

desenvolvidos.

A metodologia de pesquisa empregada foi um estudo qualitativo de base etnográfica,

incluindo diferentes instrumentos de coleta de dados, tais como: diários, entrevistas e

questionários. A análise dos dados é discutida em três partes: a) comparação do emprego

relatado de estratégias de aprendizagem antes e após o emprego dos materiais; b) análise e

caracterização da elaboração dos materiais e; c) identificação das percepções dos alunos.

Os resultados indicaram aumento no uso relatado das estratégias após a adoção do material

didático. A análise dos diários proporciona discussões sobre aspectos teóricos e práticos que

se referem à elaboração dos materiais. Finalmente, as percepções dos alunos são analisadas e

discutidas.

Palavras Chaves: ensino de línguas, estratégias de aprendizagem, materiais didáticos, lingüística aplicada, ensino de estratégias, pesquisa em sala de aula, ensino de inglês

ABSTRACT:

This study aims at achieving a better understanding of the teaching of language learning

strategy in instructional materials in foreign language teaching, focusing on the process of

integration of learning strategies in materials. The research is based on the primary premise

that learning strategies can be taught in order to develop skills to learn to learn and the

strategic orchestration, and, as a consequence, to contribute to the learning and use of a

foreign language, inside and outside the classroom, in a more reflective and autonomous way.

In the first phase, student reported their use of learning strategies. In the second phase,

instructional materials were developed with the integration of learning strategies through

explicit/direct teaching and used as complementary materials in an English classroom in a

university course of Languages (Portuguese-English). The development of the materials was

documented, mainly through diaries. In the third phase, students reported their strategy use

after the materials. Finally, in the fourth phase, data about students` perceptions of the

strategies and the materials were collected.

The research methodology was a qualitative ethnographic study, including different

instruments for data collection, such as diaries, interviews and questionnaires. Data analysis is

discussed in three parts: a) comparison of student`s reported use of learning strategies, before

and after the adoption of the materials; b) analysis and characterization of the development of

the materials and; c) identification of students` perceptions.

Results indicated an increase in strategy use after the use of the instructional materials. The

analysis of the diaries provides a discussion about theoretical and practical aspects concerning

the materials development. Finally, students` feedback are presented and discussed.

Keywords: language teaching, learning strategies, instructional materials, applied linguistics, strategy teaching, classroom research, English teaching

LISTA DE FIGURAS

Figura 2.1 Critérios de classificação de estratégias 45

Figura 2.2 Classificação das estratégias segundo Oxford (1990) 49

Figura 2.3 Comparação das classificações de Oxford e O`Malley & Chamot 50

Figura 2.4 Ensino Implícito de Estratégias 68

Figura 3.1 Avaliação de materiais didáticos: diferentes momentos 82

Figura 3.2 Adaptação de materiais didáticos: movimentos possíveis 83

Figura 3.3 Modelo de elaboração de materiais segundo Mc Donough & Shaw 87

Figura 3.4 Passos básicos na elaboração de materiais didáticos 89

Figura 5.1 Classificação das estratégias: Oxford (1990) e a classificação clássica 120

Figura 5.2 Subdivisão de estratégias em subestratégias 149

LISTA DE QUADROS

Quadro 2.1 Características das estratégias de aprendizagem de línguas 37

Quadro 2.2 Estratégias diretas e indiretas, segundo Oxford (1990) 51

Quadro 2.3 Inventário completo de estratégias de Oxford (1990:16-21) 52

Quadro 4.1 Fases da Pesquisa 99

Quadro 4.2 Respostas Possíveis para as Afirmações do SILL 110

Quadro 4.3 Chave para Compreensão das Médias 111

Quadro 4.4 Estratégias Planejadas para Integração 116

Quadro 4.5 Estratégias Ensinadas nas Atividades 117

Quadro 5.1 Quadro Explicativo do Questionário SILL 122

LISTA DE TABELAS

Tabela 5.1 Resultados do SILL 1 - separados por partes 128

Tabela 5.2 Resultados do SILL 2 - separados por partes 129

Tabela 5.3 Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Cognitivas de Memória 131

Tabela 5.4 Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Cognitivas 132

Tabela 5.5 Resultados Comparativos de Médias - Estratégias de Compensação 134

Tabela 5.6 Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Metacognitivas 135

Tabela 5.7 Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Afetivas 137

Tabela 5.8 Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Sociais 138

Tabela 5.9 Resumo comparativo do SILL por média 140

LISTA DE GRÁFICOS:

Gráfico 1 Resultados iniciais – Estratégias cognitivas relacionadas à memória 123

Gráfico 2 Resultados iniciais – Estratégias cognitivas não relacionadas à memória 124

Gráfico 3 Resultados Iniciais de Estratégias de Compensação 125

Gráfico 4 Resultados Iniciais de Estratégias Metacognitivas 126

Gráfico 5 Resultados Iniciais de Estratégias Afetivas 127

Gráfico 6 Resultados Iniciais de Estratégias Sociais 127

Gráfico 7 Resultado Comparativo – Estratégias Cognitivas de Memória 130

Gráfico 8 Resultado Comparativo – Estratégias Cognitivas 132

Gráfico 9 Resultado Comparativo – Estratégias de Compensação 133

Gráfico 10 Resultados Comparativos – Estratégias Metacognitivas 135

Gráfico 11 Resultados Comparativos – Estratégias Afetivas 137

Gráfico 12 Resultados Comparativos – Estratégias Sociais 138

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 SILL 205

Anexo 2 Questionário De Perfil 210

Anexo 3 Atividade 1 213










Anexo 13 Perfil dos alunos 240

Anexo 14 Indicações de Publicações e Pesquisas de Temas Relacionados

244

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 16

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: DIÁLOGO COM A LITERATURA 27

2.1 Introdução às Estratégias de Aprendizagem 27

2.2 Definições de Estratégias de Aprendizagem 28

2.3 Características das Estratégias de Aprendizagem 36

2.4 Classificação das estratégias de aprendizagem 42

2.4.1 A classificação de O`Malley & Chamot (1990) 45

2.4.2 A classificação de Oxford (1990) 47

2.5 Pesquisas em Estratégias de Aprendizagem: um panorama 53

2.6 Aprendendo a aprender línguas: o ensino de estratégias de aprendizagem 58

2.6.1 Por que ensinar estratégias de aprendizagem? 58

2.6.2 Orquestração estratégica e estratégias eficazes 63

2.6.3 Como ensinar estratégias de aprendizagem? 65

2.6.3.1 - Abordagens quanto ao tipo de instrução 66

2.6.3.2 Abordagens quanto ao tipo de integração 69

3 O MATERIAL DIDÁTICO NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA 71

3.1 Pesquisas e publicações sobre materiais e livros didáticos 72

3.2 Definição de materiais didáticos 73

3.3 O lugar de destaque dos livros didáticos 75

3.4 Papéis dos materiais didáticos 76

3.5 Avaliação, análise e adaptação de materiais didáticos 80

3.6 A elaboração de materiais didáticos 84

3.7 O ensino de estratégias de aprendizagem em materiais didáticos 88

4 METODOLOGIA DE PESQUISA: EM BUSCA DE RESPOSTAS 92

4.1 Objetivos e perguntas de pesquisa 93

4.2 Justificativas e contribuições da pesquisa 94

4.3 Fases e procedimentos de pesquisa 97

4.4 Características de uma pesquisa qualitativa 100

4.5 Instrumentos de coleta de dados empregados no estudo 103

4.5.1 Notas de campo 104

4.5.2 Gravações em áudio 104

4.5.3 Entrevistas 104

4.5.4 Diários 105

4.5.5 Questionários 106

4.5.6 Análise documental 107

4.6 SILL- Strategy Inventory for Language Learning 108

4.7 Contexto de pesquisa 111

4.7.1 Participantes da pesquisa 112

4.7.2 Material didático de curso 113

4.8 As atividades de ensino de estratégias de aprendizagem 115

5 ANÁLISE DE DADOS: DIÁLOGO COM OS DADOS 118

5.1 Emprego das estratégias de aprendizagem 118

5.1.1 Perfil Inicial dos alunos – Resultados do Primeiro SILL 121

5.1.2 Perfil Final dos Alunos – Resultados do Segundo SILL 128

5.1.2.1 Resultados comparativos das estratégias cognitivas 130

5.1.2.2 Resultados comparativos das estratégias metacognitivas 134

5.1.2.3 Resultados comparativos das estratégias afetivas e sociais 136

5.1.3 Resultados comparativos gerais 139

5.2 Integração e Ensino das estratégias nas atividades 141

5.2.1 Planejamento inicial: primeiras decisões 144

5.2.2 Quais estratégias integrar? 146

5.2.3 Como e quando integrar as estratégias? 147

5.2.4 Subdivisão das estratégias 148

5.2.5 Multiplicidade de estratégias: seleção e limitação 151

5.2.6 Interação entre as estratégias 157

5.2.7 Conceituação e sobreposição de estratégias: 162

5.3 O aluno em foco: ouvindo quem está do outro lado 164

5.3.1 Expectativas iniciais 165

5.3.2 Integração das estratégias nas atividades: um diferencial 167

5.3.3 O papel da conscientização 168

5.3.4 Estratégias, métodos e técnicas: imprecisão terminológica 169

5.3.5 Avaliação geral e sugestões 170

5.3.6 A invisibilidade do material didático 172

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 174

7 BIBLIOGRAFIA 180

ANEXOS 205

1 INTRODUÇÃO

É comumente aceito que as escolas devem preparar

cidadãos responsáveis e autônomos. No novo milênio,

com suas condições sociais e econômicas que se

modificam rapidamente, o objetivo tradicional da

educação, a transmissão de conhecimento, não é

suficiente. As escolas não podem mais prever e, então,

equipar os alunos com as habilidades que eles precisarão

para o resto de suas vidas profissionais. O que elas

precisam fazer é favorecer a mais importante das

habilidades: aprender como aprender.

(HARRIS et al; 2001:18)

Ensinar é, sem dúvida, uma tarefa complexa que requer um conjunto de habilidades e

sensibilidade. Professores tendem a se deparar cotidianamente com desafios de naturezas

diversas que variam, em parte, devido às suas áreas de atuação. Algumas disciplinas podem

ser categorizadas pelos alunos como essencialmente difíceis e, em alguns casos, destinada a

poucos. Outras podem ser consideradas como distantes da realidade diária. Neste último caso,

os alunos muitas vezes questionam quais as razões para estudar aquela matéria ou conteúdos

específicos.

Neste sentido, o primeiro papel do professor seria o de defender a sua disciplina,

buscando salientar, tanto para os alunos como para outros professores e para a estrutura

educacional, a importância do seu estudo. Além disso, caberia ao professor desmistificar

idéias e modificar posicionamentos, muitas vezes prejudiciais ao processo de

ensino/aprendizagem, relativos à disciplina em estudo.

No caso do ensino da língua inglesa, é possível considerar que há boa “visibilidade”

das razões que justificam o seu ensino e das contribuições e aplicações práticas da disciplina,

tanto por alunos como por professores e pelo sistema educacional, embora autores como

17

Moita Lopes (1996) apontem que há crenças e discursos que colaboram negativamente para o

processo de aprendizagem da disciplina.

Professores de inglês, independente do nível de ensino em que lecionam, costumam

ouvir com razoável frequência de seus alunos frases como: "tenho dificuldades com o inglês";

"não consigo aprender inglês"; "minha esperança é você"; “como eu faço para o inglês entrar

na minha cabeça?”. Estas declarações são, em parte, motivadas por experiências de

aprendizagem de pouco sucesso e por crenças. Falas como estas ilustradas serviram como um

dos elementos constituintes da minha motivação para este estudo.

Afirmações como as ilustradas acima são comuns, especialmente no início e no fim de

semestres e anos letivos, sendo possível encontrá-las em diferentes níveis e contextos

educacionais. Os possíveis significados que podem ser atribuídos a tais enunciados são

variados. Eles podem, por exemplo, no início do semestre, ser compreendidos de diversas

formas: um pedido de ajuda, um desabafo, um preconceito baseado em crenças sobre

aprendizagem de línguas, uma constatação realista ou o prenúncio de insucesso, entre outros

possíveis significados. No fim do semestre ou do ano, as declarações de dificuldades podem

tentar justificar resultados desfavoráveis, motivos de reprovação, entre outras coisas.

Acredito que, algumas vezes, o aluno, com declarações deste gênero, parece querer

avisar para o professor não “esperar muita coisa dele”. Em outras palavras, ele anuncia que o

percurso de aprendizagem será difícil e que, possivelmente, o resultado não será positivo, ou

pelo menos não tão produtivo como poderia ou deveria ser.

Caso o resultado final seja realmente negativo, o aluno mostrará que o prenúncio foi

real. Neste caso, seria possível dizer que o aluno “profetizou” o fracasso. Costumo dizer que,

dessa forma, algumas vezes o aluno traça o fracasso como meta aceitável e o sucesso como

sorte, eventualidade ou até mesmo, em casos extremos, manifestação divina. Cabe questionar:

18

estes alunos que relatam “dificuldades e insucessos de aprendizagem” estariam

irremediavelmente condenados ao fracasso educacional?

Ao ouvir dos alunos frases semelhantes às mencionadas acima, costumo perguntar ao

aluno o que ele faz para superar as dificuldades e adversidades declaradas. Para minha

preocupação, algumas vezes as respostas servem de sinônimos para “nada”. Isto significa que

o aluno reconhece adversidades de naturezas variadas, mas que, na maioria das vezes, pouco

ou nada é feito para superar tais dificuldades. Acredito que este fato se deve, em parte, à visão

tradicional de ensino na qual o professor é o portador do conhecimento e o aluno é o receptor

do mesmo (MIZUKAMI, [1996] 20031; BRUNER, 2001), visão esta que não promove e

exercita a autonomia e, consequentemente, a co-responsabilidade pela aprendizagem.

Apesar de avanços e mudanças de paradigmas pedagógicos, esta visão parece ainda

estar muito enraizada em diversos contextos de ensino. Como resultado disto, a aprendizagem

autônoma passa a ser muitas vezes exercitada mais intensamente em níveis de pós-graduação

(CAVALCANTI, 1994; MITRANO-NETO, 1994), nos quais os alunos, antes acostumados

com a dependência direta do professor, costumam se considerar abandonados pelos

professores e orientadores.

No que se refere especificamente à aprendizagem de língua inglesa, parece haver uma

crescente constatação de que esta oferece desafios nem sempre fáceis de serem superados,

especialmente em curtos períodos de tempo. Pressões de naturezas variadas por cursos cada

vez mais rápidos possivelmente contribuem para a maior exposição desta situação.

Como consequência do reconhecimento da complexidade da aprendizagem da língua

inglesa, podemos encontrar no Brasil, nos últimos anos, diversas publicações que visam a

complementar ou aperfeiçoar a aprendizagem e o uso da língua inglesa através do ensino de

dicas, comportamentos e técnicas especiais (SCHUMACHER, WHITE & ZANETTINI,

1 Este tipo de referência indica imprecisão ou diferenças entre as datas indicadas de edição e reimpressão da

obra. Em geral reimpressões são idênticas à edição em questão, mas ocasionalmente pode haver pequenas

diferenças, inclusive de paginação.

19

2002; DAVIES, 2005 e 2006, entre outros). À primeira vista, seria possível considerar que

tais técnicas ou dicas são estratégias de aprendizagem2 de línguas estrangeiras; entretanto, é

importante destacar que esta afirmação corre o risco de ser simplista e genérica,

especialmente se levarmos em consideração a literatura sobre estratégias de aprendizagem.

Este tipo de publicação, especialmente se considerarmos o elevado número de

exemplares vendidos e as sucessivas edições em curto período3 de tempo, revela que

aprendizes e usuários de língua inglesa têm percebido a necessidade de aperfeiçoar o seu

domínio da língua. Em outras palavras, isto significa que os leitores/compradores destes

livros e materiais acreditam que estas técnicas conduzem ao maior controle sobre a

aprendizagem e o uso da língua inglesa, e, consequentemente, ao maior domínio da língua

alvo.

Há ainda revistas publicadas recentemente que visam ao ensino de técnicas especiais

de otimização e aceleração da aprendizagem em geral (PNL Aplicada, 14, 2008, por

exemplo), vendidas acompanhadas de CDs com exercícios de estratégias e técnicas de

aprendizagem, conforme indicado nas mesmas. Publicações desta natureza refletem o

crescente interesse em aprender a aprender ou em aprender a otimizar o emprego de

conhecimentos prévios. No entanto, assim como no caso anterior, é possível questionar até

que ponto estas técnicas e estratégias realmente são estratégias de aprendizagem dentro do

conceito discutido na literatura de ensino de línguas, na pedagogia, e na psicologia da

educação.

Nos últimos anos as afirmações citadas no início desta introdução ganharam nova

dimensão para mim, uma vez que algumas vezes elas são ditas por alunos de Letras, possíveis

2 Considero que nem todos os procedimentos chamados de estratégias de aprendizagem em publicações desta

natureza sem, de fato, estratégias de aprendizagem, mas orientações que podem contribuir direta ou

indiretamente para a aprendizagem. 3 Este tipo de dados é muitas vezes divulgado pelas próprias editoras de formas diferentes: impressos nos livros,

nos catálogos, em websites, entre outras formas possíveis.

20

futuros professores de língua inglesa, o que possibilita compreender melhor a complexidade

da situação.

Muitos alunos entram em cursos de Letras (Português-Inglês, neste caso específico)

com níveis bem diversificados de domínio da língua inglesa. Dentro da variedade de níveis, é

possível encontrar casos de alunos que ingressam no curso de Letras sem conhecimento

prévio da língua estrangeira ou com conhecimento de níveis elementar ou básico,

conhecimento este, na maioria das vezes, fruto do ensino médio e de pequenas experiências

em cursos particulares de idiomas.

O domínio de línguas estrangeira é cobrado cada vez mais e em níveis mais elevados,

especialmente pelo mercado de trabalho. Entretanto, o tempo para o desenvolvimento de

competências que conduzam ao uso fluente do idioma é cada vez menor. O aluno de hoje,

reflexo da sociedade em que vive, tem pressa e, por consequência, evita cursos longos.

Exemplos disso podem ser encontrados em diversos cursos particulares de idiomas. Cursos

que nas décadas de 80 e 90 duravam seis ou mais anos foram reformulados e hoje duram, em

média, quatro anos. Há cursos ainda de menor duração. Como complemento às habilidades

construídas em pouco tempo, cursos adicionais, geralmente chamados de conversation,

advanced ou proficiency, são oferecidos.

No caso da graduação em Letras, a duração mais comum dos cursos é de três anos.

Durante este período o aluno deverá desenvolver uma grande diversidade de competências e

habilidades, não apenas na língua estrangeira, mas em disciplinas e áreas tais como:

lingüística, língua portuguesa, literaturas, pedagogia.

Esta realidade conduz educadores e lingüistas aplicados a questionamentos variados.

Como possibilitar que os alunos aprendam mais em menos tempo? Como fazer com que o

conhecimento construído em pouco tempo se mantenha? Como auxiliar os alunos que

apresentam dificuldades de aprendizagem? Logicamente, respostas para estas perguntas não

21

são fáceis. Pesquisas educacionais visam a contribuir com respostas parciais a estas e outras

perguntas.

Conforme ilustrado na citação no início desta introdução, educadores demonstram

hoje grande preocupação com a formação de um aluno autônomo, capaz de assumir maior

responsabilidade pela própria aprendizagem (SCHARLE & SZABÓ, 2000; LITTLE, 2003;

LEGENHAUSEN, 2003; DAM, 2003; TREBBI, 2003; OLIVEIRA & CHADWICK, 2004).

Esta posição pode indicar o reconhecimento da dificuldade da escola se manter atualizada e

capaz de satisfazer às necessidades e características de um mundo em constantes e rápidas

transformações.

Além da aprendizagem autônoma, outro ponto em comum entre educadores e

pesquisadores de diversas áreas é a compreensão e defesa de uma aprendizagem que não se

limite à sala de aula e ao período formal de estudo, seja este horas, dias ou anos. Educação

continuada, educação permanente e educação por toda a vida são alguns dos termos que

ilustram esta nova realidade defendida por educadores (ARANHA, 2006; De AQUINO, 2007;

FILATRO, 2007).

É crescente o reconhecimento de que a aprendizagem precisa acontecer constante e

continuamente dentro e fora das salas de aula. A Educação deve, portanto, preparar o aluno

para o futuro.

Pesquisadores passaram a defender que um dos papéis da escola e dos professores é

formar um aluno que seja capaz de aprender a aprender (BUROCHOVITCH, 1999;

OLIVEIRA & CHADWICK, 2004; POZO, 2002; LA ROSA, 2003; DE AQUINO, 2007;

FILATRO, 2007). Esta posição reflete e reforçar o reconhecimento de que a aprendizagem

deve ultrapassar os limites espaciais e temporais da sala de aula.

Embora seja crescente a defesa de que o aluno deve “aprender a aprender” como

forma de preparação para o futuro, o assunto ainda parece ser pouco pesquisado, em especial

22

no contexto brasileiro. No campo de ensino de línguas estrangeiras, estudos desta natureza

estão muitas vezes relacionados a pesquisas sobre o ensino de estratégias de aprendizagem

(RUBIN, 1987; O’MALLEY, 1987; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; BROWN, 1994 e

2001; OXFORD, 1990, 2001 e 2002; COHEN, 1998 e 2003; ELLIS, 2000; CHAMOT,

2004a, 2004b e 2005, entre muitos outros).

Este trabalho tem o objetivo de discutir e compreender o ensino de estratégias de

aprendizagem de língua inglesa em materiais didáticos, por meio de uma abordagem explícita

e integrada ao programa de ensino. Os objetivos do estudo foram:

1) verificar se a inclusão de estratégias em materiais didáticos pode conduzir

ao maior emprego das mesmas;

2) identificar características do processo da elaboração de materiais didáticos

que ensinam estratégias de aprendizagem de forma explícita e integrada ao

programa de ensino;

3) investigar as percepções e visões dos alunos em relação a esta abordagem e

a este tipo específico de material.

Para cada um destes objetivos acima foi formulada uma pergunta de pesquisa que

orientou a investigação:

23

1) O ensino explícito e integrado de estratégias de aprendizagem em

materiais didáticos contribui para a aprendizagem de estratégias e maior

emprego das mesmas?

2) Quais as características da elaboração de materiais e da integração

das estratégias ao mesmo?

3) Quais as visões e percepções dos alunos em relação a esta forma de

ensino?

Cada uma destas perguntas será separadamente discutida no capítulo de análise e

discussão dos dados. No capítulo de metodologia da pesquisa, estes objetivos serão

retomados, assim como as perguntas.

As estratégias de aprendizagem representam uma grande área de pesquisa no campo

de ensino de línguas estrangeiras, estando diretamente relacionadas a dois aspectos

amplamente defendidos no novo milênio: a aprendizagem autônoma e a habilidade de

aprender a aprender.

Diferentemente das estratégias de aprendizagem, os materiais didáticos ainda são

pouco pesquisados, especialmente se levarmos em consideração a sua importância e seu papel

de destaque no processo de aprendizagem de línguas estrangeiras (CUNNINGSWORTH,

1995; SALAS, 2004; TOMLINSON & MASUHARA, 2005; TILIO, 2006 e 2008). Em

muitos casos, o material didático, especialmente o livro didático, representa o programa de

ensino e o método. A adoção do livro didático, conforme destaca Tilio (2006), substitui a

preocupação com a elaboração do programa de ensino.

24

Pesquisadores apontam para a necessidade de mais pesquisas sobre os materiais

didáticos (MATOS, 1976; SHELDON, 1988; ELLIS, 1997, COOK, 1998; MCDONOUGH &

SHAW, 2003; TOMLINSON [2001] 2004; SALAS, 2004; TOMLINSON & MASUHARA,

2005), em especial sobre a elaboração dos mesmos. Interesses e objetivos editoriais por trás

dos materiais fazem com que as pesquisas sobre elaboração destes sejam muitas vezes

sigilosas, realizadas por e para grandes editoras.

Neste cenário, a análise de materiais didáticos, em especial do livro didático, é o tema

mais frequentemente discutido (Cf. NUNAN, 1995; ELLIS, 1997; CUNNINGSWORTH,

1995; BROWN, 2001; HARMER, 2001; TOMLINSON & MASUHARA, 2005), assim como

vantagens e desvantagens do seu uso (HARMER, 2001; UR, 2001; HOLDEN & ROGERS,

2002; SPRATT, PULVERNESS & WILLIAMS, 2005; FREITAS, 2008).

Embora haja um considerável número de trabalhos sobre estratégias de aprendizagem

de língua inglesa realizado por pesquisadores brasileiros nos últimos anos (ALMEIDA, 2002;

VILAÇA, 2003b; FIGLIOLINI, 2004; GOMES, 2004; CARDOSO, 2005; ARAÚJO-SILVA,

2006; LOPES, 2007, entre outros), nenhum trabalho de natureza semelhante a este presente

estudo foi identificado.

Alguns dos fatores que contribuem para as especificidades e para a pertinência deste

trabalho são a abordagem de ensino empregada (explícita e integrada ao programa de ensino)

e o contexto de pesquisa (um grupo intacto4 do terceiro período de língua inglesa de um curso

de Letras). Convém destacar que estudos realizados no Brasil geralmente focalizam as

estratégias de aprendizagem relacionadas a uma única habilidade lingüística (leitura e

compreensão oral, por exemplo) ou aspectos específicos da aprendizagem como, por

exemplo, vocabulário. Outro aspecto relevante é a inclusão das estratégias em contexto real,

4 Entende-se por grupo intacto aquele nos quais os participantes da pesquisa não foram selecionados por critérios

específicos, mas por motivos de naturezas diversas participam do contexto de pesquisa.

25

não idealizado ou selecionado, de aprendizagem em sala de aula. Assim, este trabalho

asseguradamente apresenta originalidade e pertinência acadêmicas.

Este trabalho contribui para a compreensão do ensino de língua inglesa, especialmente

para a possibilidade de adoção da abordagem estratégica aqui pesquisada em sala de aula,

bem como para a elaboração de materiais didáticos que ensinam estratégias de aprendizagem.

Em síntese, os resultados obtidos e as discussões teóricas apresentam empregabilidade

prática tanto para professores quanto para desenvolvedores de cursos e materiais didáticos.

Embora o contexto específico de aprendizagem seja de língua inglesa, este trabalho

poderá oferecer suporte para profissionais de outras línguas estrangeiras, contribuindo,

portanto, de forma interdisciplinar.

A fundamentação teórica deste trabalho está organizada em dois capítulos, cada um

deles discutindo um dos aspectos centrais desta investigação: a) as estratégias de

aprendizagem e b) os materiais didáticos.

O segundo capítulo deste presente trabalho discutirá as estratégias de aprendizagem.

São discutidas definições para as estratégias, suas características, as classificações e o ensino

de estratégias. Completam as discussões sobre áreas de estudo em estratégias de

aprendizagem, a orquestração estratégica e o ensino de estratégias de aprendizagem.

O terceiro capítulo trata dos materiais didáticos. As discussões incluem, entre outros

tópicos, definições para os materiais didáticos, seus papéis, formas de avaliação e a

elaboração dos mesmos. O propósito básico deste capítulo é proporcionar discussão e reflexão

sobre os materiais didáticos no ensino de línguas estrangeiras.

A metodologia da pesquisa será o tema do quarto capítulo. O capítulo apresenta a

fundamentação metodológica da pesquisa, as perguntas e os objetivos da pesquisa, as etapas e

os procedimentos e o contexto da pesquisa.

26

O quinto capítulo tratará da análise e discussão dos dados. O capítulo está organizado

em três partes. Cada uma delas focalizará uma das perguntas de pesquisa.

As considerações finais apresentarão discussões e reflexões críticas variadas sobre a

pesquisa, apontando, entre outras coisas, as contribuições das pesquisas, encaminhamentos

para trabalhos futuros e um balanço geral sobre o estudo.

Este texto privilegiou a fluência textual da leitura. Para isso, evitou-se o uso de siglas e

abreviações, excetuando-se aquelas de amplo emprego em publicações acadêmicas e

científicas, tais como: ESL, EFL, TESOL. Embora alguns autores empreguem as siglas EA

(estratégias de aprendizagem) e LLS (language learning strategies) para estratégias de

aprendizagem, este procedimento não será adotado no presente trabalho.

Os anexos incluem, entre outras coisas, as atividades desenvolvidas para a pesquisa,

alguns instrumentos de coleta de dados.

O último anexo sugere publicações e pesquisas sobre temas relacionados a este

trabalho.

27

2 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

Este capítulo apresentará a primeira parte da fundamentação teórica deste estudo com

foco nas estratégias de aprendizagem. Inicialmente serão apresentadas diferentes definições

de estratégias de aprendizagem, buscando privilegiar na seleção dos autores citados aqueles

cujos trabalhos exercem grande impacto no campo de estratégias de aprendizagem e no ensino

de línguas estrangeiras. Em seguida serão discutidas características das estratégias. São

abordados ainda, entre outras coisas, fatores que influenciam o seu emprego e aspectos

relacionados ao ensino estratégico.

2.1 Introdução às estratégias de aprendizagem

As estratégias de aprendizagem representam um dos campos de estudo mais

produtivos em Linguística Aplicada, constituindo-se, pois, em tema profundamente

pesquisado e discutido na literatura sobre o ensino de línguas estrangeiras (WENDEN &

RUBIN, 1987; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; OXFORD, 1990, 2001, 2002; 2003a;

NUNAN, 1995; MARTINS, 1996; PAIVA, 1998 e 2005; COHEN, 1998 e 2003; GRIFFITHS

& PARR, 2001; ELLIS, 2000 e 2002; BROWN, 1994 e 2001; HARMER, 2001; CHAMOT,

1998, 2004a, 2004b; CARDOSO, 2005; ARAÚJO-SILVA, 2006; LOPES, 2007).

Entretanto, é de fundamental relevância destacar que pesquisas, estudos e publicações

sobre o assunto ultrapassam os limites interdisciplinares da Linguística Aplicada, obtendo

cada vez mais lugar de destaque em diversas áreas relacionadas à Educação e à Psicologia, em

especial à Psicologia da Educação.

28

Nas seções seguintes, discutiremos definições de estratégias, características, fatores

que influenciam o seu uso e o ensino de estratégias de aprendizagem, entre outros tópicos

centrais ao campo.

2.2 Definições de estratégias de aprendizagem

Podemos encontrar na literatura uma grande variedade de definições para as

estratégias de aprendizagem. Esta diversidade reflete diferentes abordagens e orientações

teóricas e práticas sob as quais as estratégias são estudadas e pesquisadas. Ao contrário do que

se possa imaginar num primeiro instante, as diferenças não representam fragilidade do

conceito, mas flexibilidade, o que reforça a defesa de que os estudos e pesquisas em

estratégias podem ser desenvolvidos por meio de uma grande diversidade de metodologias e

fundamentadas ou analisadas por diferentes teorias de aprendizagem de línguas (GRIFFITHS

& PARR, 2001; CHAMOT, 2005).

Os estudos iniciais sobre estratégias de aprendizagem na década de 60 estavam

inicialmente ligados a pesquisas em Psicologia, especialmente em trabalhos de orientação

cognitivista (WENDEN, 1985 e 1991; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; HISMANOGLU,

2000; RUIZ & GARCÍA, 2005). O crescente número de trabalhos de estratégias em novos

campos de estudo contribuiu significativamente para questionamentos em relação à

abordagem inicial da Psicologia Cognitiva já a partir da década de 70.

Influenciados por novas teorias e por modelos de pesquisas destas novas áreas,

autores passaram a defender que diferentes fatores, além dos cognitivos, deveriam ser

discutidos e pesquisados (OXFORD, 1990, 1994 e 2003b; CUTRIM, 1999; COHEN, 1998;

2002, ELLIS, 2000; CHAMOT, 2004a e 2005).

29

O interesse e a valorização, por parte dos pesquisadores, de elementos sociais,

interacionais, contextuais, afetivos e de identidade, entre outros, representam alguns dos sinais

de transformações dos estudos de estratégias de aprendizagem, permitindo que o tema seja

abordado e pesquisado em diferentes metodologias e teorias de ensino/aprendizagem,

conforme defendem Oxford (1990), Griffiths & Parr (2001) e Chamot (2004a).

Apesar das estratégias serem estudadas em diversos campos da Educação, este

trabalho focalizará a área de Linguística Aplicada, mais especificamente a aprendizagem de

línguas estrangeiras. Entretanto, diálogos com outras áreas de estudo serão realizados sempre

que necessário, útil ou enriquecedor.

No campo de estratégias de aprendizagem dentro da Lingüística Aplicada destacam-

se, entre outros, os trabalhos de Rubin (1975, 1987), Wenden & Rubin (1987), Wenden

(1991); Oxford (1990, 1994, 2001, 2002,), O`Malley & Chamot (1987, 1990) e Cohen (1998,

2000, 2002, 2003). Esta afirmação se fundamenta no fato de serem estes autores os mais

citados e tomados como referência no campo.

Em termos gerais, a literatura discute e define as estratégias como passos (RUBIN,

1975, p. 43; OXFORD, 1990, p. 1), abordagens (ELLIS, 2002, p.76), ações (OXFORD,

1990, p. ix), métodos (BROWN, 1994), comportamentos (O’MALLEY & CHAMOT, 1990,

p. 1), pensamentos (O’MALLEY & CHAMOT, 1990, p. 1), atividades (ELLIS, 2000, p. 529),

processos (NUNAN, 1995, p. 168; COHEN, 1998, p. 5), ferramentas (OXFORD, 1990, p. 1),

dispositivos (RUBIN, 1975, p. 43) e técnicas (ELLIS, 2002, p. 76 ) que auxiliam os processos

de aprendizagem e comunicação.

Esta diversidade de termos empregados, ora para definir as estratégias, ora como

sinônimo para as mesmas, pode gerar obstáculos para a compreensão do conceito de

estratégias (COHEN, 1998; VILAÇA, 2003a; GRIFFITHS, 2004).

30

Griffiths (2004) aponta que a opção pelo termo estratégia, em grande parte, se deve ao

trabalho de Joan Rubin (1975) e à popularidade que o termo atingiu na literatura de ensino-

aprendizagem de línguas, especialmente após as publicações de Wenden & Rubin (1987);

Wenden (1991); Oxford (1990) e O`Malley & Chamot (1990).

A palavra estratégia é empregada em diversos campos da Linguística e da Linguística

Aplicada de forma bastante variada e polissêmica. Este fato pode ser facilmente constatado no

Glossário de Lingüística Aplicada, publicado por Almeida Filho & Schmitz (1998). A

publicação, um glossário bilíngue (Português-Inglês) de termos em Linguística Aplicada,

apresenta mais de uma centena de ocorrências do termo estratégia. Termos que incluem, por

exemplo, estratégias didáticas, estratégias fonéticas e estratégias discursivas.

Definir uma palavra, um termo técnico ou uma disciplina, geralmente se revela uma

tarefa complexa e perigosa. Neste presente trabalho, discutiremos diferentes definições e

concepções de estratégia, de forma a tentar enriquecer a compreensão sobre as mesmas.

Williams & Burden (1999, p. 145) afirmam que, em parte, a definição e classificação

de estratégias são difíceis, uma vez que termos como habilidades, estratégias, processos

executivos, micro-estratégias e macro estratégias são empregados de formas diferentes por

diversos pesquisadores. Os autores reforçam, portanto, a grande diversidade de termos

adotados para definir e se referir às estratégias.

A apresentação das definições de estratégias no presente trabalho seguirá,

preferencialmente, a ordem cronológica das publicações dos trabalhos citados. Isto visa a

possibilitar a melhor compreensão de possíveis evoluções nas definições, nos conceitos, nas

características e nos objetivos atribuídos às estratégias. Privilegiaremos publicações de grande

repercursão no campo de estratégias de aprendizagem e em ensino de língua. Esta repercussão

se evidencia no grande número de trabalhos e publicações nos quais tais definições são

citadas e discutidas.

31

Iniciando esta abordagem diacrônica de apresentação, a primeira definição a ser citada

é a de Rubin (1975, p. 43), na qual a autora afirma que as estratégias são “técnicas ou

dispositivos que o aluno emprega para adquirir conhecimento”. Embora esta definição possa

ser considerada muito genérica, conforme apontado por Coscarelli (1997), ela não poderia

deixar de ser citada devido à importância dada por pesquisadores ao estudo inicial de Rubin

sobre estratégias.

Segundo Coscarelli (1997, p. 2), a conceituação de Rubin permite “abarcar tudo o que

se entende por estratégia”. Nesta breve definição, Rubin (1975) destaca o papel das estratégias

para a aquisição de conhecimento. A relação entre as estratégias de aprendizagem e a

aquisição de conhecimento pode ser entendida como uma contribuição da Psicologia

Cognitiva.

Segundo O`Malley & Chamot (1990, p. 1), estratégias de aprendizagem são “pensamentos

ou comportamentos especiais que os indivíduos usam para ajudá-los a compreender, aprender ou reter

nova formação.” Os pesquisadores comentam ainda que “as estratégias de aprendizagem são modos

especiais de processamento de informações que melhoram a compreensão, a aprendizagem, ou

retenção de informações.”

Desta forma, podemos considerar as estratégias como comportamentos e processos

mentais, ou pensamentos, que os alunos empregam para a aprendizagem. Assim, como na

definição de Rubin (1975), fica clara aqui a estreita relação entre as estratégias e a

aprendizagem.

De acordo com Oxford (1990, p. 1),

Estratégias de aprendizagem são passos dados pelos estudantes para

melhorar sua aprendizagem. As estratégias são especialmente importantes na

aprendizagem de línguas porque elas são ferramentas para um envolvimento

ativo e autodirigido, o que é essencial para o desenvolvimento da

32

competência comunicativa. Estratégias de aprendizagem de línguas

apropriadas resultam em proficiência aperfeiçoada e maior autoconfiança.

Elas são, portanto, ações ou comportamentos específicos empregados pelos alunos

para a apreensão, internalização e uso da segunda língua5.

A autora considera que as estratégias são instrumentos que contribuem para a

aprendizagem, permitindo a mediação entre o aluno (sujeito da aprendizagem) e a língua em

processo de aquisição/aprendizagem ou uso (objeto da aprendizagem).

A definição de Oxford, especialmente a apresentada no trabalho citado (OXFORD,

1990), é a definição de estratégias mais citada na literatura.

O`Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990) evidenciam, com suas definições, a

natureza mediadora e instrumental das estratégias. É importante destacar o caráter mediador

das estratégias entre o aluno e a aprendizagem de uma língua, já que as estratégias visam a

possibilitar, facilitar ou acelerar a aprendizagem.

O caráter instrumental das estratégias, segundo os autores, está mais diretamente

relacionado à capacitação para a resolução de tarefas e solução de problemas. Além disso, as

estratégias atuam como ferramentas que facilitam ou viabilizam a comunicação em situações

reais de interação e uso da língua.

Outro aspecto comum entre as definições de O`Malley & Chamot (1990) e Oxford

(1990) é o emprego do termo segunda língua. Nas publicações citadas, o termo segunda

língua é empregado de forma ampla, tanto para se referir a segunda língua quanto à língua

estrangeira. Este uso não diferenciado é comum na literatura, como nos relata Ellis (2002). No

entanto, convém destacar aqui, conforme apontado por Oxford (2001), que a maioria dos

estudos de estratégias de aprendizagem ocorre em contextos de aprendizagem de segunda

5 A autora se refere tanto a segunda língua quanto à língua estrangeira

33

língua, contextos nos quais o aprendiz tem maior contato com a língua e, consequentemente,

maior possibilidade de empregar estratégias, em especial em situações comunicativas.

Wenden (1991, p. 18) afirma que as estratégias são “passos e operações mentais que

os aprendizes empregam para aprender uma nova língua para regular seus esforços para isto”.

A autora enfatiza a relação entre estratégias e a aprendizagem autônoma. Wenden defende

que as estratégias são orientadas por problemas. A pesquisadora argumenta ainda que as

estratégias podem ser observáveis ou não.

Segundo Brown (1994, p. 104), “as estratégias são métodos específicos de se abordar

um problema ou uma tarefa”. Com esta definição, o autor defende, assim como Oxford e

O’Malley & Chamot, que as estratégias são empregadas para a resolução de problemas. Tais

problemas podem estar relacionados à aprendizagem ou ao uso comunicativo da língua.

Quanto às funções das estratégias, Brown (1994) sinaliza que, entre outras, as

estratégias estão relacionadas à resolução de um problema, planejamento, controle e

manipulação de uma informação. Brown (1994 e 2001) aponta que o emprego de estratégias

está orientado à obtenção de um fim específico.

Partindo das funções citadas, podemos concluir que as estratégias são empregadas não

apenas para a obtenção de conhecimento, mas também para a ativação do conhecimento

prévio do aluno, visão compartilhada por O’Malley & Chamot (1990), Cohen (1998), Oliveira

& Chadwick (2004), entre outros.

As definições até aqui apresentadas ressaltam que o emprego de estratégias de

aprendizagem está relacionado, direta e indiretamente, à resolução de tarefas ou problemas,

visão amplamente defendida na literatura (RUBIN, 1975; WENDEN, 1987a e 1987b;

OXFORD, 1990, 2001 e [2001] 2004; COHEN, 1998; ELLIS, 2000 e 2002, CHAMOT,

2005). Em termos gerais, estes problemas podem ser de aprendizagem, comunicação ou

interação.

34

Cohen (1998) apresenta uma definição bastante completa para as estratégias de

aprendizagem. Segundo o especialista, as estratégias podem ser definidas como:

...processos que são conscientemente selecionados pelos aprendizes e que

podem resultar em ação tomada para aperfeiçoar a aprendizagem ou uso de

uma língua segunda língua ou língua estrangeira, através do armazenamento,

retenção, retorno e aplicação de informação sobre aquela língua.

(COHEN, 1998, p. 4)

O uso consciente das estratégias de aprendizagem é um dos diferenciais da definição

de Cohen. Para o pesquisador, apenas os processos conscientes devem ser considerados como

estratégias. Cohen reconhece, entretanto, que o uso consciente ou inconsciente das estratégias

representa uma das questões problemáticas do campo6 (COHEN, 1996 e 1998). Isto se deve

ao fato de que, para alguns autores (OXFORD, 1990; ELLIS, 2000, por exemplo), as

estratégias podem ser selecionadas e empregadas tanto consciente quanto inconscientemente.

Em diferentes publicações, Cohen defende que é a consciência o fator que diferencia

as estratégias de outros procedimentos e comportamentos “não estratégicos” dos alunos

(COHEN, 1996, 1998 e 2003, por exemplo).

Apesar de considerar a consciência um fator que distingue entre as estratégias de

outros procedimentos, o autor reconhece que muitas vezes a aluno só apresenta consciência

parcial do que faz (COHEN 1998).

Ellis (2000, p. 529) define as estratégias como “atividades mentais e comportamentais

relacionadas a algum estágio específico no processo geral da aquisição de uma língua ou uso

de uma língua”. O autor afirma que as estratégias podem ser empregadas tanto para a

6 O autor discute nas publicações indicadas que alguns aspectos teóricos e práticos não são vistos de forma

harmônica entre os pesquisadores na área. Dentre os pontos de diversidade, o papel da consciência merece

destaque.

35

aprendizagem quanto para o uso de línguas, posição amplamente discutida e defendida na

literatura (COHEN, 1998; ELLIS, 2002; CHAMOT, 2005).

Ellis (2000 e 2002) salienta que, no que se refere à forma de realização, as estratégias

podem ser comportamentais e mentais. Esta posição está de acordo com visão de Wenden

(1991) apresentada anteriormente nesta seção.

No campo da Educação, Pozo (2002, p. 235) afirma que “as estratégias são

procedimentos que se aplicam de modo controlado, dentro de um plano projetado

deliberadamente com o fim de conseguir uma meta”. A afirmação do autor defende o caráter

consciente das estratégias e que o emprego da mesma ocorre de forma deliberada, ou seja,

após planejamento prévio e tomada de decisão.

Pozo considera que as estratégias são compostas por técnicas ou habilidades, também

chamadas de microestratégias.

Outras definições de estratégias poderiam ser citadas e discutidas neste trabalho.

Entretanto, as definições apresentadas acima permitem a compreensão do conceito, além de

uma visão diversificada sobre este tema que desperta tanto interesse nas comunidades

acadêmicas e profissionais.

As estratégias são compreendidas neste trabalho como processos e comportamentos

interpessoais e intrapessoais empregados consciente ou inconscientemente para a

aprendizagem e o uso de uma língua. Elas são empregadas de forma a possibilitar, facilitar ou

acelerar a aquisição, a construção e o uso de conhecimentos, bem como colaborar para a

comunicação.

36

2.3 Características das estratégias de aprendizagem

Conforme discutido na seção anterior, há uma grande diversidade de definições para as

estratégias de aprendizagem, bem como de termos empregados com referência as mesmas.

Isto poderia conduzir a alguns questionamentos: “Afinal, o que é uma estratégia de

aprendizagem?”, Como identificar uma estratégia no processo de ensino/aprendizagem?”.

De forma a esclarecer eventuais incertezas causadas por definições diferentes, é de

extrema relevância e utilidade examinar, além das definições, características que são

atribuídas às estratégias.

O exame das características das estratégias de aprendizagem começa por Oxford

(1990). Em Language Learning Strategies: what every teacher should know publicação

seminal no campo de estratégias, a autora apresenta doze características das estratégias, a

serem apresentadas no quadro 2.1.

A obra citada de Oxford é, sem dúvida, o trabalho mais citado e discutido no campo de

estratégias de aprendizagem. É comum encontrar uma grande quantidade de trabalhos que se

baseiam em discussões de Oxford, especialmente no que se refere à definição, à

caracterização e à classificação das estratégias de aprendizagem.

Embora algumas das características acima sejam mais detalhadamente discutidas em

seções específicas, é conveniente fazer aqui uma breve discussão das características

apresentadas por Oxford, estabelecendo diálogo entre a pesquisadora e outros autores.

Williams & Burden (1999, p. 151 e 152) também examinam as características

propostas por Oxford, o que ressalta a importância das discussões de Oxford.

37

Quadro 2.1 - Características das estratégias de aprendizagem de línguas

1- Contribuem para o a objetivo principal, a competência comunicativa

2- Permitem que os alunos se tornem mais autodirigidos (direcionados)

3- Expandem o papel dos professores

4- São orientadas para problemas

5- São ações específicas tomadas pelo aluno

6- Envolvem muitos aspectos do aluno, não apenas o cognitivo

7- Auxiliam a aprendizagem tanto direta quanto indiretamente

8- Não são sempre observáveis

9- São freqüentemente conscientes

10- Podem ser ensinadas

11- São flexíveis

12- São influenciadas por uma variedade de fatores

Fonte: Oxford (1990, p. 9)

Segundo Oxford (1990), o principal objetivo do uso de estratégias é a obtenção da

competência comunicativa. Embora a pesquisadora não defina a sua concepção de

competência comunicativa, é possível afirmar que a competência comunicativa se refere a

diversas competências necessárias para o uso e a aprendizagem de uma língua, não apenas

para a aprendizagem de gramática e vocabulário. A autora aponta que “o desenvolvimento da

competência comunicativa requer interação real entre os alunos usando a língua

contextualizada e significativa” (OXFORD, 1990, p. 8).

38

Oxford compreende que as estratégias são empregadas em situações de uso e

aprendizagem, nas quais a interação contextualizada exerce papel de fundamental importância

no desenvolvimento comunicativo do aluno, auxiliando significativamente a participação

ativa do mesmo em eventos comunicativos autênticos.

Oxford (1990, p. 9-10) enfatiza que as estratégias contribuem para o desenvolvimento

e/ou aumento da autonomia (RUBIN, 1975; WENDEN, 1987a e 1991; COHEN, 1998,

OXFORD, 2002; CARDOSO, 2005; SILVA 2006). Os alunos, motivados e

instrumentalizados pelas estratégias, passam a ter maior responsabilidade pela própria

aprendizagem, gerenciando e controlando-a de forma mais competente e eficaz.

As estratégias de aprendizagem, segundo Oxford, expandem o papal do professor. Esta

expansão torna-se mais nítida no ensino de estratégias, no qual o professor busca com que o

aluno aprenda a aprender (WENDEN, 1985, 1986, 1987b e 1991; KINSELLA, 1995;

MAYRINK, 1999; MARIANI, 2004; DE AQUINO, 2007) e a desenvolver uma

aprendizagem autônoma, desempenhado, entre outras, as funções de facilitador, ajudante,

guia, consultor, conselheiro, coordenador e comunicador.

Oxford (1990) defende que as estratégias colaboram direta e indiretamente para a

resolução de problemas e tarefas7. As tarefas, por sua vez, infuenciam diretamente o emprego

de estratégias. Wenden (1987), Brown (1994) e Cohen (1998) são exemplos de autores que

discutem as relações entre estratégias e problemas. A compreensão é simples. Para a

resolução de problemas ou tarefas, o aluno faz uso de estratégias. Este uso, no entanto, é

influenciado pela natureza e as características do problema ou da tarefa. Se a estratégia

empregada não for apropriada para aquela situação, esta estratégia é considerada improdutiva.

Em geral os autores consideram problemas uma dificuldade real de aprendizagem ou

comunicação e as tareafas são exercícios e atividades pedagógicas.

7 O termo tarefa é empregado de forma polissêmica significando exercícios, atividades e práticas diversas de

base comunicativa.

39

Isto contribui significativamente para a visão das estratégias como ferramentas e

técnicas empregadas pelo aprendiz com o propósito de possibilitar, facilitar, otimizar ou

acelerar a aprendizagem e uso de uma língua (NUNAN, 1995; COHEN, 1998; ELLIS, 2000 e

2002; RICHARDS, 2002; MARIANI, 2004; CHAMOT, 2005).

Oxford aborda, na sua quinta característica, o fato de que as estratégias podem lidar

com muitos outros fatores relacionados à aprendizagem e uso comunicativo de uma língua,

além dos cognitivos. Assim como O´Malley & Chamot (1990) e Cohen (1998), entre muitos

outros, a pesquisadora defende as dimensões afetiva, social e metacognitiva das estratégias,

fato evidenciado pela própria classificação das estratégias adotada pela autora (Cf 2.4.2)

A compreensão das estratégias de aprendizagem como tema de estudo restrito a

pesquisas e estudos cognitivistas contribui negativamente para alguns preconceitos e mitos

relacionados a elas, a saber: incompatibilidade metodológica e restrição a aspectos cognitivos

(VILAÇA, 2003a; CHAMOT, 2005). Oxford (1990) rejeita esta visão restrita afirmando

que:

Estratégias de aprendizagem de línguas não estão restritas às funções

cognitivas (...). As estratégias também incluem funções comunicativas como

planejamento, avaliação e organização da própria aprendizagem; e funções

emocionais (afetivas), sociais, assim como outras funções. Infelizmente,

muitos especialistas não prestaram atenção suficiente às estratégias sociais e

afetivas no passado. (...) É provável que a ênfase venha a se tornar mais

equilibrada, porque a aprendizagem de línguas é, indubitavelmente, um

processo emocional e interpessoal, assim como eventos cognitivos e

metacognitivos. (OXFORD, 1990, p. 11).

Em termos práticos, a maior conseqüência negativa desta visão é a interpretação de

que as estratégias só podem ser estudadas, pesquisadas e ensinadas em metodologias de base

cognitivista, sendo incompatível com visões construtivistas e sócio-interacionais de

aprendizagem, dentre outras.

40

Trabalhos recentes (GRIFFITHS & PARR, 2001; CHAMOT, 2005, por exemplo),

entretanto, discutem a importância das estratégias, independente de abordagens e

metodologias de ensino, defendendo que as dimensões sociais e afetivas devem ser levadas

em consideração.

Quanto às suas realizações, as estratégias não são sempre visíveis ao olho humano

(OXFORD, 1990; WENDEN, 1991; WILLIAMS & BURDEN, 1999; ELLIS, 2000 e 2002;

CHAMOT, 2004ª, 2004b; OLIVEIRA & CHADWICK, 2004). Neste sentido, devido à

possibilidade de identificação visual ou comportamental das estratégias, é comum encontrar

referências a estratégias mentais e estratégias comportamentais (OXFORD, 1990; WENDEN,

1991; ELLIS, 2002, por exemplo)8.

Estratégias comportamentais são mais facilmente observáveis, principalmente aquelas

que envolvem aspectos interacionais e cooperativos da aprendizagem, estratégias nas quais,

por exemplo, o aluno interage com outras pessoas tais como o professor, outros alunos, ou

qualquer outra pessoa dentro ou fora da sala de aula.

Por outro lado, as estratégias mentais não apresentam o mesmo nível de visibilidade e

transparência, sendo necessário, na maioria das vezes, o emprego de instrumentos de pesquisa

específicos, especialmente os relatos verbais (COHEN, 1998; CHAMOT, 2004a), para a sua

identificação.

Wenden (1987 e 1991) e Cohen (1998) discutem a impossibilidade de observação de

estratégias mentais.

Oliveira & Chadwick (2004, p. 35) afirmam que “as estratégias de processamento

mental ocorrem dentro do cérebro das pessoas. Mesmo assim, são observáveis, ainda que de

forma limitada”. Os autores argumentam ainda que “além de observar, o professor pode

8 As referências a estratégias comportamentais e mentais não representam categorias de estratégias. Esta forma

de diferenciação está basicamente relacionada à possibilidade de identificação de estratégias de forma visual,

especialmente por professores, pesquisadores e pelos próprios alunos.

41

também fazer perguntas para verificar como os alunos estão processando as informações”

(OLIVEIRA & CHADWICK, 2004, p. 35).

É importante, ainda, destacar que o emprego de estratégias ocorre tanto dentro quanto

fora da sala de aula, não apenas em contextos de aprendizagem, mas também em eventos reais

de uso linguístico em situações comunicativas contextualizadas e significativas (O`MALLEY

& CHAMOT, 1990; BROWN, 1994 e 2001; NUNAN, 1995; COHEN, 1998 e 2003; ELLIS,

2002). Trata-se, pois, de um dos principais pontos de concordância entre os pesquisadores e

autores

Quanto ao papel da consciência, Oxford (1990) argumenta que as estratégias não são

selecionadas e empregadas sempre de forma consciente. A pesquisadora acredita que a prática

e o uso das mesmas conduzem à automatização das estratégias, fazendo com que os alunos ou

usuários de uma língua nem sempre estejam conscientes do uso das mesmas. Oxford (1990) e

Wenden (1991), entre outros pesquisadores, defendem que com o uso as estratégias se tornam

automáticas.

Oxford (1990), no entanto, relata que a consciência e a intencionalidade fazem parte

do significado original do termo estratégia, de etimologia grega, que se refere a ações

especiais empregadas na guerra para a obtenção de sucesso (OXFORD, 1990, p. 7). A relação

entre o termo estratégia e práticas militares também é mencionada por Pilleti (2003).

O emprego de estratégias é influenciado por diversos fatores, dentre os quais traços de

personalidade, motivação, estilos de aprendizagem, área de atuação profissional, natureza e

exigências da tarefa (OXFORD, 1990, 2001 e 2002).

A discussão apresentada nesta seção teve por finalidade promover a compreensão de

diferentes fatores que caracterizam as estratégias de aprendizagem e, conseqüentemente,

influenciam o seu uso.

42

Tendo apresentado definições e características das estratégias, passo, na seção

seguinte, a discutir as classificações das mesmas. A opção por esta ordem de discussões deve-

se ao fato de que as classificações das estratégias são influenciadas pelas definições dos

autores e as características que estes atribuem às estratégias.

A decisão de usar as características apresentadas em Oxford (1990) para a discussão se

deve ao fato das carcaterísticas abordadas pela pesquisadora serem citadas por outros autores

(WILLIAMS & BURDEN, 1999, por exemplo).

.

2.4 Classificação das estratégias de aprendizagem

A literatura sobre estratégias de aprendizagem apresenta diferentes classificações para

as mesmas. Tais classificações são decorrentes de visões específicas de estratégia defendidas

pelos autores. Cohen (2002) defende que as estratégias podem ser descritas e classificadas

seguindo diferentes teorias e metodologias. O autor aponta que, na maioria das vezes, as

estratégias são classificadas de acordo com três critérios: a função da estratégia, a habilidade

linguística e o propósito da estratégia.

De acordo com o primeiro critério discutido por Cohen (2002), a função da estratégia,

as estratégias são divididas predominantemente em estratégias de uso linguístico e estratégias

de aprendizagem. Oxford (1990) prefere não fazer este tipo de distinção entre aprendizagem e

uso comunicativo.

As estratégias de uso referem-se às estratégias empregadas pelo aprendiz ou usuário de

uma língua para possibilitar ou aperfeiçoar o uso comunicativo desta, tanto na modalidade

oral quanto na escrita. Elas são empregadas tanto por usuários com pequeno domínio

linguístico quanto por aqueles que já são fluentes, seja em língua materna ou estrangeira,

dentro e fora de contextos de ensino/aprendizagem. O objetivo básico deste tipo de estratégias

43

é atuar positivamente sobre processos comunicativos, colaborando, entre outras coisas, para a

superação de dificuldades ou limitações9 lingüísticas e comunicativas dos usuários.

As estratégias de aprendizagem, como o próprio nome indica, visam a possibilitar,

facilitar ou acelerar a aprendizagem de uma língua. Não há aqui necessariamente uma relação

estreita com o uso comunicativo de uma língua. Este tipo de estratégia pode, por exemplo,

ajudar o aprendiz a memorizar vocabulário (DE CARRICO, 2001; RODRIGUES, 2004;

VILAÇA, 2004) ou aprender uma forma verbal específica (VILACA, 2005).

A classificação de uma estratégia como de aprendizagem ou uso nem sempre se revela

uma tarefa fácil. As estratégias skimming e o scanning, por exemplo, tradicionalmente

consideradas como estratégias de aprendizagem (DIAS, 2002; JANZEN, 2002), podem ser

classificada como estratégias de uso, uma vez que possibilitam a compreensão de um texto,

tanto dentro quanto fora de contextos de ensino/aprendizagem.

Devido ao limite tênue entre as duas categorias, muitos autores (WENDEN, 1987;

OXFORD, 1990; CHAMOT, 2005, por exemplo) preferem empregar o termo estratégias de

aprendizagem tanto com referência à aprendizagem quanto ao uso.

Outra observação pertinente é o fato de o conceito de estratégias de uso estar mais

comumente relacionado à língua materna e a falantes com níveis mais avançados de fluência

em uma língua estrangeira.

O segundo critério discutido por Cohen (2002) refere-se à habilidade linguística à qual

a estratégia está mais diretamente relacionada. Elas são classificadas em: leitura

(compreensão escrita), escrita (produção escrita), audição (compreensão oral) e fala (produção

oral). Expandindo estas categorias, é comum encontrar na literatura referências a estratégias

de vocabulário e, com menor frequência, a estratégias de gramática. Embora vocabulário e

9 Exemplos de limitações são: vocabulário restrito, pequeno domínio das estruturas gramaticais, dificuldade de

emprego de funções comunicativas.

44

gramática não sejam tradicionalmente consideradas por muitos autores como habilidades

lingüísticas10

, acredito que, dentre os critérios discutidos por Cohen, este seja o mais próximo.

O propósito da estratégia é o terceiro critério apontado por Cohen (2002). De acordo

com este critério, as estratégias são predominantemente classificadas como estratégias sociais,

afetivas, cognitivas e metacognitivas. Inegavelmente este é o critério de classificação mais

empregado na literatura sobre ensino de línguas (WENDEN, 1987; OXFORD, 1990;

O`MALLEY & CHAMOT, 1990, entre outros). Isto possibilita que esta forma de

classificação possa ser considerada clássica.

Entretanto, Cohen (1998 e 2002), assim como Oxford (1990), alerta que a

classificação, e a consequente divisão das estratégias em categorias (cognitiva, metacognitiva,

entre outras), não é rígida, uma vez que elas estão muitas vezes inter-relacionadas. Um

exemplo disso que pode ser citado é a estratégia de paráfrase que poderia ser considerada

tanto uma estratégia de leitura como de fala, dependendo do contexto de uso da estratégia.

Além disso, a mesma estratégia pode ser considerada tanto como de aprendizagem quanto de

uso, uma vez que a estratégia é adequada às duas situações. A figura 2.1 sintetiza a discussão

anterior.

Nesta parte do presente trabalho, apresento as propostas básicas de classificação das

estratégias de aprendizagem oferecidas por Oxford (1990) e O’Malley & Chamot (1990).

Mantendo a lógica adotada em seções anteriores, a opção por estes autores deve-se à

grande repercussão de seus trabalhos no campo de estratégias de aprendizagem.

10

Embora as habilidades lingüísticas tradicionais sejam compreensão oral, produção oral, compreensão escrita e

produção escrita, é importante reconhecer que alguns autores discutem uma quinta habilidade. Larsen-Freeman

(2001) advoga esta posição para a gramática (grammaring). Barbosa e Caldas (2002) discutem a tradução uma

habilidade lingüística. No entanto, esta discussão fugiria aos objetivos deste trabalho.

45

FIGURA 2.1 – Critérios de Classificação de Estratégias

Fonte: Original

2.4.1 A classificação de O`Malley & Chamot (1990)

O`Malley e Chamot (1990) dividem as mesmas em três categorias: metacognitivas,

cognitivas e sócio-afetivas. Os autores adotam, portanto, o critério de propósito da estratégia,

tomando por base os critérios discutidos posteriormente em Cohen (2002).

As estratégias metacognitivas requerem avaliação, planejamento, reflexão e

monitoramento do processo de aprendizagem. São responsáveis, portanto, pela administração

de processos envolvidos na aprendizagem, em especial pelo emprego consciente de

estratégias cognitivas. Em termos gerais, elas representam um pensar sobre a aprendizagem

de forma a possibilitar a tomada de decisões que visam possibilitar uma aprendizagem mais

46

consciente, responsável e bem-sucedida. Uma das funções das estratégias metacognitivas é

identificar problemas durante a aprendizagem e planejar possíveis soluções.

Apesar das estratégias metacognitivas não estarem relacionadas à aquisição de

conteúdos específicos, o emprego das mesmas contribui de forma significativa para o sucesso

da aprendizagem, uma vez que é por meio delas que os alunos podem desenvolver níveis mais

elevados de autonomia e consciência sobre o processo educacional (COHEN, 1998; POZO,

2002; CHAMOT, 2005).

É útil mencionar que o monitoramento da aprendizagem por meio das estratégias

metacognitivas é uma característica geralmente atribuída a alunos bem-sucedidos (RUBIN,

1975; OXFORD, 2002). Quanto mais cedo necessidades específicas ou problemas

relacionados à aprendizagem forem identificados, maior será a possibilidade de satisfazê-los

ou contorná-los.

Oliveira e Chadwick (2004, p. 38) apontam que as estratégias metacognitivas

“referem-se ao pensar sobre o próprio pensar, de forma reflexiva e consciente”. Os autores

acrescentam que “a metacognição constitui um conjunto de ferramentas essenciais para que o

aluno se converta num aprendiz autônomo.”

A segunda classificação discutida por O`Malley e Chamot (1990) refere-se às

estratégias cognitivas. As estratégias cognitivas encontram-se diretamente relacionadas à

realização de tarefas específicas de aprendizagem e envolvem a manipulação direta do

conteúdo em estudo. As estratégias cognitivas visam a possibilitar a aprendizagem, a

retenção e o uso dos conhecimentos lingüísticos em contextos educacionais e comunicativos.

O terceiro tipo de estratégias de aprendizagem de O`Malley e Chamot (1990) é o

grupo das estratégias socio-afetivas, relacionadas à interação social e ao controle de aspectos

afetivos. Os alunos fazem uso de estratégias sócio-afetivas, entre outros fins, para gerenciar as

47

emoções, sentimentos, atitudes e comportamentos sociais que podem contribuir para uma

aprendizagem mais bem-sucedida e prazerosa.

No que se refere aos aspectos afetivos, o aluno pode empregar estratégias para

controlar a ansiedade, a auto-estima, as cobranças exageradas que ele pode fazer sobre a sua

aprendizagem, entre outras possibilidades. Em termos gerais, as estratégias afetivas podem

contribuir para melhor equilíbrio emocional relacionado à aprendizagem.

Quanto aos aspectos de ordem social, estes têm sido cada vez mais valorizados, uma

vez que a aprendizagem não ocorre em um vácuo social (MOITA LOPES, 1996; BRUNER,

2001; OLIVEIRA, 2001; SANTOS, 2003). A interação é inquestionavelmente um aspecto de

central importância na aprendizagem.

Ao empregar estratégias sócio-afetivas, o aluno busca interagir de forma mais

produtiva com outros alunos e com os professores, entre outros sujeitos, que estejam direta e

indiretamente relacionados ao processo de ensino/aprendizagem e ao uso de uma língua para

fins comunicativos, tanto fora quanto dentro de sala de aula.

2.4.2 A classificação de Oxford (1990)

Oxford (1990) apresenta uma classificação das estratégias em seis categorias:

memória, cognitiva, compensação, afetiva, social e metacognitiva. Tais categorias são

organizadas em dois grupos de estratégias: as diretas e as indiretas. A classificação de uma

estratégia como direta ou indireta está relacionada ao tipo de inflûencia que ela exerce na

aprendizagem e no uso da língua.

48

As estratégias diretas, segundo a pesquisadora, estão relacionadas ao contato direto

com a língua-alvo. Este contato pode ocorrer, entre outras possibilidades, por meio de

conteúdos, atividades, tarefas e situações específicas de ensino/aprendizagem.

Segundo a autora, as estratégias indiretas - que não estabelecem contato direto com a

língua-alvo - proporcionam ferramentas para o gerenciamento, o controle, o monitoramento, a

avaliação do processo de aprendizagem, não tendo relações diretas com necessidades e

práticas pedagógicas específicas.

Em termos gerais, as estratégias diretas visam a possibilitar ou otimizar a

aprendizagem, por meio de aquisição, retenção e emprego de conhecimentos e competências

variadas. Por outro lado, as estratégias indiretas têm por objetivos básicos planejar, monitorar

e avaliar a aprendizagem com base em diferentes processos metacognitivos, sociais e afetivos.

As estratégias diretas são subdivididas pela pesquisadora em três grupos:

1) estratégias de memória , chamadas também em Oxford [2001] 2004 de

mneumônicas, contribuem para a memorização e recuperação de informações;

2) estratégias cognitivas – são passos ou operações específicas para a

aprendizagem. Elas constituem o grupo mais numeroso de estratégias e o mais

estudado na literatura.

3) estratégias de compensação – lidam com situações nas quais o conhecimento

lingüístico do aluno na segunda língua não é suficiente , como forma de suprir

necessidades práticas .

As estratégias indiretas são empregadas para o gerenciamento da aprendizagem. Este

grupo está dividido em:

49

1) metacognitivas - auxiliam o aluno no planejamento, administração e

avaliação da sua aprendizagem.

2) afetivas – relacionadas a requisitos emocionais

3) sociais – referem-se às estratégias empregadas para a interação social.

A figura seguinte oferece uma visão geral sobre a classificação das estratégias de

aprendizagem de acordo com Oxford.

FIGURA 2.2 – Classificação das estratégias segundo Oxford (1990)

Algumas semelhanças entre as duas classificações apresentadas acima devem ser

comentadas. As duas classificações envolvem dimensões cognitiva, metacognitiva, social e

afetiva da aprendizagem.

O´Malley e Chamot (1990) reconhecem, assim como Oxford, a existência de

estratégias sociais e afetivas. No entanto, os autores tratam os elementos sociais e afetivos

como mais diretamente inter-relacionados, incluindo-os em categoria comum (estratégias

50

sócio-afetivas), diferentemente de Oxford, que separa as estratégias em duas categorias:

sociais e afetivas.

Dessa forma, é possível perceber que, apesar de adotarem uma abordagem

cognitivista, O`Malley e Chamot não ignoram ou rejeitam o importante papel da interação

social na aprendizagem. Ao unirem as estratégias sociais e afetivas, os autores destacam a

relação de interação entre fatores sociais e afetivos.

A figura seguinte oferece uma comparação entre as classificações de Oxford (1990) e

O`Malley e Chamot (1990).

FIGURA 2.3 – Comparação das Classificações de Oxford e O`Malley & Chamot

Memória(Cognitiva)

Cognitivas

Compensação

Sociais

Afetivas

Metacognitivas Metacognitivas

Cognitivas

Socio-Afetivas

O`Malley e Chamot (1990)Oxford (1990)

Cada grupo de estratégias discutido por Oxford inclui pequenos conjuntos de

estratégias. O quadro 2.2 indica como os grupos são subdivididos em 19 conjuntos

(OXFORD, 1990, p. 18-92).

51

Quadro 2.2 - Estratégias diretas e indiretas, segundo Oxford (1990)

Estratégias Diretas Estratégias Indiretas

1- Estratégias de Memória

Criando ligações mentais Aplicando imagens e sons Revisando bem Empregando ação

2- Estratégias Cognitivas

Praticando Recebendo e enviando mensagens Analisando e raciocinando Criando estruturas para recepção e

produção

3- Estratégias de Compensação

Adivinhando inteligentemente Superando limitações na fala e na escrita

1- Estratégias Metacognitivas

Centralizando sua aprendizagem Organizando e planejando sua

aprendizagem Avaliando a sua aprendizagem

2- Estratégias Afetivas

Reduzindo sua ansiedade Encorajando a si próprio Tirando sua temperatura emocional

3- Estratégias Sociais

Fazendo perguntas Cooperando com outros Criando empatia com outros

Fonte: Adaptado e traduzido de Oxford (1990, p. 17)

Os conjuntos de estratégias acima apresentados são subdivididos por Oxford (1990)

totalizando 62 estratégias de aprendizagem.

Apesar de o número de estratégias ser bastante elevado, a pesquisadora afirma não ter

a pretensão de elencar todas as estratégias existentes e identificadas.

Entretanto, a referência a este quadro se justifica devido ao fato de o inventário de

estratégias enumeradas por Oxford ser amplamente citado por diversos pesquisadores como o

mais importante e abrangente (ELLIS, 2000, por exemplo). Este reconhecimento de

abrangência e importância reflete-se nos inúmeros estudos que se baseiam nas estratégias de

Oxford (1990), tanto com relação à discussão teórica sobre o tema, assim como para a

identificação do emprego de estratégias e ensino das mesmas.

O quadro seguinte apresenta a lista completa das estratégias de aprendizagem

abordadas em Oxford (1990):

52

Quadro 2.3 - Inventário completo de estratégias de Oxford (1990, p. 16-21)

Estratégias diretas :

1- Estratégias de memória

Criando ligações mentais Agrupando Associando/elaborando Inserindo palavras novas num contexto

Aplicando imagens e sons Usando imagens Mapeamento semântico Usando palavras-chaves Representando sons na memória

Revisando bem Revisão estruturada

Empregando ação Usando resposta ou sensação física Usando técnicas mecânicas

2- Estratégias cognitivas Praticando

Repetindo Praticando com sons e sistemas escritos Reconhecendo e usando fórmulas e padrões Recombinando Praticando naturalmente

Recebendo e enviando mensagens Pegando a idéia rapidamente Usando recursos para enviar e receber

mensagens

Analisando e raciocinando Raciocinando dedutivamente Analisando expressões Analisando contrastivamente (entre línguas) Traduzindo Transferência

Criando estruturas para recepção e produção Tomando notas Resumindo Highlighting

3- Estratégias de compensação Adivinhando inteligentemente

Usando pistas lingüísticas Usando outras pistas

Superando limitações na fala e na escrita Alternando para a língua materna Obtendo ajuda Usando mímicas ou gestos Evitando comunicação total ou parcialmente Selecionando o tópico Ajustando ou aproximando a mensagem Moldando palavras Usando circunlóquio ou sinônimos

EEssttrraattééggiiaass iinnddiirreettaass ::

1- Estratégias metacognitivas

Centralizando sua aprendizagem

Revendo e relacionando com material já conhecido

Prestando atenção Adiando produção oral para focalizar na

percepção oral Organizando e planejando sua

aprendizagem Descobrindo sobre aprendizagem de línguas Organizando Estabelecendo metas e objetivos Identificando o propósito da tarefa Planejando para uma tarefa lingüística

(ouvindo, lendo, falando e escrevendo com um propósito)

Buscando oportunidades para prática Avaliando a sua aprendizagem

Automonitoramento Autoavaliação

2- Estratégias afetivas Reduzindo sua ansiedade

Usando relaxamento progressivo, respiração profunda, ou meditação

Usando música Usando risos

Encorajando a si próprio Fazendo declarações positivas Arriscando-se sensatamente Recompensando-se

Tirando sua temperature emocional Ouvindo o seu corpo

Usando uma checklist Escrevendo um diário da aprendizagem da

língua Discutindo os seus sentimentos com

alguém 3- Estratégias sociais Fazendo perguntas

Solicitando esclarecimento ou verificação Solicitando correção

Cooperando com outros Cooperando com pares Cooperando com usuários proficientes da

nova língua Criando empatia com outros

Desenvolvendo a compreensão cultural Conscientizando-se dos sentimentos e

emoções dos outros

53

2.5 Pesquisas em estratégias de aprendizagem: um panorama

As pesquisas sobre estratégias de aprendizagem apresentam diferentes focos e

objetivos, sendo o mais comum a identificação de estratégias empregadas pelos alunos no

processo de aprendizagem de uma língua ou no uso comunicativo da mesma. Nesta seção será

apresentado um breve panorama de áreas de pesquisas relacionadas às estratégias de

aprendizagem. O objetivo básico desta seção é possibilitar a compreensão de fatores que

colaboraram diretamente para o desenvolvimento do campo.

Enquanto muitos trabalhos discutem o emprego de estratégias em diferentes

habilidades e usos linguísticos (O`MALLEY & CHAMOT, 1990; OXFORD, 1990, 2002;

COHEN, 1998; ELLIS, 2000, entre outros), outros focalizam habilidades específicas, tais

como compreensão oral (ROST, 1990; CARDOSO, 1997 e 2005, FIGLIOLINI, 2004),

produção oral (NUNAN, 1995), produção escrita (MARTINS, 1996; KANE, 2003) e

compreensão escrita (SILBERSTEIN, 1993; DIAS, 2002; JANSEN, 2002).

Há também uma grande variedade de trabalhos que estudam e discutem as estratégias

em componentes mais específicos como, por exemplo, a aprendizagem de vocabulário

(DECARRICO, 2001; CARTER, 2001; GALLO-CRAIL & ZERWEKH, 2002; MAREFAT

& SHIRAZI, 2003; RODRIGUES, 2004; CUBUKCU, 2008).

A identificação de estratégias de aprendizagem possibilita uma melhor compreensão

dos processos, ações e comportamentos empregados pelos alunos em situações de

aprendizagem. Em outras palavras, as estratégias indicam como os alunos lidam com as

tarefas de aprendizagem (OLIVEIRA & CHADWICK, 2004).

O interesse por este tipo de pesquisa é motivado por diversas razões, sendo as mais

frequentes a busca pelo estudo dos alunos bem-sucedidos e a possibilidade de ensino das

estratégias de aprendizagem, questões intimamente relacionadas.

54

Alunos bem-sucedidos têm despertado grande interesse em pesquisadores de ensino de

línguas estrangeiras. Em termos gerais, eles questionam o que faz com que alguns alunos

aprendam e usem uma língua estrangeira com mais competência, rapidez e facilidade que

outros. Estudos indicam que muitas vezes o maior ou menor nível sucesso na aprendizagem

está relacionado ao melhor e maior emprego de diversas e apropriadas estratégias de

aprendizagem (RUBIN, 1975, 1987; WENDEN, 1987b; COHEN, 1998; POZO, 2002;

OXFORD, 1990, 2002, 2003a).

O trabalho de Joan Rubin (1975) contribuiu de forma significativa para despertar, nos

pesquisadores, este tipo de interesse nos bons alunos de línguas. A autora, no trabalho citado,

discutiu características identificadas nos bons alunos. O objetivo de Rubin era

instrumentalizar os alunos menos competentes com as estratégias empregadas pelos alunos

bem-sucedidos. Esta instrumentalização aconteceria por meio do ensino das “estratégias

produtivas” (RUBIN, 1975, p. 41). Partindo dessa pesquisa, Rubin apresenta sete

características dos bons alunos:

1) O bom aluno é um adivinhador preciso e bem disposto que se sente confortável

com a incerteza. Através do contexto, das experiências prévias, e do seu

conhecimento de mundo e das relações sociais, o aluno busca entender coisas que

estão além do seu conhecimento presente.

2) O bom aluno tem grande motivação para se comunicar e para aprender através da

comunicação. Está, portanto, disposto a interagir, até mesmo quando sabe que terá

que enfrentar obstáculos e dificuldades, como, por exemplo, limitação de

vocabulário ou pequeno conhecimento formal de língua.

55

3) O bom aluno freqüentemente não é inibido. Tal característica está, a meu ver,

diretamente relacionada à anterior.

4) O bom aluno, além de procurar se comunicar, está atento às características formais

da língua. Geralmente busca aprender padrões e estruturas lingüísticas.

5) O bom aluno pratica.

6) O bom aluno monitora a sua fala e as falas dos outros.

7) O bom aluno está atento ao significado e não apenas à gramática.

Em outras palavras, o bom aluno de línguas emprega estratégias sociais, afetivas,

cognitivas e metacognitivas com bastante competência. Além disso, ele é um aluno altamente

motivado para a aprendizagem da língua e com provável atitude positiva em relação à mesma,

o que o leva a tentar se comunicar na língua estrangeira. Esta discussão, entretanto, não deve

ser entendida como determinismo, no sentido que todos os bons alunos apresentem estas

características. Há, na verdade, um movimento cíclico. Assim como a motivação contribui

para o emprego de estratégias, estas, especialmente por meio do ensino, podem contribuir

para o aumento da motivação.

O interesse no bom aluno de línguas chamou a atenção para dois outros aspectos

centrais no campo de estratégias de aprendizagem: o aluno autônomo (RUBIN, 1975, 1987;

WENDEN, 1987, 1991; OXFORD, 1990, 2002; COHEN, 1998, 2000; BARBOSA, 2001;

CARDOSO, 2005; SILVA, 2006) e o ensino de estratégias de aprendizagem (RUBIN, 1975;

O`MALLEY, 1987; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; OXFORD, 1990, 2001, 2002;

56

WENDEN, 1991; LESSARD-CLOUSTON, 1997; COHEN, 1998; BROWN, 1994; 2001;

ELLIS, 2000; POZO, 2002; MAREFAT & SHIRAZI, 2003; CHAMOT, 1988, 1999, 2004a,

2004b e 2005; COTTERALL & REINDERS, 2005).

Pesquisas indicam que o emprego de estratégias está relacionado ao comportamento

autônomo dos alunos. Autores (RUBIN, 1975; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; OXFORD,

1990, 2002; HEDGE, 1993; COHEN, 1998, 2000; BARBOSA, 2001; OLIVEIRA &

CHADWICK, 2004; CARDOSO, 2005; SILVA, 2006) defendem que o emprego de

estratégias de aprendizagem está entre os fatores que contribuem para maior autonomia na

aprendizagem. A autonomia possibilita que o aluno assuma papel mais ativo na sua

aprendizagem, diminuindo, portanto, a sua dependência do professor.

Estudos indicam que alunos autônomos tendem a fazer um diversificado e

competente emprego de estratégias de aprendizagem. Por outro lado, alunos passivos, com

menor nível de autonomia, dependem mais diretamente das ações do professor e do método

de ensino.

Parece ficar claro nas questões até aqui tratadas que as pesquisas de estratégias

focalizam predominantemente o aprendiz de línguas. Este deslocamento do foco, do professor

para o aprendiz, tem sido amplamente defendido na literatura sobre aprendizagem, tanto na

área de Linguística Aplicada (TARONE & YULE, 1999, por exemplo) quanto em Educação

(BRITTO, 1989; POZO, 2002; PILETTI, 2003; OLIVEIRA & CHADWICK, 2004; DE

AQUINO, 2007).

Este deslocamento deve-se em parte às críticas ao conceito de métodos de ensino de

línguas estrangeiras e à defesa de uma Era Pós-Método (BROWN, 1995, 2001 e 2002;

KUMARAVADIVELU, 1994 e 2001; RICHARDS & RODGERS, 2001), era na qual o

ensino assume natureza mais eclética com especial interesse nas necessidades, nas

57

características e nos objetivos dos alunos e dos contextos de ensino/aprendizagem

(KUMARAVADIVELU, 1994; BROWN, 2001, 2002; DUQUE, 2004).

Outro fator que ocupa posição destacada é o ensino de estratégias de aprendizagem.

Conforme já exposto, o ensino de estratégias é tema de ampla discussão na literatura sobre

ensino de línguas estrangeiras (WENDEN, 1991; DICKINSON, 1994; COHEN, 1998 e 2003;

SCHARLE & SZABÓ, 2000; BROWN, 2001; ELLIS, 2000; OXFORD, 1990, 2002 e 2004;

CHAMOT, 1999; 2004a; COTTERALL & REINDERS, 2005).

Diversas justificativas discutidas na literatura em favor do ensino de estratégias serão

tratadas na seção 2.6.1.

Em síntese, com base nas discussões realizadas nesta seção, é fácil identificar quatro

fatores que, em geral, encontram-se relacionados a estudos e pesquisas de estratégias de

aprendizagem:

1. Estudo e descrição do bom aluno de línguas

2. Aprendizagem Autônoma

3. Pesquisa centrada no aluno

4. Ensino ou treinamento estratégico11

Convém destacar que os fatores acima estão intimamente inter-relacionados. Este

trabalho, entretanto, focaliza de forma mais objetiva o ensino de estratégias de aprendizagem,

assunto que será discutido nas próximas seções.

11

Nesta pesquisa, trabalhamos com a compreensão de ensino estratégico. No entanto, na literatura,

especialmente em lingua inglesa encontraremos muitas menções a treinamento do aprendiz e treinamento

estratégico. Convém ainda destacar que a palavra treinamento muitas vezes aparece associada a procedimentos

de orientação comportamentalista.

58

2.6 Aprendendo a aprender línguas: o ensino de estratégias de aprendizagem

Nas seções seguintes, diferentes aspectos relacionados ao ensino de estratégias de

aprendizagem são discutidos, com maior foco nas justificativas e fundamentação que

sustentam o mesmo.

2.6.1 Por que ensinar estratégias de aprendizagem?

Estudos indicam que o emprego competente e diversificado de estratégias de

aprendizagem representa um dos principais fatores que possibilitam uma aprendizagem bem-

sucedida (RUBIN, 1975; OXFORD, 1990; LESSARD-CLOUSTON, 1997; BROWN, 2001;

OXFORD, 2002, POZO, 2002; OLIVEIRA & CHADWICK, 2004; CARDOSO, 2005).

Esta constatação tem motivado a ampla discussão e consequente defesa do ensino de

estratégias de aprendizagem (RUBIN & THOMPSON, 1994; COHEN, 1998 e 2003;

OXFORD, 2002; CHAMOT, 2004a e 2005; entre outros).

Pesquisadores apontam que as estratégias de aprendizagem podem contribuir

significativamente para que os alunos “aprendam a aprender” (WENDEN, 1987 e 1991;

RUBIN & THOMPSON, 1994; KINSELLA, 1995; NUNAN, 1995; WILLIAMS &

BURDEN, 1999; HARRIS, 2001; OXFORD, 2001; POZO, 2002; OLIVEIRA &

CHADWICK, 2004; MARIANI, 2004).

Esta justificativa não está restrita à aprendizagem de línguas. Autores na área de

Educação defendem que os professores devem promover práticas pedagógicas que

desenvolvam a capacidade de aprender a aprender de seus alunos (POZO, 2002; VALDÉS,

2003; OLIVEIRA & CHAUDWICK, 2004; DEAQUINO, 2007). Eles argumentam que os

59

alunos devem assumir maior responsabilidade pela própria aprendizagem e desenvolver

competências metacognitivas.

Argumentos que justifiquem ou defendam o ensino de estratégias são abundantes.

Examinaremos aqui alguns deles.

Oliveira & Chaudwick (2004, p. 35), no campo da Educação, fazem forte defesa do

ensino de estratégias de aprendizagem afirmando que:

É fundamental ensinar os alunos a utilizarem estratégias mais avançadas

para processar informações. Tradicionalmente as escolas ensinavam a

decorar e cobravam respostas decoradas na prova. Ensinavam, também a

aplicar regras de forma automática, tanto em problemas de Matemática

quanto de Ciências, ou mesmo no uso de regras gramaticais. Estratégias mais

avançadas incluem o uso de perguntas, a elaboração de árvores de decisão,

esquemas, mapas e redes de relação entre fatos, conceitos ou sequências de

eventos, uso de imagens, inferências, metáforas e analogia.

Richards e Lockhart (1996, p. 64) afirmam que “um importante aspecto do ensino é

promover a conscientização dos alunos e o controle de estratégias de aprendizagem eficazes e

desencorajar o uso das ineficazes”. Cabe, entretanto, ressaltar que a eficácia ou a ineficácia de

uma estratégia de aprendizagem só pode ser avaliada de acordo com a adequação, ou não, da

mesma ao contexto e objetivo específico do seu uso.

Brown (2001, p. 208) destaca a importância da aprendizagem de estratégias de

aprendizagem ao afirmar que os alunos podem fazer um “investimento estratégico” no seu

processo de aprendizagem. O autor afirma que nos últimos anos o interesse no ensino de

estratégias apresentou um intenso crescimento na área de metodologia de ensino de línguas.

Brown defende que, numa era de pedagogia centrada no aluno, na interação e na

comunicação, o ensino de estratégias merece especial atenção.

Um dos motivos favoráveis ao ensino de estratégias citados pelo autor é a

possibilidade de desenvolver a autonomia do aluno, possibilitando a aprendizagem que

60

ultrapassa os limites da sala de aula. Brown comenta que o ensino de estratégias pode

contribuir para que o aluno olhe para si mesmo e para como potencializar seus talentos e

experiências. O pesquisador considera que as estratégias podem encorajar o aluno a

desenvolver de comportamentos dos bons alunos de línguas.

Em essência o ensino de estratégias de aprendizagem visa a desenvolver ou

aperfeiçoar o emprego das mesmas e, consequentemente, promover a obtenção de benefícios

decorrentes deste emprego. Pesquisadores reconhecem que nem todos os aprendizes de uma

língua fazem uso diversificado e competente de estratégias de aprendizagem (OXFORD, 1990

e 2001; COHEN, 1998).

Ao mesmo tempo em que representa um elemento que afeta a aprendizagem, o

emprego de estratégias de aprendizagem é influenciado por uma grande variedade de fatores

(OXFORD, 1990, 2001 e 2002; COHEN, 2000; ELLIS, 2000; VILAÇA, 2003b). Alguns

destes fatores são: grau de consciência (OXFORD, 1990), estágio da aprendizagem

(OXFORD, 1990), cultura (OXFORD, 1996b); exigências das tarefas (OXFORD, 1990;

COHEN, 2000), expectativas do professor (OXFORD, 1990), idade (OXFORD, 1990),

sexo/gênero (OXFORD, 1990), nacionalidade (OXFORD, 1990; ALTAN, 2004), estilo geral

de aprendizagem (OXFORD, 1990, 2001; BROWN, 2001), traços de personalidade

(OXFORD, 1990), nível de motivação (OXFORD, 1990), propósito da aprendizagem

(OXFORD, 1990), atitudes (LIGHTBOWN & SPADA, 1993; OXFORD, 1994; BROWN,

1994; LITTLEWOOD, 1998), crenças (OXFORD, 1994; LOCASTRO, 1994; YANG, 1999),

experiências culturais e educacionais prévias (OXFORD, 1994), especialização acadêmica

(OXFORD, 1994), formação e experiência profissionais dos alunos sobre a seleção das

estratégias (OXFORD, 2002).

61

Com isso, é possível perceber que elementos contextuais e identitários, além das

características individuais e cognitivas do aprendiz, influenciam a escolha e uso das

estratégias (VILAÇA, 2003b).

As práticas educacionais, especialmente as que se realizam em sala de aula,

apresentam estreitas relações com diversos fatores acima, a destacar: experiências

educacionais, propósito de aprendizagem, especialização acadêmica, crenças, grau de

consciência, exigência das tarefas. Isto significa que no processo educacional nos quais os

fatores acima são levados em consideração, tanto na fase de planejamento quanto na fase de

execução do programa de ensino, há grande possibilidade que os aprendizes desenvolvam

maior capacidade de emprego de estratégias de aprendizagem.

Embora algumas estratégias possam ser desenvolvidas de forma natural e espontânea

como, por exemplo, a tradução e a comparação interlingüística, outras exigem

conscientização e treinamento.

A realização de treinamento em estratégias de aprendizagem tende a aumentar o

emprego das mesmas não apenas durante o período do treinamento, mas em situações futuras

de aprendizagem e uso de uma língua.

Cohen e Weaver (1998, p. 66-67) listam alguns objetivos que justificam o ensino de

estratégias:

1- Autodiagnóstico de pontos fortes e fracos na aprendizagem de língua;

2- tornar os alunos mais conscientes do que os auxilia a aprender a língua que estão

estudando de forma mais eficiente;

3- desenvolver uma ampla variedade de habilidades de resolução de problemas;

4- experiência com estratégias familiares e não familiares;

5- tomar decisão sobre como lidar com tarefas lingüísticas;

62

6- monitorar e auto-avaliar suas performances;

7- transferir estratégias bem-sucedidas para novos contextos de aprendizagem

Em síntese, o ensino de estratégias pode apresentar uma grande variedade de

objetivos. Os objetivos mais freqüentemente citados na literatura são:

a) possibilitar que os alunos aprendam a aprender línguas;

b) desenvolver a orquestração estratégica dos alunos;

c) proporcionar estratégias que auxiliem no uso comunicativo de uma língua;

d) desenvolver a autonomia do aluno;

e) expandir os estilos de aprendizagem do aluno;

f) promover conscientização e reflexão sobre processos envolvidos na

aprendizagem de uma língua;

g) estimular o desenvolvimentos de comportamentos relacionados aos bons

alunos de línguas;

h) desenvolver a capacidade do aluno monitorar e avaliar a própria

aprendizagem;

i) aumentar o nível de proficiência dos alunos;

j) desenvolver estratégias relacionadas a aspectos sociais e afetivos relacionados

à aprendizagem e o uso de uma língua.

Os objetivos acima muitas vezes ocorrem de forma inter-relacionada. Em termos

práticos, a motivação para o ensino de estratégias e para pesquisas sobre este ensino pode

priorizar mais diretamente este ou aquele objetivo específico. No entanto, é necessário

63

reconhecer que os objetivos não são incompatíveis ou excludentes e que, em muitos

contextos, é uma tarefa complexa tentar estabelecer claramente os limites entre eles.

2.6.2 Orquestração estratégica e estratégias eficazes

Orquestração estratégica é um termo empregado para se referir ao emprego

competente de diferentes estratégias de aprendizagem de acordo com as necessidades e

características da situação de uso ou aprendizagem de uma língua (OXFORD, 1990; 2002 e

2003b; ANDERSON, 2002).

Cohen (1998) salienta que uma estratégia não deve ser considerada boa ou má por

natureza, sem a compreensão de quando adotá-la. É o emprego da estratégia em situações

específicas que revelará a importância e a utilidade da estratégia em uso. Estratégias

adequadas ou necessárias para uma tarefa podem ser improdutivas ou, em casos extremos,

prejudiciais em outras.

O aprendiz deve, portanto, ser capaz de analisar a tarefa de aprendizagem ou situação

comunicativa e selecionar aquela ou aquelas estratégias que sejam mais apropriadas ao

contexto e à situação de uso ou aprendizagem da língua (ELLIS, 2000; COHEN, 2003).

A estratégia tradução proporciona um exemplo interessante para esta discussão.

Embora de grande utilidade e frequente, o uso da mesma, se não for bem avaliado e aplicado,

pode ser improdutivo ou negativo. Redações em língua inglesa, especialmente de alunos

iniciantes, costumam apresentar casos de uso inadequado de tradução literal, nas quais o

texto-alvo pode ser gramaticalmente incorreto ou até mesmo incompreensível.

O ensino de estratégias de aprendizagem deve proporcionar meios para que os alunos

possam avaliar o uso das estratégias (COHEN, 1998, 2003; ANDERSON, 2002; OXFORD,

2003a) e, consequentemente, contribuir para o desenvolvimento da orquestração estratégica.

64

No caso discutido acima, por exemplo, o aluno precisaria reconhecer que a tradução literal é

apenas uma forma, ou subestratégia de tradução (BAKER, 1992; ALBIR, 2003; HATIN &

MUNDAY, 2004) e que, em muitos casos a paráfrase pode vir a ser a estratégia mais

indicada.

Oliveira & Chadwick (2004, p. 35) comentam “boas” e “más” estratégias de

aprendizagem:

As “boas” estratégias facilitam a aprendizagem, a estruturação e a

organização e utilização do que foi aprendido, aumentam a possibilidade de

recuperação posterior, bem como a capacidade de generalização e utilização

do que foi aprendido. Já as “más” estratégias são aquelas que levam os

alunos a acumular informações ou fatos de maneira desordenada ou sem

articulação entre si. As boas estratégias estão associadas ao desenvolvimento

de habilidades intelectuais de nível superior e de estratégias de

aprendizagem As más estão associadas à memorização, à “decoreba” e à

aprendizagem insuficiente.

A orquestração estratégica está relacionada não apenas ao conhecimento de

estratégias, mas à capacidade metacognitiva de análise da situação de uso ou aprendizagem e

à seleção das estratégias produtivas (WENDEN, 1986; OXFORD, 1990 e 2001; O`MALLEY

& CHAMOT, 1990; ANDERSON, 2002).

Oxford (2001) destaca que alguns estudos demonstram que o emprego de estratégias

contribui para o aumento da motivação do aprendiz.

Em síntese, a orquestração estratégica é um dos motivos da defesa do ensino de

estratégias de aprendizagem.

65

2.6.3 Como ensinar estratégias de aprendizagem?

A literatura oferece discussões e exemplos de uma diversidade de formas, abordagens

e modelos12

de ensino de estratégias de aprendizagem (OXFORD, 1990 e 2001; O`MALLEY

& CHAMOT, 1990; COHEN, 1998 e 2003; COHEN & WEAVER, 1998; COTTERALL &

REINDERS, 2005; CHAMOT, 2005), o que permite uma melhor adaptação do mesmo a

diferentes contextos, características e objetivos de ensino. Logo, cabe ao professor ou outro

responsável pelo curso, analisar e optar pela forma mais adequada de ensino das mesmas.

Pesquisadores defendem a possibilidade de ensino de estratégias de aprendizagem,

independente das metodologias e abordagens13

de ensino específicas adotadas em diferentes

contextos (COHEN, 1998; GRIFFITHS & PARR, 2001; OXFORD, 2001; GRIFFITHS,

2004; CHAMOT, 2005). Assim, conforme já discutido, as estratégias, e consequentemente o

ensino das mesmas, não estão restritas a esta ou aquela metodologia específica.

Cohen (2003: 1) afirma que “uma variedade de modelos para o treinamento de

estratégias de aprendizagem de língua estrangeiro tem sido desenvolvida e implantada numa

variedade de contextos educacionais”. Alguns dos modelos citados pelo autor são: cursos de

habilidades de estudo gerais, oficinas de estratégias, estratégias em livros didáticos, cursos em

vídeo e instrução baseada em estratégias (strategy-based instruction) (COHEN, 1998).

É necessário reconhecer que cada modelo de ensino de estratégias apresenta vantagens

e desvantagens ou dificuldades de implantação, devendo, portanto, a escolha ser baseada nas

características do contexto de aprendizagem (OXFORD, 1990, 2003a; COHEN, 1998 e 2003).

12

É possível encontrar discussões sobre modelos específicos de ensino de estratégias em O`Malley e Chamot

(1990), Oxford (1990), Cohen (1998); Chamot (2005), entre outros. 13

São exemplos de metodologias de ensino o método direto, o método áudio-lingual, o ensino comunicativo, o

Resposta Física Total, abordagem baseada em tarefas (task-based approach), abordagem baseada em conteúdo

(content-based approach) entre outros (LEFFA, 1998; NUNAN, 1995; BROWN, 2001; RICHARDS &

RODGERS, 2001; HARMER, 2001; LARSEN-FREEMAN, 2003, entre outros).

66

É possível estabelecer uma classificação básica das abordagens14

de ensino de

estratégia empregando dois parâmetros que, direta e indiretamente, são discutidos na

literatura: o tipo de instrução e o tipo de integração ao currículo (WENDEN, 1987b;

O`MALLEY & CHAMOT, 1990; OXFORD, 1990, 2001, [2001] 2004; 2002; COHEN, 1998

e 2003; NUNAN, 2002a; CHAMOT, 2005, entre outros).

Quanto à instrução, o ensino pode ser feito de forma explícita (com explicação sobre

as estratégias, seus nomes, objetivos e aplicações) ou de forma implícita (na qual os alunos

são levados a empregá-las de forma inconsciente por meio de tarefas, exercícios e práticas

variadas). O ensino explícito de estratégias de aprendizagem é o mais amplamente defendido

(COHEN, 1998; OXFORD, [2001] 2004; CHAMOT, 2005, por exemplo).

O segundo parâmetro está relacionado à integração ou não das estratégias ao currículo,

aos programas de ensino e aos materiais didáticos.

2.6.3.1 - Abordagens quanto ao tipo de instrução

O ensino de estratégias de forma explícita também é denominado na literatura como

direto e informado. Por outro lado, encontramos as denominações indireta e não-informada

com referência ao ensino implícito.

Na abordagem implícita, o ensino ocorre de forma indireta, ou seja, os alunos não são

informados sobre nomes, objetivos e funções das estratégias (KINOSHITA, 2003). As

atividades ou materiais didáticos requerem o emprego de estratégias sem apresentar referência

a elas.

14

A palavra abordagem, nesta e nas próximas seções, se refere às formas e às modalidades de ensino de

estratégias, nas quais não há padronização metodológica por parte dos autores que as discutem. A palavra tem

sido adotada por diferentes pesquisadores e autores (ALMEIDA FILHO, 1993; NUNAN, 1995; BROWN, 2001

e 2002; CELCE-MURCIA, 2001a; RICHARDS & RODGERS, 2001) de forma polissêmica, geralmente

relacionada a princípios e metodologias de ensino menos padronizadas e prescritivas, assim como a

metodologias de pesquisa (LUDKE E ANDRE, 2001; SELIGER E SHOHAMY, 2001, por exemplo).

67

Trata-se da forma mais comum de ensino de estratégias de aprendizagem devido à sua

praticidade (COHEN, 2003). No entanto, em comparação com a abordagem explícita, a

validade do ensino implícito é, em parte, questionada (COHEN, 1998; OXFORD, [2001]

2004). Estudos indicam que a abordagem indireta apresenta menor nível de produtividade

(COHEN, 1998; WILLIAMS & BURDEN, 1999; OXFORD, [2001] 2004; CHAMOT,

2004a, por exemplo).

Autores discutem se os alunos serão capazes de aplicar as mesmas em outras situações

de aprendizagem ou uso lingüístico quando não há o processo de conscientização do que são

as estratégias e como elas podem auxiliar a aprendizagem. A conscientização é, pontanto, um

fator de grande importância no ensino de estratégias (COHEN, 1998; ANDERSON, 2002;

COTTERALL & REINDERS, 2005).

Cohen, questionando a abordagem implícita de ensino de estratégias, faz a seguinte

observação:

Quando as estratégias estão implícitas e, portanto, não são explicadas,

modeladas e reforçadas pelo professor de sala de aula ou pelo livro em si, o

treinamento de estratégias pode não acontecer na realidade, e os alunos

podem não se conscientizar de estarem usando as estratégias.

(COHEN,1998, p. 79)

A experiência com diferentes livros didáticos mostra que alguns materiais incluem

estratégias de aprendizagem de forma tão implícita que não há sequer referência às mesmas

no livro do professor.

Caberia aqui questionar se o próprio autor do material estaria consciente das

estratégias “embutidas” nos exercícios e nas atividades. Um exemplo comum deste fato é a

estratégia ouvindo com um propósito (OXFORD, 1990). A estratégia implica na audição de

um diálogo ou outro gênero oral, geralmente longo, com objetivos de compreensão bem

68

específicos, previamente apresentados no início da atividade. É bastante comum constatar que

os alunos só lêem os objetivos apenas após a reprodução do texto. Isto indica que o aluno não

compreendeu o objetivo da atividade e, conseqüentemente, da estratégia. Muitas vezes isto

acontece também com o professor que, sem entender plenamente os objetivos da estratégia

embutida na atividade, deixa de dar as orientações adequadas. Logo, a estratégia foi ignorada

tanto pelo professor quanto pelo aluno e provavelmente não será empregada em outras

situações.

No exemplo acima citado, caso o próprio autor não esteja consciente de que aquela

atividade representa uma estratégia de aprendizagem, seria possível considerar que o ensino

da mesma se fez de forma implícita e não intencional. Assim, seria possível propor uma

divisão do ensino implícito da seguinte forma:

FIGURA 2.4- Ensino Implícito de Estratégias

69

A segunda abordagem, em direta oposição à primeira acima apresentada, defende que

o ensino das estratégias deve ocorrer por meio de instrução direta, explícita e informada,

conscientizando os alunos sobre os nomes, objetivos e valores das mesmas (COHEN, 1998;

KINOSHITA, 2003). Esta abordagem é chamada de instrução direta por O’Malley &

Chamot (1990, p. 153).

2.6.3.2 Abordagens quanto ao tipo de integração

Conforme discutido anteriormente, o ensino de estratégias de aprendizagem pode

ocorrer de forma integrada, ou não, ao programa de ensino15

e ao currículo. Na abordagem

não-integrada, o ensino de estratégias tende a ocorrer, predominantemente, de forma breve e

esporádica (COHEN, 2003), muitas vezes em caráter opcional, por meio de oficinas,

minicursos, palestras, entre outras possibilidades de realização, sem estar diretamente

relacionado ao processo longitudinal de aprendizagem de uma língua.

Na abordagem não-integrada, as estratégias são selecionadas e ensinadas, na maioria

das vezes, sem levar em consideração os níveis dos alunos, suas necessidades e contextos de

aprendizagem.

Este tipo de instrução parece se enquadrar melhor na categoria de treinamento. Em

termos gerais, em treinamentos não-integrados desta natureza, os participantes têm as

estratégias como meta de aprendizagem. Em outras palavras, o objetivo pode ser a

aprendizagem da aprendizagem, atuando o conteúdo fundamentalmente para a ilustração da

estratégia.

15

Programa de ensino serve aqui com tradução para syllabus, representando amplitude menor se comparado ao

currículo

70

É comum nestas situações que os estudantes apresentem elevado nível de diversidade,

vindo muitas vezes de contextos (escolas, cursos, autodidatas etc), níveis e experiências bem

diferentes.

Por outro lado, a integração das estratégias ao currículo parece oferecer maiores e

melhores possibilidades de aproveitamento do ensino das estratégias, conforme tem sido

discutido por pesquisadores (OXFORD, 2001; ANDERSON, 2002; CHAMOT, 2005).

Na abordagem integrada, as estratégias são parte integrante do programa de ensino da

disciplina ou do currículo escolar. Logo, as estratégias podem ser ensinadas e desenvolvidas

de forma contínua, longitudinal e contextualizada, em relação mais direta com o processo de

aprendizagem.

Ao mesmo tempo em que os alunos aprendem as estratégias, eles também aprendem a

língua-alvo. Isto possibilita maior proximidade entre os alunos, além de participarem, pelo

menos neste caso específico, do mesmo contexto de aprendizagem.

O ensino integrado pode ocorrer de forma temporária ou permanente. Na forma

temporária, o professor mantém durante certo tempo o ensino de estratégias de aprendizagem

por iniciativa própria ou orientação escolar. No caso do ensino integrado permanente, a

instituição educacional mantém o ensino de estratégias por períodos mais longos e como parte

dos objetivos institucionais e do currículo escolar.

71

3 O MATERIAL DIDÁTICO NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

De forma geral, os professores se julgam pessoas dependentes dos

autores de materiais e, freqüentemente, desmerecem sua própria

capacidade para elaborá-los. No entanto, todos os professores são

criadores de materiais no sentido de que estão rotineiramente

empenhados em adaptar materiais às necessidades e aos desejos dos

seus alunos. Com essa finalidade, selecionam, adaptam e

complementam materiais quando estão preparando suas aulas e tomam

decisões sobre seus materiais no decorrer de toda a aula em respostas

às reações de seus alunos. Acrescentam, excluem, aumentam,

reduzem, modificam. (TOMLINSON & MASUHARA, 2005, p. iii).

Apesar da sua importância central no processo de ensino-aprendizagem de línguas

estrangeiras, os materiais didáticos são foco de um número ainda pequeno de estudos e

pesquisas, conforme apontam Sheldon (1988), Ellis (1997), Coracini (1999b) Salas (2004) e

Tomlinson e Masuhara (2005). Com maior frequência, os materiais didáticos são tratados com

brevidade em capítulos de livros (NUNAN, 1995; BROWN, 2001; HARMER, 2001;

McDONOUGH & SHAW, 2003; por exemplo) e em artigos (FERNANDES, 2002;

TOMLINSON, 2005; CHIARETI, 1996; TILIO, 2008, por exemplo).

Faz-se pertinente salientar o fato de ser ainda pequeno o número de livros que

discutem o material didático com maior profundidade como ocorre, por exemplo, em Coracini

(1999), Cunningsworth (1995), Rojo e Batista (2003), Tomlinson ([1998] 2004a), Tomlinson

e Masuhara (2005).

Este capítulo apresentará discussões sobre aspectos centrais relacionados aos materiais

didáticos, que incluem definições, seus papéis, avaliação, adaptação e elaboração destes.

Embora o foco principal seja o material didático de língua estrangeira, algumas discussões

72

não se limitarão a este tipo de materiais. Inicialmente será apresentada uma visão geral sobre

pesquisas e publicações sobre o tema.

Convém reconhecer que algumas discussões serão mais diretamente relacionadas a

livros didáticos. Esta maior delimitação é fato comum na literatura.

3.1 Pesquisas e publicações sobre materiais e livros didáticos

A maior parte dos trabalhos sobre materiais didáticos em livros sobre ensino-

aprendizagem de língua estrangeira discute critérios para a análise e avaliação dos livros

didáticos (NUNAN, 1995; ELLIS, 1997; CUNNINGSWORTH, 1995; BROWN, 2001;

LEITE, 2003; LITTLEJOHN, 2004; MALEY, [1998] 2004). Outra discussão recorrente

envolve orientações e discussões sobre a adaptação dos livros

didáticos (CUNNINGSWORTH, 1995; HARMER, 2001; MALEY, [1998] 2004; SALAS,

2004; TOMLINSON & MASUHARA, 2005). Há ainda trabalhos nos quais os materiais

didáticos são brevemente discutidos, de forma secundária, partindo da elaboração e avaliação

de tarefas, atividades e técnicas de ensino (NUNAN, 1990; BROWN, 2001) e da elaboração

de cursos (DUBIN & OLHSTAIN, 1986).

É preciso reconhecer, no entanto, que nos últimos anos, o interesse pelo assunto parece

ter aumentado, sendo discutido em publicações e pesquisas (CORACINI, 1999;

CRISTÓVÃO, 2001; YAKHONTOVA, 2001; TOMLINSON, [1998] 2004; LEITE, 2003;

TILIO, 2006 e 2008; ARANTES, 2008; FREITAS, 2008 entre outros). No entanto,

este aumento ainda parece bastante tímido, especialmente se levarmos em consideração os

múltiplos papéis dos materiais didáticos no processo de ensino/aprendizagem e os diferentes

sentimentos, reações e expectativas que estes despertam em professores e alunos.

Nesta parte do presente estudo, discutiremos questões relacionadas aos materiais

didáticos, que incluem seus papéis, avaliação e desenvolvimento.

73

3.2 Definição de materiais didáticos

Merece atenção a carência, ou pouca visibilidade, de definições para materiais

didáticos nos trabalhos que os discutem. A experiência indica que alguns professores

apresentam dificuldade na compreensão do que seja um material didático e de quais os

parâmetros que possibilitam a categorização de uma atividade, um material ou livro como

material didático. Afinal, o que é um material didático?

Com grande freqüência os livros didáticos são vistos – ou pelo menos indiretamente

tratados - como o material didático por excelência, ficando em segundo plano a compreensão

de que o livro didático é uma forma de materiais didáticos (OLIVEIRA & CHADWICK,

2004; HOLDEN & ROGERS, 2002; TOMLINSON, [1998] 2004; SALAS, 2004). No

entanto, há de se reconhecer que se trata inegavelmente da modalidade de material didático

mais discutida na literatura (KRAMSCH, 1988; MEYERS, 1992; CUNNINGSWORTH,

1995; CORACINI, 1999; HOLDEN & ROGERS, 2002; TOMLINSON & MASUHARA,

2005; TILIO, 2008, entre outros). Examinemos esta questão mais atentamente.

Tomlinson ([1998] 2004c: xi) define como material didático “qualquer coisa que

ajude a ensinar aprendizes de línguas”. Esta definição permite entender que o material

didático depende, portanto, de um professor, uma vez que cabe primordialmente, na maioria

dos contextos, ao professor a tarefa de ensinar línguas. Este caráter restritivo de dependência

do material em relação ao professor é, no entanto, desconstruída em outras publicações do

autor (TOMLINSON, 2003 e [1998] 2004d; TOMLINSON & MASUHARA, 2005). Em

outra definição, Tomlinson ([2001] 2004f, p. 66) define o material didático como “qualquer

coisa que possa ser usado para facilitar a aprendizagem de uma língua”. Dessa forma, é

possível compreender que a função mais ampla do material didático é auxiliar a

aprendizagem/aluno e, conseqüentemente, auxiliar o ensino/professor.

74

É necessário reconhecer que as duas definições apresentadas até aqui correm o risco

de ser muito amplas e gerais. No entanto, as definições são de grande importância para a

compreensão da existência de formas variadas de materiais didáticos, o que ultrapassa a

concepção restrita de livros didáticos e materiais publicados como as formas possíveis de

materiais didáticos.

Salas (2004, p. 2), de forma similar a Tomlinson, define os materiais como “qualquer

coisa empregada por professores e alunos para facilitar a aprendizagem”.

Embora seja inegavelmente reconhecida a estreita relação entre ensino e

aprendizagem, as duas definições, se levadas em consideração literalmente, apresentariam

diferenças. Na definição de Tomlinson ([2001] 2004f), os materiais seriam instrumentos mais

diretamente a serviço dos professores, ao passo que a definição proposta por Salas (2004)

indicaria os materiais a serviço tanto de professores e dos alunos. Faz-se pertinente salientar

que as relações entre os materiais, os professores e as tarefas/conteúdos de ensino são

dinâmicas, influenciando-se continuamente, conforme discutido em Holden e Rogers (2002),

Harmer (2001) e Malley, ([2001] 2004) e Freitas (2008).

As definições apresentadas permitem compreender que os livros didáticos, juntamente

com resumos, tarefas, CD-Roms, vídeos, CDs, exercícios fotocopiados elaborados pelo

professor, entre outras possibilidades, são, portanto, formas ou modalidades de realização e

emprego de materiais didáticos (TOMLINSON, [2001] 2004b; SALAS, 2004).

São os livros didáticos, no entanto, que despertam maior número de estudos,

discussões, análises e críticas (SHELDON, 1988; CUNNINGSWORTH, 1995; SOUZA,

1999b; GRIGOLETTO, 1999a; CORACINE, 1999b, TOMLINSON & MASUHARA, 2005).

Isto se justifica pelo fato de ser o livro didático o instrumento pedagógico mais presente nas

salas de aula de línguas estrangeiras (CORACINI, 1999c; HOLDEN & ROGERS, 2002;

75

FREITAS, 2008). Fica subentendido que as demais formas de materiais didáticos são

compreendidas como instrumentos auxiliares, secundárias ou adicionais.

3.3 O lugar de destaque dos livros didáticos

Com grande freqüência os livros didáticos são vistos – ou pelo menos indiretamente

tratados - como o material didático por excelência, tanto na área de Lingüística Aplicada

quanto na Educação como um todo. Isto se deve ao fato do livro ser a modalidade de material

didático mais discutida na literatura (CUNNINGSWORTH, 1995; CORACINI, 1999a;

HOLDEN & ROGERS, 2002; TOMLINSON & MASUHARA, 2005; TILIO, 2008, entre

outros). Fato este que se justifica por ser o livro didático o instrumento pedagógico mais

presente nas salas de aula de línguas estrangeiras (HOLDEN & ROGERS, 2002; FREITAS,

2008).

Outro fator que pode contribuir para o foco nos livros didáticos é a publicação por

uma editora. A publicação, dentro desta possibilidade, conferiria ao livro o status de material

didático. Embora o papel prestigiado do livro didático, retratado nas discussões téoricas e nas

pesquisas, seja perfeitamente compreensível, devido ao seu amplo emprego, é preciso cuidado

para que isto não promova uma compreensão estreita sobre o que seja um material didático.

O foco predominante nos livros didáticos pode contribuir para que as demais

modalidades/formas de materiais didáticos sejam compreendidas como auxiliares, secundárias

ou adicionais. Uma das consequências negativas desta compreensão poderia a ser o menor

nível de preocupação na análise, na avaliação e na seleção de outras modalidades de materiais

didáticos.

Apesar do foco nos livros didáticos, como forma privilegiada de material didático em

pesquisas e publicações, Coracini afirma que:

76

...como o ensino-aprendizagem de línguas tem sofrido, de uma maneira ou

de outra, a influência do LD16

, era de se esperar que os lingüistas aplicados

lhe concedessem um espaço grande nos seus estudos e nas revistas da área.

Cabe lembrar aqui que, não raro, o(s) livro(s) didático(s) corresponde(m) à

única fonte de consulta e de leitura dos professores e dos alunos...

(CORACINI, 1999b, p.17)

A pesquisadora, no mesmo trabalho, relata a sua surpresa ao pesquisar revistas

brasileiras mais antigas na área de linguística aplicada e se deparar com “a escassez de artigos

que se propõem, de fato a analisar o livro didático” ( CORACINI, 1999: p.18).

Com base na preocupante constatação da pesquisadora, é possível considerar que,

além de ser pequena a quantidade de pesquisas sobre o assunto, estas ainda apresentam baixo

nível de visibilidade e acessibilidade acadêmicas, o que contribui para menor probabilidade de

interação entre pesquisadores e autores e de maior dificuldade para revisões bibliográficas.

Convém apontar o interesse de autores em discutir e analisar os papéis dos livros

didáticos com foco em questões como cultura (KRAMSCH, 1988; TILIO, 2002) e ideologia

(CORACINI, 1999c; FARIA, 2008).

3.4 Papéis dos materiais didáticos

Conforme foi discutido na seção 2.2.1, a função básica de um material didático é

auxiliar o processo de ensino aprendizagem (DUBIN & OLSHTAIN, 1996; HARMER, 2001;

SALAS, 2004; TOMLINSON, [1998] 2004c, TILIO, 2008, entre outros). No que se refere ao

livro didático, a literatura apresenta discussões sobre papéis mais específicos. Vejamos alguns

deles.

Cunningsworth (1995, p. 7) defende que o livro didático tem “múltiplos papéis” no

ensino de língua Inglesa:

16 Sigla empregada pela autora para livro didático.

77

Recurso para a apresentação de materiais (falado e escrito)

Fonte de atividades para prática do aluno e interação comunicativa

Fonte de referência para os alunos sobre gramática, vocabulário, pronúncia etc

Programa de ensino

Recursos para uma aprendizagem autodirecionada ou trabalho de auto-acesso

Suporte para os professores menos experientes que ainda precisam adquirir

confiança

Partindo dos papéis apresentados por Cunningsworth, algumas questões merecem

maior discussão.

Não há dúvidas quanto ao papel de apresentador de conteúdos – primeira função de

Cunningsworth. Questiona-se, no entanto, a capacidade de apresentação dos conteúdos, tanto

em termos qualitativos (profundidade, qualidade, confiabilidade, entre outros) quanto em

termos quantitativos (diversidade, amplitude, seleção de conteúdos). Afinal, todo material

apresenta limitação de quantidade e profundidade de informação e conteúdos. Dessa forma,

professores e alunos não devem esperar ou imaginar que todo o conhecimento necessário para

uma disciplina ou um curso esteja contido do livro didático. Em termos práticos, isto significa

que o professor deve avaliar constantemente a necessidade e as possibilidades de

complementar ou aprofundar os estudos sobre os tópicos e conteúdos, assim como

complementar as práticas pedagógicas.

A possível idealização do material didático, que acaba por conferir autoridade

(SOUZA, 1999a) ao mesmo, conduz a críticas e insatisfação ao reconhecer que muitas vezes

o material didático deve ou precisa ser complementado ou adaptado (HARMER, 2001;

SALAS, 2004; SPRATT, PULVERNESS & WILLIAMS, 2005). Carmagnani (1999a), ao

78

comparar o livro didático e o ensino apostilado, destaca que este último apresenta ainda maior

síntese de conteúdo e de atividades.

Passando ao segundo papel apresentado por Cunningsworth (1995) - fonte de

atividade para a prática do aluno e interação comunicativa-, vale retomar a necessidade de

limitação do livro didático. Em outras palavras, o autor de um livro didático precisa

estabelecer o que deve ou não ser abordado em um livro. Visto que os livros didáticos

apresentam limitações, é comum o emprego de materiais de outras naturezas, tais como CD-

ROM, exercícios fotocopiados, vídeos, músicas, entre outros, de forma a complementar ou

enriquecer as práticas pedagógicas (HOLDEN & ROGERS, 2002). Assim, conforme

apresentado no parágrafo anterior, outras formas de materiais didáticos podem e, em muitos

contextos, devem ser empregadas de forma harmônica com o livro didático para auxiliar a

aprendizagem.

No caso mais específico do ensino de línguas estrangeiras, esta prática de emprego de

diferentes materiais de forma complementar é bastante comum, fato que fica evidenciado até

mesmo nos componentes de um livro didático17

.

Enquanto fonte de referência (CUNNINGSWORTH, 1995), autores reconhecem que,

no ensino de línguas estrangeiras, há uma grande valorização de materiais elaborados e

produzidos em países na qual a língua-alvo é falada como língua materna (HOLDEN &

ROGERS, 2002; TILIO, 2008). Esta concepção é perigosa e, de certa forma preconceituosa,

uma vez que possibilita a construção e transmissão de uma visão segundo a qual os materiais

publicados por editoras nacionais ou desenvolvidos por professores não-nativos da língua-

alvo seriam de qualidade inferior. Particularmente, já vivenciei e testemunhei situações nas

quais a admiração e a preferência por materiais importados ficaram evidentes em falas e

17

Muitos materiais didáticos são compostos por livros do professor, livro do aluno, livro de exercícios, livro de

atividades em vídeo, CD, CD-rom, portfólio, entre outras possibilidades. Além disso, é comum o emprego de

forma auxiliar de gramáticas, dicionários e materiais que focalizam habilidades específicas como produção

textual (writing), compreensão auditiva (listening)

79

comportamentos de alunos, professores e responsáveis por cursos. A visão do falante nativo

como autoridade lingüística e modelo a ser seguido parece se esconder nesta concepção.

Uma das principais conseqüências práticas desta adoção preferencial por materiais

importados é a maior probabilidade de incompatibilidade entre contextos, objetivos e recursos

de aprendizagem. Outra questão que merece ser mencionada é a generalização da cultura do

aluno-alvo. No caso do ensino da língua inglesa no Brasil, é possível que haja reforço desta

relação de autoridade, uma vez que a língua-alvo é considerada como língua de primeiro

mundo e o aluno-alvo vive no terceiro mundo. Assim, conforme apontado em Coracini

(1996c), os livros didáticos podem contribuir para a transmissão de ideologias vigentes.

A relação entre livros didáticos e programas de ensino é bastante estreita (DUBIN &

OLSHTAIN, 1986; CUNNINGSWORTH, 1995; SHELDON, 1988; HARMER, 2001;

SALAS, 2004). Salas (2004, p. 3) afirma que o livro didático e o programa de ensino

constituem a espinha dorsal de um curso de línguas. A autora chama atenção para o fato de

que muitas vezes o próprio material constitui o programa de ensino. Partindo da discussão

proposta pela autora, é possível considerar que, em certos casos, o material didático não

apenas representa o programa, mas desempenha o papel de método de ensino.

Sheldon (1988) destaca que o livro didático é a coração visível de um programa de

ensino de língua inglesa. Não é raro ouvir que o método é o livro e que basta que o professor

siga o livro para estar de acordo com o método.

Esta prática colabora para a metáfora da regência do livro discutida em Souza (1999c:

p. 94-95) e Freitas (2008). As pesquisadoras apontam que, em alguns contextos, espera-se que

o professor atue de forma semelhante a um regente, condutor ou controlador do livro didático.

Reforçando esta posição, Holden e Roger (2002) afirmam que o livro didático é a forma de

material que mais influencia os professores.

80

O penúltimo item apresentado por Cunningsworth (Recursos para uma aprendizagem

auto-direcionada) refere-se à construção de uma aprendizagem autônoma. As palavras de

Nicolaides e Fernandes (2003) corroboram para a estreita relação que deve haver entre o

material didático e o desenvolvimento de uma aprendizagem autônoma:

Essa preocupação com o desenvolvimento do aprendizado autônomo é

particularmente importante, considerando-se que estaremos desenvolvendo,

então, o aprender a aprender, suporte para um melhor resultado da

aprendizagem não só na área de línguas, mas em diferentes campos de

conhecimento.

(NICOLAIDES & FERNADES, 2003, p. 48)

3.5 Avaliação, análise e adaptação de materiais didáticos18

Conforme já afirmado no início deste capítulo, o assunto mais discutido sobre

materiais didáticos é a avaliação destes, especialmente a avaliação de livros didáticos. Este

fato justifica-se plenamente, uma vez que a tarefa de selecionar um material didático é uma

tarefa árdua e de grande responsabilidade para professores e responsáveis por cursos de

línguas, seja em cursos particulares de idiomas, escolas ou universidades, entre outros

possíveis contextos. As consequências da seleção do livro didático variam de aspectos

pedagógicos a financeiros.

O objetivo básico da avaliação de materiais didáticos é verificar o nível de adequação

do material à situação específica de ensino aprendizagem (MCDONOUGH & SHAW, 2003).

A adequação é sempre parcial, uma vez que a quantidade de fatores envolvidos impossibilita

que um material se “encaixe como uma luva” no contexto de ensino. Richards (2005) afirma

que não é difícil encontrar exemplos de materiais de ensino, amplamente empregados, que

18

Um dos fatores levados em consideração no planejamento das atividades envolvidas neste estudo foi a análise

do livro didático empregado no contexto da investigação. Este fator contribui para a importância desta seção.

81

sirvam com sucesso a diferentes contextos de ensino, apesar de seguirem metodologias

consideradas arcaicas com base em teorias e pesquisas recentes.

Sheldon (1988) comenta que a publicação de análises de materiais didáticos em revistas

e periódicos especializados parece ter pouca influência sobre os professores na prática. A

justificativa para esta pequena influência apontada deve-se às diferenças entre os contextos de

ensino. Sheldon acrescenta que as formas como as análises são apresentadas, em publicações

e em relatórios, dificultam a compreensão das mesmas.

Cunningsworth (1995) discute a avaliação de livros didáticos em três momentos

diferentes: a) antes do emprego do material didático, para a seleção do mesmo para o contexto

de ensino; b) em uso, objetivando a compreensão da aplicação real do material ; c) avaliação

posterior ao emprego, geralmente com o propósito de conferir grau de satisfação e eficácia do

material, e compreender o impacto, as características e conseqüências da sua adoção e

emprego. A figura 3.1 auxilia a sintetizar esta discussão.

A avaliação, que idealmente deveria focalizar nestes três momentos, na prática ocorre

predominantemente antes da seleção do material (SHELDON, 1988; CUNNINGSWORTH,

1995; ELLIS, 1997). O objetivo básico desta avaliação é simples: auxiliar na escolha do

material didático. Sheldon (1988) chama esta forma de análise de preditiva, uma vez que tem

por finalidade prever as potencialidades e a adequação do material ao contexto de ensino. É

comum que esta avaliação aconteça de forma impressionista (CUNNINGSWORTH, 1995;

ELLIS, 1997), baseada na opinião do professor após um breve e superficial contato com o

material, sem o emprego sistemático de princípios, critérios e instrumentos de avaliação. A

avaliação impressionista, no caso do livro didático, pode ocorrer num simples folhear de

páginas e leitura da capa e contra-capa.

82

FIGURA 3.1 – Avaliação de Materiais Didáticos: diferentes momentos

Conforme já discutido nesta seção, a adequação do material didático tende a ser quase

que invariavelmente parcial. Como consequência, é reconhecida a necessidade de adaptação.

A literatura oferece ampla discussão sobre a adaptação de materiais (CUNNINGSWORTH,

1995; HARMER, 2001; SALAS, 2004; TOMLINSON & MASUHARA, 2005, entre outros).

Avaliação de livros didáticos

Pré-uso

• Avaliação da possibilidade de emprego do material com base na análise de necessidades

Em uso

• Compreensão e avaliação do material na prática , buscando compreender a aplicação de pelo professor e a recepção pelo aluno

Pós-uso

• Compreensão e avaliação da eficacácia, da adequação ao contexto, e as opiniões, percepções e constatações de professores e alunos.

83

As discussões de pesquisadores e autores apontam para alguns movimentos possíveis

na adaptação de materiais que incluem:

1) Adição – inclusão de atividades, tarefas, materiais extras

2) Apagamento/Subtração/Omissão- omissão de parte do material didático

3) Adaptação/Re-elaboração – modificação parcial de tarefas e atividades

4) Simplificação – busca simplificar os objetivos e os procedimentos de uma

tarefa ou atividade

5) Reordenamento – mudança da ordem de atividades, sem omiti-las

Convém destacar que os autores não apresentam uma visão uniforme sobre as decisões

e procedimentos a serem tomados na adaptação. No entanto, os movimentos acima servem

para ilustrar a variedade e complexidade das possibilidades. A figura seguinte contribui para

esta compreensão.

Figura 3.2 - Adaptação de materiais didáticos: movimentos possíveis

Adaptação de materiais

Adicionar Apagar/Excluir Modificar Simplificar Reordenar

84

Dentre os movimentos de adaptação acima, interessa-nos mais especificamente a

adição. Ao adicionar materiais às suas aulas, o professor tem duas opções: empregar materiais

elaborados por terceiros ou elaborar seus próprios materiais. A elaboração de materiais

didáticos para a adaptação de livros didáticos contribui para a concepção do professor como

desenvolvedor de materiais didáticos (BROWN, 2001; SALAS, 2004). Trate-se, pois, de

competência que deve fazer parte de sua formação, mesmo que o professor não pretenda se

dedicar diretamente ao desenvolvimento de materiais didáticos.

Salas (2004) e Tomlinson (2005) consideram que a adaptação de materiais já

representa uma forma de desenvolvimento. Esta relação entre adaptação e elaboração fica

visível em publicações que discutem a elaboração de materiais didáticos. Em publicações

desta natureza, é comum que discussões sobre avaliação de materiais didáticos aconteçam

intercaladas com capítulos ou artigos sobre elaboração, ou antes destes. Isto sinaliza que as

competências para avaliar materiais contribuem para a elaboração de materiais de qualidade.

3.6 A elaboração de materiais didáticos

Elaborar materiais não é uma tarefa apenas para especialistas a serviço de grandes

editoras. No entanto, esta imagem encontra-se enraizada na autoridade conferida aos materiais

pelas editoras (CORACINI, 1999c; SOUZA, 1999a). A publicação de um livro por uma

editora é normalmente vista como uma certificação ou garantia de que o livro publicado

apresenta qualidade e, consequentemente, autoridade. Pesquisadores apontam, no entanto, que

o processo editorial pode direcionar o trabalho do autor, muitas vezes com base em interesses

comerciais. Este fato parece contribuir para o grande nível de similaridade entre materiais de

diferentes autores, possibilitando para certa invisibilidade do autor.

85

Conforme discutido na seção anterior, a necessidade de adaptação de materiais é

frequente, cabendo ao professor esta tarefa. A justificativa mais comum para a elaboração de

materiais é a maior adequação dos mesmos aos objetivos e às características do contexto de

ensino. Portanto, a atividade prática de elaboração de materiais didáticos não deve entendida

de forma restrita a materiais didáticos com fins de publicação comercial. Afinal, conforme

apontam Salas (2004) e Tomlinson (2005), entre outros, todo professor é, ou pelo menos pode

ser, um desenvolvedor de materiais didáticos.

Embora as diferentes opções de adaptação de materiais possam ser consideradas

elaboração de materiais (SALAS, 2004, TOMLINSON, 2005; TOMINLINSON &

MASUHARA, 2005), é na adição que o professor encontra maior liberdade e ricas

possibilidades.

A elaboração de um material didático tende a ser precedida por escolhas

metodológicas e pelo estabelecimento de princípios, objetivos gerais e específicos

(McDONOUGH & SHAW, 2003; RICHARDS, 2005; TOMLINSON & MASUHARA,

2005). Embora tais escolhas possam não ser plenamente confirmadas no desenvolvimento do

material e os objetivos sofram alterações ao longo do processo, é inegável que o autor deve ter

em mente diversas questões teóricas e práticas que o nortearão no desenvolvimento do

material (RICHARDS, 2005; TOMLINSON & MASUHARA, 2005).

Uma possibilidade é o planejamento do material com base em experiências prévias do

autor. Neste caso, o autor elabora o material considerando experiências prévias que foram

avaliadas como bem-sucedidas ou positivas (McDONOUGH & SHAW, 2003; SALAS, 2004;

TOMLINSON, [1998] 2004c; RICHARDS, 2005). Este tipo de orientação é chamado por

Tomlinson ([1998] 2004c) de intuição. Subjaz neste procedimento a compreensão de que o

que pode servir para um contexto provavelmente servirá para outros. Em geral, não são

86

empregados procedimentos sistemáticos para o desenvolvimento e a análise dos materiais.

Trata-se, portanto, de uma espécie de uma aposta no que pode dar certo.

Neste tipo de elaboração, é possível dizer que o material tem motivação interna ou

subjetiva, uma vez que uma experiência positiva de um professor pode não ser favorável a

outro. Assim, generalizam-se princípios e práticas que partem do professor e não

necessariamente de estudo, pesquisas e teorias. Tomlinson (2005b) comenta que este tipo de

elaboração ocorre com bastante frequência.

Outra possibilidade é o desenvolvimento de materiais partindo de teorias

metodológicas discutidas, pesquisadas e avaliadas na literatura (COOK, 1998; HOLDEN &

ROGERS, 2002; McDONOUGH e SHAW, 2003; TOMLINSON, [1998] 2004c e [1998]

2004f; RICHARDS, 2005). Esta forma de elaboração pode ser considerada de motivação

externa ou objetiva, uma vez que o autor busca fundamentação na literatura. Pesquisas e

teorias de diversos autores são levadas em consideração, em menor ou maior proporção,

para a elaboração dos materiais.

As duas possibilidades de elaboração discutidas nos parágrafos anteriores apresentam

vantagens e desvantagens. É necessário reconhecer que as experiências e estilos pessoais dos

professores são importantes. No entanto, generalizar procedimentos, sem dúvida, oferece

grandes riscos. A experiência demonstra, por exemplo, que algumas vezes o professor possui

turmas de um mesmo nível, na mesma instituição de ensino, nas quais procedimentos

diferentes são necessários. Por outro lado, há questionamentos sobre até que ponto as teorias

podem ser aplicadas nas práticas reais em sala de aula. Há, portanto, riscos em considerar a

possibilidade objetiva de “perfeita transcrição” da teoria na prática. Há ainda a possibilidade

de interagir entre "teorias internas" - fruto da experiência pessoal - e "teorias externas" -

baseadas em estudos e pesquisas.

87

McDonough e Shaw (2003) afirmam que o material didático não deve ser

compreendido de forma isolada, mas inserido “em contexto profissional mais amplo”. Os

autores apontam que o material didático está posicionado em uma ordem inferior ao programa

de ensino. Eles discutem um modelo no qual as metas derivam da análise do contexto de

ensino. O programa de ensino, por sua vez, é elaborado para a obtenção das metas. Por fim, os

materiais e os métodos estão ao serviço do programa de ensino. O modelo dos autores é

sintetizado na figura abaixo, traduzida dos autores:

Figura 3.3 – Modelo de Elaboração de materiais segundo Mc Donough & Shaw (2003)

Contexto

Aprendizes

Situação Educacional

Implementação de metas

Construção do Programa de ensino

Materiais Didáticos e métodos

A posição de McDonough e Shaw reforça a relação entre o programa de ensino e a

elaboração de materiais didáticos, relação esta que encontra rica discussão na literatura

(TOMLINSON, [2001] 2004F; SALAS, 2004; TOMLINSON & MASUHARA, 2005).

88

A figura seguinte (3.4) demonstra passos normalmente seguidos na elaboração de um

material didático (LEFFA, 2003b; McDONOUGH & SHAW, 2003; TOMLINSON &

MASUHARA, 2005).

Figura 3.4 – Passos básicos na elaboração de materiais didáticos

3.7 O Ensino de Estratégias de Aprendizagem em Materiais Didáticos

Uma das formas de ensino de estratégias de aprendizagem é a inclusão das estratégias

em livros didáticos (COHEN, 1998; BROWN, 2001; KINOSHITA, 2003, entre outros).

Cohen (1998:79) destaca que muitos livros didáticos começam a incluir estratégias nas

atividades e, consequentemente, no currículo, tanto de forma implícita (indireta) quanto

explícita (direta).

Análise de necessidades e do contexto

Estabeleci-mento de objetivos

Elaboração de Programa de

ensino

Elaboração ou seleção do materiais e

métodos

Aplicação do método ou

material

89

Cohen (1998) aponta que há livros altamente dedicados ao ensino das estratégias de

aprendizagem, inserindo-as em suas atividades e proporcionando explicações explícitas sobre

os usos das mesmas, assim como dos benefícios que elas podem proporcionar aos alunos. O

autor ainda afirma que as vantagens obtidas pelo ensino explícito das estratégias em livros

didáticos são diversificadas. A principal delas refere-se ao fato que os alunos não precisam de

nenhum treinamento extracurricular, o que resulta em economia de tempo e dinheiro, além de

possibilitar uma abordagem integrada, o que contribui para a aplicação das estratégias de

forma autônoma em outras situações.

O pesquisador alerta, no entanto, para a necessidade de formação do professor para

atuar com estes materiais de forma a empregá-los de forma apropriada, proporcionando maior

probabilidade de resultados positivos.

Outra categoria de livro que ensina estratégias de aprendizagem refere-se a livros que

focalizam apenas o ensino das estratégias em si. O livro How to be a More Successful

Language Learner (RUBIN & THOMPSON, 1994) é um exemplo típico deste tipo de

material. As autoras, Joan Rubin e Irene Thompson, oferecem estratégias para que os alunos

“aprendam a aprender” línguas. A obra é integralmente voltada para a formação de um

aprendiz autônomo, consciente e conhecedor de várias estratégias.

O objetivo deste tipo de material é construir maior conscientização das estratégias,

ensiná-las e orientar os aprendizes e usuários da língua a como selecionar e aplicar estratégias

em diferentes contextos. Diferentemente da forma anterior de material didático, nesta forma

de ensino raramente há integração entre as estratégias em foco e atividades e conteúdos. Em

alguns casos os conteúdos e as atividades não apresentam unidade e coerência, duas

características necessárias a um programa de ensino.

90

Em outras palavras, os conteúdos e as atividades servem predominantemente para

ilustrar as estratégias. Isto se reflete na possibilidade do emprego do material para falantes de

diversos níveis.

Crawford (2002:86) afirma que os materiais didáticos devem “ser elaborados para

desenvolver habilidades e estratégias que possam ser transferidas para novos textos em outros

contextos”.

O Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (COUNCIL OF EUROPE,

2001) reconhece e defende que aprender a aprender deve ser uma das capacidades a serem

desenvolvidas pelos estudantes de línguas estrangeiras (MARIANI, 2004; VILAÇA, 2006).

Embora o Quadro não tenha natureza prescritiva e não defenda explicitamente uma

metodologia de ensino específica (VILAÇA, 2006), as orientações e os parâmetros do mesmo

já são seguidos por diversos autores de materiais didáticos. Isto representa que novos

materiais tendem a incluir estratégias de aprendizagem em seus programas de ensino Isto

possibilita que o Quadro se torne um “aliado de peso” em favor do ensino de estratégias em


Nicolaides e Fernandes (2003, p. 50) argumentam que uma forma de se constatar se

um material é voltado para o desenvolvimento de alunos autônomos é por meio da presença

de explicitação de estratégias de aprendizagem. Cunningsworth (1995) reforça a importância

das estratégias nos materiais ao apresentar as estratégias como um fator a ser levado em conta

na análise e seleção de um livro didático.

O grande diferencial entre o ensino de estratégias de aprendizagem em materiais em

materiais didáticos em comparação com outras formas de ensino é a maior integração das

estratégias aos conteúdos de ensino, possibilitando melhor compreensão da estratégia na

prática (OXFORD, 1990; COHEN, 1998 e 2003, entre outros), por meio da realização de

tarefas e atividades bem como estudo de tópicos gramaticais, lexicais e comunicativos. Dessa

91

forma, o emprego das estratégias ocorre de forma mais dinâmica, contextualizada e

significativa.

Apesar de grande diversidade de estudos sobre ensino de estratégias, pouco se sabe

sobre a integração de estratégias em materiais didáticos, o foco deste estudo.

Embora diversos autores e editoras afirmem incluir estratégias de aprendizagem em

seus programas de ensino, não foi encontrado nenhum estudo desta natureza no levantamento

bibliográfico realizado para este estudo.

Tomlinson ([2001] 2004f, p. 69) ao afirmar haver pouca pesquisa publicada sobre

materiais didáticos, especialmente sobre a elaboração destes, chama atenção para o fato de

que muitas pesquisas são realizadas de forma confidencial pelas editoras.

A defesa da inclusão de estratégias de aprendizagem em materiais didáticos está

diretamente relacionada ao amplo reconhecimento da importância das tarefas e das atividades

para a seleção e o uso de estratégias de aprendizagem (OXFORD, 1990: 2003a; COHEN,

1998). Contribui para isto a compreensão de que experiências educacionais prévias

influenciam o emprego das estratégias (OXFORD, 1994).

92

4 METODOLOGIA DE PESQUISA: EM BUSCA DE RESPOSTAS

A pesquisa investiga o mundo em que o homem vive e o

próprio homem. Para esta atividade, o investigador recorre à

observação e à reflexão que faz sobre os problemas que

enfrenta, e à experiência passada e atual dos homens na solução

destes problemas, a fim de munir-se dos instrumentos mais

adequados à sua ação e intervir no seu mundo para construí-lo

adequado à sua vida. (CHIZZOTTI 2005, p.11)

A atividade de pesquisa possibilita a construção de conhecimento novo (RAMPAZZO,

2002; MEKSENAS, 2002). Desta forma, tomando por base a concepção que afirma que o

objetivo do ensino é construir conhecimentos (MOITA LOPES, 1996 e 2003; VIGOTSKI,

2000; BRUNER, 2001; OLIVEIRA, 2001; SANTOS, 2003; ARANHA, 2008; FILATRO,

2008) podemos afirmar que ensinar e o pesquisar devem estar intimamente inter-relacionados

(DEMO, 2000; MEKSENAS, 2002), de forma a conduzir ao aperfeiçoamento contínuo da

prática pedagógica e, consequentemente, a melhor transferência de informações e à

construção de conhecimentos. Pádua (2000) afirma que a pesquisa permite compreender a

realidade.

A presente investigação pode ser classificada como uma pesquisa de natureza aplicada

(BARROS & LEHFELD, 2000; APPOLINÁRIO, 2004, CHIZZOTTI, 2005). De acordo com

Barros e Lehfeld (2000, p. 78), a pesquisa aplicada tem como motivação a necessidade de

produzir conhecimento para aplicação de seus resultados, com o objetivo de “contribuir para

fins práticos, visando à solução mais ou menos imediata do problema encontrado na

realidade”.

A classificação desta pesquisa como aplicada se deve ao fato de seus resultados

visarem não apenas à compreensão do ensino de estratégias de aprendizagem em materiais

didáticos, mas, também, a construir conhecimento que contribua, direta e indiretamente, para

93

o aperfeiçoamento do ensino das estratégias nos mesmos e, de forma mais abrangente, para o

processo de ensino de língua inglesa, bem como para a análise, seleção e produção de


4.1 Objetivos e perguntas de pesquisa

Os objetivos básicos desta pesquisa foram: 1) verificar se a inclusão de estratégias em

materiais didáticos pode conduzir ao maior emprego das mesmas; 2) identificar características

do processo da elaboração de materiais didáticos que ensinam estratégias de aprendizagem de

forma explícita e integrada ao programa de ensino; 3) investigar as percepções e visões dos

alunos em relação a esta abordagem e a este tipo específico de material.

Visando a alcançar os objetivos acima, as perguntas de pesquisa que orientam este

estudo são:

1) O ensino explícito e integrado de estratégias de aprendizagem em

materiais didáticos contribui para a aprendizagem de estratégias e maior

emprego das mesmas?

2) Quais as características da elaboração de materiais e da integração

das estratégias ao mesmo?

3) Quais as visões e percepções dos alunos em relação a esta forma de

ensino?

94

4.2 Justificativas e contribuições da pesquisa

Estudos acadêmicos, especialmente de doutoramento, têm por objetivo fundamental

contribuir, de forma teórica e/ou aplicada, para área na qual o trabalho se insere e, em grande

parte dos casos, para áreas afins, especialmente se reconhecermos o frequente caráter inter e

multidisciplinar das investigações.

Em harmonia com esta realidade, o presente trabalho visa a contribuir para um melhor

entendimento do processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira, com foco especial

no campo de estratégias de aprendizagem, pesquisando a influência, características e

consequências do ensino de estratégias de forma explícita e integrada em materiais didáticos

de língua inglesa.

Esta pesquisa, entretanto, poderá contribuir não somente para o ensino de língua

inglesa em sala de aula, mas, também, para a análise e elaboração de materiais que adotem a

abordagem aqui empregada e pesquisada, entre outras contribuições diretas e indiretas, a curto

e longo prazos.

É possível apontar justificativas variadas que destaquem a relevância do trabalho aqui

discutido. O primeiro tipo de justificativa refere-se à fundamentação teórica que orienta e

sustenta este estudo.

Esta pesquisa baseia-se em algumas premissas amplamente discutidas, pesquisadas e

defendidas por autores nas áreas de Lingüística Aplicada e Educação. Estas são:

1- Bons alunos de línguas empregam, de forma variada competente, um amplo

repertório de estratégias de aprendizagem (RUBIN, 1975, OXFORD, 1990;

LESSARD-CLOUSTON, 1997; BROWN, 2001; OXFORD, 1990, 2002;

CHAMOT, 2004a);

95

2- As estratégias de aprendizagem podem ser ensinadas como forma de possibilitar

que os alunos “aprendam a aprender” línguas estrangeiras (WENDEN, 1991;

DICKINSON, 1994; COHEN, 1998; LAM e WONG, 2000; SCHARLE; SZABÓ,

2000; BROWN, 2001; OXFORD, 1990, 2002 e 2004, CHAMOT, 1998, 2004a,

2004b; COTTERALL & REINDERS, 2005: ARAÚJO-SILVA; 2006);

3- O emprego de estratégias de aprendizagem está inter-relacionado à autonomia do

aluno, resultando em maior responsabilidade pela aprendizagem e gerenciamento

da mesma (COHEN, 1998; COTTERALL, 2000; GRIFFITHS & PARR, 2001;

CHAMOT, 2005; CARDOSO, 2005; PAIVA, 2005, SILVA, 2006);

4- O ensino de estratégia deve ser explícito (COHEN, 1998; OXFORD, 2002;

CHAMOT 2004a e 2005, entre outros)

Com o propósito de enfatizar as justificativas para este estudo, convém retomar

brevemente algumas questões apresentadas na introdução deste trabalho.

Embora nos últimos anos as estratégias de aprendizagem tenham despertado interesse

de autores e pesquisadores, sendo discutidas e pesquisadas em artigos, livros, dissertações e

teses, a pesquisa bibliográfica realizada para este trabalho não revelou nenhum trabalho no

contexto brasileiro de natureza e objetivos semelhantes ao presente.

No entanto, considerando a grande quantidade de publicações e estudos no cenário

internacional para efeito de comparação, é possível afirmar que o número de trabalhos sobre

estratégias no Brasil ainda é pequeno. Isto talvez se deva ao fato de que ainda haja por parte

de alguns pesquisadores brasileiros uma concepção limitada e, por vezes, errônea das

estratégias, conforme discutido em Vilaça (2003a).

96

Por vezes, as estratégias são vistas como tema mais diretamente relacionado a

abordagens cognitivas de aprendizagem, o que, na verdade, representa uma visão menos

abrangente.

Acreditamos, portanto, que este trabalho seja de grande relevância e contribuição,

especialmente no contexto educacional brasileiro, no qual a postura tradicional de

aprendizagem está predominantemente baseada na aquisição e na imitação passivas de

conhecimentos e comportamentos.

Este trabalho encontra ainda motivação na necessidade de pesquisas envolvendo

materiais didáticos (SHELDON, 1988; ELLIS, 1997; CORACINI, 1999B; SALAS, 2004;

TOMLINSON E MASUHARA, 2005).

Pesquisadores apontam que embora seja grande o número e a variedade de pesquisas

sobre ensino/aprendizagem de línguas, ainda pouco se sabe sobre o papel dos materiais

didáticos neste processo (MATOS, 1976; CUNNINSWORTH, 1995; CROWFORD, 2002;

TOMLINSON, 2003 e 2005).

Uma vez que as atividades empregadas foram especialmente elaboradas para este

estudo e que as mesmas são indispensáveis para esta investigação, é possível dizer que este

trabalho atende, em parte, à solicitação de autores por pesquisas relacionadas ao

desenvolvimento de materiais didáticos, uma das áreas para o qual o presente trabalho

pretende contribuir.

As perguntas de pesquisa apresentadas na seção anterior estão diretamente

relacionadas às premissas acima e inter-relacionadas.

97

4.3 Fases e procedimentos de pesquisa

É possível dividir a coleta de dados desta pesquisa em fases, de forma a facilitar a

compreensão da mesma.

A primeira fase foi constituída da aplicação de dois instrumentos de coleta de dados:

um questionário de perfil de aprendizagem do aluno e o questionário SILL (OXFORD,

1990).

O questionário de perfil ( Cf. Anexo 2 ) elaborado para esta pesquisa objetivou coletar

dados sobre as experiências e práticas dos alunos no que se refere à aprendizagem e o uso da

língua inglesa. Além de proporcionar dados sobre experiências prévias de aprendizagem, o

questionário permite acesso a percepções do aluno sobre a própria aprendizagem anteriores à

pesquisa. Em um dos itens do questionário, por exemplo, o aluno informa qual o seu nível de

conhecimento da língua inglesa e, em outro, ele deve indicar qual o nível dele no curso de

idiomas, nível este que pode ser diferente daquele que ele diz ter. Apenas informações

relativas à aprendizagem e ao uso da língua inglesa foram coletadas.

Devido às dificuldades, de ordem prática, de entrevistar os alunos, já que quase todos

trabalhavam e, em alguns casos, chegavam até com atraso para as aulas, e a inexistência de

tempos vagos, os questionários e diários desempenharam papéis de fundamental importância

para esta investigação.

A primeira fase contou também com a aplicação do SILL (Strategy Inventory for

Language Learning – Cf. Anexo 1). Esta primeira aplicação funcionou de forma semelhante a

um pré-teste. O SILL permitiu identificar e avaliar as estratégias empregadas pelos alunos

antes do ensino das mesmas.

O ensino de estratégias de aprendizagem por meio de atividades didáticas aconteceu

no que pode ser considerado como segunda etapa da pesquisa.

98

Pesquisas sobre ensino de estratégias algumas vezes empregam atividades elaboradas

por especialistas no campo, conforme pode ser visto em Cardoso (2005).

No presente estudo, entretanto, as atividades foram elaboradas especificamente para a

pesquisa, algumas delas com textos autênticos. A elaboração das atividades teve por objetivo

permitir uma melhor adequação às características e necessidades do contexto de pesquisa.

Diários foram escritos para cada atividade, relatando aspectos realativos a elaboração e

análise das mesmas. Em síntese, a segunda etapa pode ser dividida em dois processos

básicos: a) elaboração das atividades e b) ensino das estratégias.

Embora seja comum em trabalhos sobre estratégias e materiais didáticos, áreas nas

quais este trabalho se insere, empregar o termo tarefa, neste trabalho optamos pela palavra

atividade, uma vez que a palavra tarefa apresenta uma grande variedade de significados. A

palavra tarefa poderia fazer com que a pesquisa fosse compreendida erroneamente como um

estudo relacionado a abordagens baseadas em tarefas (RICHARDS & RODGERS, 2001;

LARSEN-FREEMAN, 2003)

A terceira fase teve por finalidade avaliar o emprego das estratégias de aprendizagem

ao fim do semestre.

A última fase da pesquisa caracterizou a elaboração dos materiais didáticos e

identificou as visões e percepções dos alunos sobre o ensino das estratégias.

O quadro seguinte (4.1) oferece uma visão geral sobre as fases da pesquisa, o objetivo

básico de cada fase e os instrumentos empregados para a coleta de dados. Para melhor

compreensão, a fase dois encontra-se dividida em duas partes, salientando o procedimento

adotado.

99

QUADRO 4.1 - Fases da Pesquisa

Fase Objetivo(s) Instrumento(s) de coleta de

dados

1

Identificação dos perfis dos

participantes e do emprego de

estratégias

Questionário de Perfil

Questionário SILL

2a

Elaboração das atividades

Diários de elaboração de

materiais

2b

Ensino das estratégias por meio de

materiais didáticos originais

Gravação em áudio/ Entrevista

Diários

3

Avaliação do emprego de estratégias

posterior ao ensino

SILL

4

Caracterização do processo e

identificação de percepções

Diário de avaliação dos alunos

100

4.4 Características de uma pesquisa qualitativa

Conforme alerta González Rey (2005, p. 1), “definir hoje o que significa pesquisa

qualitativa é uma tarefa difícil”. Segundo o autor, isto se deve ao fato de que “sob esse rótulo

são desenvolvidas tendências muito diferentes” (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 1).

A seleção de diferentes metodologias qualitativas de pesquisa está mais diretamente

relacionada às Ciências Humanas e Sociais, sendo abordagem ricamente discutida em livros,

dissertações e teses (DEMO, 2001; LÜDKE & ANDRÉ, 2001; GONZÁLEZ REY, 2005).

Devido à estreita ligação entre as Ciências Humanas e Sociais e as pesquisas qualitativas, a

abordagem qualitativa tem sido amplamente empregada em pesquisas em Educação e

Linguística Aplicada (HOLMES, 1992; TELLES, 2002; CUNHA, 2003; CARDOSO, 2005;

CHIZZOTTI, 2005)

Pádua (2000) comenta, no entanto, que até meados do século XX, somente eram

considerados como conhecimentos científicos aqueles nos quais a metodologia aplicada

seguisse modelos adotados nas ciências naturais. Em outras palavras, acreditava-se que o

conhecimento era adquirido ou construído de formas muito similares tanto nas Ciências

Naturais quanto nas Ciências Humanas (PÁDUA, 2000; LÜDKE & ANDRÉ, 2001),

especialmente por meio de pesquisas de base positivista, apoiando-se fundamentalmente na

“experimentação, mensuração e controle rigoroso dos dados (fatos)” (PÁDUA, 2000, p. 33).

Um dos principais aspectos que caracterizam uma pesquisa qualitativa é a orientação

para o estudo, a descrição e a análise do processo (NUNAN, 1997). Nas palavras de Lüdke e

André (2001, p. 12):

A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. O

interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema é verificar

como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações

cotidianas.

101

A pesquisa qualitativa tem em geral como contexto de investigação um ambiente

natural/real onde o pesquisador permanece em contato direto com o ambiente estudado (VAN

LIER, 1990; LÜDKE & ANDRÉ, 2001; CHIZZOTTI, 2005; BENÉVOLO FRANÇA, 2006).

O período de permanência que pode variar de semanas a anos, para que, através do trabalho

de campo, ele possa coletar os dados necessários para responder à sua pergunta de pesquisa

(LÜDKE & ANDRÉ, 2001).

A permanência no contexto de pesquisa revela outra característica normalmente

associadas a trabalhos de natureza qualitativa: a investigação longitudinal (VAN LIER, 1990;

LÜDKE & ANDRÉ, 2001). A permanência longitudinal do pesquisador no ambiente em

estudo reflete o interesse do mesmo na compreensão mais abrangente e detalhada do contexto,

do objeto e dos sujeitos de estudo. Acredita-se que a observação longitudinal, além de

possibilitar acesso a maior quantidade de dados a serem analisados, pode permitir maior

validade aos comportamentos e às interações observadas. No entanto, muitas questões de

naturezas variadas, dentre elas limitações institucionais, disponibilidade dos sujeitos de

pesquisa, podem inviabilizar pesquisas longitudinais.

A observação constitui uma das características frequentemente associadas a

abordagens qualitativas de pesquisa (MC DONOUGH, 1997; GIL, 1999; RAMPAZZO,

2002; PÁDUA, 2000; CHIZZOTTI, 2005). Ela ocorre de forma predominantemente

naturalista e não-controlada do contexto e dos processos em estudo (NUNAN, 1997; LÜDKE

& ANDRÉ, 2001).

Ao discutir a importância da observação nas Ciências Humanas, González Rey (2005)

comenta que a constituição da Psicanálise por Freud se deu predominantemente baseada em

observações. Gil (1999, p. 66) afirma que “pela observação o ser humano adquire uma grande

quantidade de conhecimento”.

102

Appolinário (2004, p. 144), ao definir a observação participante como forma de

observação na qual o pesquisador está diretamente em contato e interação com os sujeitos e

contextos de pesquisa, afirma que a ela oferece uma “posição privilegiada” ao pesquisador

em relação ao grupo estudado. A participação do pesquisador, especialmente a longitudinal,

no contexto em estudo possibilita maior compreensão da realidade, das características e das

especificidades do mesmo. Outra possível vantagem decorrente da observação participante é

a coleta informal de dados19

, especialmente por meio do diálogo.

Outro ponto que merece destaque ao caracterizar estudos qualitativos é o interesse pela

perspectiva dos participantes (LÜDKE & ANDRÉ, 2001; RAMPAZZO, 2002). Dessa forma,

os procedimentos qualitativos apresentam um caráter mais subjetivo que objetivo (NUNAN,

1997). Para Nunan (1997), isto possibilita maior proximidade com os dados. O acesso a esta

perspectiva pode ocorrer por meio de diferentes instrumentos de coleta de dados, tais como:

questionários, diários e entrevistas.

Em relação aos dados coletados numa pesquisa qualitativa, estes são

predominantemente de natureza descritiva (LÜDKE & ANDRÉ, 2001; RAMPAZZO, 2002).

Segundo Lüdke & André (2001, p. 12):

O material obtido nessas pesquisas é rico em descrições de pessoas,

situações, acontecimentos; inclui transcrições de entrevistas e de

depoimentos, desenhos e extratos de vários tipos de documentos. Citações

são freqüentemente usadas para subsidiar uma afirmação ou esclarecer um

ponto de vista. Todos os dados da realidade são considerados importantes. O

pesquisador deve, assim, atentar para o maior número possível de elementos

presentes na situação estudada, pois um aspecto supostamente trivial pode

ser fundamental para a melhor compreensão do problema que está sendo

estudado.

19

Podem ser considerados dados coletados informalmente aqueles que não são obtidos com o emprego

sistemático e planejado de instrumentos de pesquisa, tais como diários, entrevistas e gravações.

103

Cervo e Bervian (1996, p. 49) afirmam que a pesquisa descritiva possibilita identificar

“a freqüência com que um fenômeno acontece, sua relação e conexão com outros, sua

natureza e características”. Rampazzo (2002, p. 58) ao discutir a pesquisa qualitativa em

Educação, afirma que a pesquisa qualitativa “busca uma compreensão particular daquilo que

estuda”.

Os dados, em pesquisa qualitativa, podem ser coletados com o emprego de diversos

instrumentos qualitativos como: diários, entrevistas, gravações em áudio e/ou vídeo, notas de

campo, observação, análise de documentos, entre outros (NUNAN, 2001; SELINGER &

SHOHAMY, 2001; CHIZZOTTI, 2005).

No que se refere à análise dos dados, esta ocorre geralmente de forma indutiva

(LÜDKE E ANDRÉ, 2001, p. 13), sem o intuito de confirmar ou refutar hipóteses

(TEIXEIRA DA SILVA, 2007) ou teorias prévias. Entretanto, conforme Lüdke e André

(2001, p. 13) defendem, a inexistência de hipóteses a priori não implica na ausência de “um

quadro teórico que oriente a coleta e a análise de dados”. Dessa forma, ainda segundo as

autoras, a análise de dados segue uma abordagem predominantemente interpretativa e

descritiva do contexto e dos processos sob investigação.

4.5 Instrumentos de coleta de dados empregados no estudo

Nesta parte do trabalho, apresentarei os instrumentos de coleta de dados empregados e

justificarei brevemente a escolha por cada um deles.

Conforme apontado por Nunan (1997) e Lüdke & André (2001), pesquisas qualitativas

podem empregar uma grande diversidade de instrumentos de coleta de dados. Analisando as

necessidades decorrentes das minhas perguntas de pesquisa, concluí que deveria utilizar os

104

seguintes instrumentos: notas de campo, diários, gravação em áudio, entrevistas, a serem

discutidos a seguir.

4.5.1 - Notas de campo

As notas de campo proporcionam informações relevantes que auxiliam

significativamente para a construção futura de diários. Este é o primeiro passo na análise de

dados, uma vez que a atenção humana é seletiva e apresenta interesses, valores, princípios e

preferências pessoais do pesquisador (LÜDKE & ANDRÉ, 2001). Assim, a própria tomada

de notas já é um processo inicial de análise dos dados.

4.5.2 Gravações em áudio

As gravações em áudio são um dos instrumentos empregados em pesquisas

qualitativas, uma vez que elas possibilitam transcrever interações em sala de aula, retomar

falas, revisitar reações discursivas, entre outras funções. Van Lier (1990) destaque que as

gravações permitem re-examinar e re-interpretar dados.

4.5.3 Entrevistas

As entrevistas possibilitaram acesso a percepções, sentimentos e interpretações dos

interlocutores na sala de aula (QUIVY E CAMPENHOUDT, 1998; CHIZZOTTI, 2005).

Lüdke e André (2001, p. 34) destacam que a entrevista “permite correções, esclarecimentos e

105

adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção de informações desejadas”. Isto

possibilita que o pesquisador empregue meios de elucidar pontos que outros instrumentos de

coleta de dados não permitem, como é o caso das notas de campo, das gravações em áudio e

dos diários. No presente estudo, a entrevista permitiu o acesso à visão dos alunos sobre o

processo de aprendizagem e sobre os materiais didáticos sob investigação, bem como

esclarecer dados obtidos por outros instrumentos.

Foram empregadas nesta pesquisa entrevistas semi-estruturadas (APPOLINÁRIO,

2004; CHIZZOTTI, 2005), também chamadas de semidirigidas ou semidiretivas (QUIVY &

CAMPENHOUDT, 1998, p. 192) por permitirem maior flexibilidade e informalidade, uma

vez que, conforme apontado por Chizzotti (2005), de acordo com o desenvolvimento da

mesma e as respostas dos informantes, novas perguntas são feitas, permitindo maior

dinamismo.

As entrevistas possibilitaram também que alguns dados dos diários fossem

esclarecidos. Devido à dificuldade em entrevistar os alunos separadamente e em horário

diferente da aula, as entrevistas precisaram ser coletivas. Elas possibilitaram, de certa forma,

um valioso espaço para discussões. Assim como o questionário e os diários, as entrevistas

abordaram apenas questões relacionadas à aprendizagem e ao uso de língua inglesa e às

percepções sobre as estratégias e os materiais didáticos adotados.

4.5.4 Diários

Os diários representam um dos principais instrumentos de coleta de dados em

pesquisas qualitativas sobre o ensino e a aprendizagem de línguas (OXFORD, 1990; COHEN,

1992; GILETTE, 1994; COSSENZA, 1996; FIGLIOLINI, 2004). Gillette (1994) aponta que

106

os diários oferecem informações sobre como o aluno lida com a sua aprendizagem, seu estilo

de aprendizagem e as estratégias que ele emprega durante esse processo. Tarone e Yule

(1999) defendem que os diários retratam as percepções pessoais.

As características essenciais dos diários são a observação e a reflexão

(MAGALHÃES, 1997; LIBERALI, 1999), características estas que o transformaram no

principal instrumento de coleta de dados desta pesquisa. Além disso, eles têm um grande

poder de informar aspectos afetivos e emocionais (TARONE & YULE, 1999; MAZILLO,

2000). É possível encontrar estudos que focalizam predominantemente em dados obtidos por

diários (LIBERALI, 1999; MAZILLO, 2000, por exemplo).

Os diários desempenharam papel fundamental neste estudo, possibilitando

documentação da elaboração dos materiais, acesso às percepções dos alunos, entre outras

funções. Notas de campo colaboraram para a elaboração dos diários.

4.5.5 Questionários

Os questionários são frequentemente empregados em pesquisas sobre estratégias de

aprendizagem (OXFORD, 1990; 1996a e 2004; ELLIS, 2000; CHAMOT, 2004a, 2005;

FIGLIOLINI, 2004). Uma das aplicações dos questionários é permitir ao pesquisador o acesso

a dados retrospectivos (ELLIS, 2000). Além disso, é o principal instrumento para a

identificação do emprego estratégias de aprendizagem, especialmente após a realização de

tarefas pedagógicas específicas (OXFORD, 1990: CHAMOT 2004a). O questionário mais

empregado no campo de estratégias foi elaborado por Oxford (1990) e tem sido um dos

principais instrumentos de pesquisa em estratégias.

107

A riqueza e importância dos questionários podem ser constatadas em Reid (1995). A

publicação apresenta questionários elaborados por diferentes pesquisadores que adotam esta

metodologia para analisar estilos de aprendizagem. Dependendo da pontuação obtida pelo

sujeito de pesquisa, estilos preferenciais de aprendizagem são identificados.

Em estratégias de aprendizagem alguns exemplos populares de questionários fechados

para tratamento quantitativo podem ser encontrados em Oxford (1990) e Rubin e Thompson

(1994).

Por merecer especial destaque, o questionário de identificação de estratégias de

aprendizagem elaborado por Oxford (1990) será discutido em seção específica (Cf. 4.6).

Neste estudo foram empregados dois questionários: um questionário de perfil (Cf.

Anexo 2) e o SILL (Cf. Anexo 1). O questionário de perfil buscou informações básicas sobre

as experiências dos alunos na aprendizagem de língua inglesa, suas percepções sobre o

domínio da língua e informações sobre o uso da língua. A dificuldade em entrevistar os

alunos, especialmente separadamente, motivou o emprego deste questionário.

4.5.6 Análise documental

A consideração dos materiais didáticos como documento fundamenta-se basicamente

no conceito de documento apresentado pela Union Française des Organismes de

Documentacion. Esta considera documento como “toda base de conhecimento fixado

materialmente e suscetível de ser utilizado para consulta, estudo ou prova” (CERVO &

BERVIAN, 1996, p. 68). O mesmo conceito é apresentado também em Pádua (2000, p. 65).

Neste trabalho foram considerados documentos as atividades elaboradas e o livro

didático do curso, que foi analisado para a seleção das estratégias a serem integradas ao

programa de ensino.

108

Cervo e Bervian (1996, p. 69) afirmam que os documentos podem ser classificados

como:

1) manuscritos;

2) impressos sem periodicidade: livros, folhetos, catálogos comerciais,

textos legais etc;

3) periódicos: revistas, boletins, jornais, anuários etc;

4) microfilmes que reproduzem outros documentos;

5) diversos: mapas, planos, desenhos, documentos fotográficos etc.

4.6 SILL – Strategy Inventory for Language Learning

Os questionários constituem um dos principais instrumentos de coleta de dados sobre

o emprego de estratégias de aprendizagem. Conforme discutido anteriormente (Cf. 4.5.5), é

possível encontrar alguns questionários elaborados por especialistas no campo que são

empregados em pesquisas por todo o mundo.

Dentre os questionários empregados para identificação de estratégias, destaca-se o

elaborado pela professora Rebecca L. Oxford (1990): SILL (Strategy Inventory for Language

Learning). Merece menção o fato de Oxford ser considerada por muitos autores e

pesquisadores em ensino de línguas estrangeiras como a maior especialista em estratégia de

aprendizagem, sendo, de certa forma, referência obrigatória em qualquer trabalho sobre o

assunto. Ainda em relação à pesquisadora, é pertinente destacar que dentre a sua rica

produção acadêmica, a que parece ter maior influência no campo de estratégias é o seu livro

Language Learning Strategies: what every teacher should know, publicado em 1990.

Este livro, além de ser uma das publicações mais citadas nos trabalhos em ESL/EFL, é

considerado um marco fundamental para a popularização das estratégias de aprendizagem.

109

O`Malley & Chamot (1990), em publicação um pouco anterior, já sugerem o livro antes

mesmo de ter sido publicado, sob a justificativa de que o inventário de estratégias de Oxford

seria o mais abrangente.

O SILL é o questionário mais empregado em todo o mundo em pesquisas sobre

estratégias de aprendizagem, fato que pode ser comprovado pela ampla citação na literatura e

por reconhecimento de autores de outros questionários. Devido ao seu amplo uso, o

questionário foi traduzido para diversos idiomas, conforme destacam autores e a própria

Oxford (OXFORD & BURRY-STOCK, 1995) em trabalho mais recente no qual ela discute a

aplicação do mesmo, destacando a alta credibilidade, confiabilidade e validade do mesmo.

O questionário tem duas versões: uma destinada a falantes de inglês que aprendem

uma nova língua e outra destinada a falantes de outras línguas que aprendem inglês. Estas

duas versões foram em diversos momentos aperfeiçoadas, fato que fica explícito na indicação

de versões 5.1 e 7.0, respectivamente. Isto indica que os questionários (nas duas versões)

foram aperfeiçoados a partir de pesquisas da autora e de contribuições de outros

pesquisadores que empregaram as versões prévias.

Neste trabalho foi empregada a versão destinada a falantes de outras línguas que

aprendem inglês (version 7.0). Por esta razão, focalizaremos a discussão nesta seção sobre o

mesmo. Assim como realizado em Paiva (1998) e Vidal (2002), foi empregada a tradução em

português de forma a evitar incompreensões. A tradução empregada foi realizada por Paiva e

encontra-se disponível na página pessoal de internet20

(homepage) da pesquisadora.

Neste estudo sempre que for feita referência ao SILL, salvo em caso de explicitação

em contrário, a mesma se referirá á versão para falantes de outras línguas que aprendem

inglês.

20

A homepage da pesquisadora encontra-se no endereço www.veramenezes.com

http://www.veramenezes.com/

110

O SILL é composto de cinquenta (50) afirmações sobre a aprendizagem de língua

inglesa. Para cada afirmação, o estudante atribui uma resposta padrão numerada de 1 a 5, que

representa o nível de emprego da estratégia implícita ou explicitamente contida na afirmação.

O quadro seguinte apresenta as respostas possíveis:

Quadro 4.2 - Respostas Possíveis para as Afirmações do SILL

1. Nunca ou quase nunca verdadeira

2. Normalmente não verdadeira

3. De certa forma verdadeira

4. Normalmente verdadeira

5. Sempre ou quase sempre verdadeira

As respostas, apresentadas no quadro, são acompanhadas, no início do questionário, de

instruções que orientam os participantes na escolha de melhor opção a ser selecionada. O

questionário apresenta ainda outras instruções e orientações para o aluno, de forma a conduzir

à melhor compreensão do mesmo e à obtenção de melhores resultados. Neste sentido, merece

destaque a explicitação de não existir resposta certa ou errada. A resposta visa à descrição dos

procedimentos adotados pelo aluno. O questionário enfatiza ainda a possibilidade de

aplicação do mesmo tanto a aprendizes de inglês como segunda língua (L2) e como língua

estrangeira (LE).

As cinquenta perguntas que compõem o questionário estão divididas em seis grupos,

cada um representando um tipo de estratégia de acordo com a classificação proposta por

Oxford (OXFORD, 1990).

111

Oxford oferece parâmetros quantitativos de análise das estratégias de aprendizagem

com base nas pontuações das respostas. Em termos gerais, a numeração das respostas, que

também representa a pontuação, é somada e, posteriormente, a média é calculada. As médias

obtidas indicam a frequência das estratégias, o que pode ser analisado pelo somatório geral do

questionário, bem como pelo tipo de estratégias (memória, afetivas, sociais, metacognitivas,

memória, compensação).

A autora apresenta os seguintes parâmetros para análise das médias de emprego das

estratégias:

Quadro 4.3 - Chave para Compreensão das Médias

Alta Sempre ou quase sempre usada 4.5 a 5.0

Geralmente usada 3.5 a 4.4

Média Usada algumas vezes 2.5 a 3.4

Baixa Geralmente não usada 1.5 a 2.4

Nunca ou quase nunca usada 1.0 a 1.4

Fonte: traduzido de Oxford (1990: 300)

4.7 Contexto de pesquisa

Nesta seção apresentarei informações que possibilitam a compreensão do contexto de

pesquisa, que incluem informações sobre a turma pesquisada, o material didático obrigatório,

as formas de avaliação, entre outras.

Esta pesquisa foi realizada em uma turma do terceiro período de língua inglesa do

curso de graduação de licenciatura plena em Letras (Português-Inglês) de uma universidade

112

particular com campi em diversas cidades do estado do Rio de Janeiro. O campus onde foi

realizada a pesquisa está localizado em um bairro de classe C na região norte da cidade do

Rio de Janeiro, sendo a maioria dos alunos oriundos deste bairro. As aulas ocorrem no turno

noturno.

A carga-horária curricular da disciplina é de 80 horas/aula semestrais. No semestre em

que ocorreu a pesquisa esta carga encontrava-se dividida em duas aulas semanais de dois

tempos (créditos) de quarenta minutos. Esta carga é composta por aulas teóricas e práticas.

Ao longo do semestre o aluno é incentivado a participar de eventos como Semana, Jornadas e

Seminários.

Ao longo do curso, que tem seis semestres de duração, o aluno terá cursado em

inglês, seis disciplinas de língua inglesa, uma disciplina de produção escrita em língua

inglesa e disciplinas relacionadas às literaturas de língua inglesa, o que representa contato

extra com a língua alvo.

4.7.1 Participantes da pesquisa

A turma foi formada por 8 alunos com níveis variados de experiência e domínio da

língua inglesa. Constitui-se, portanto, em um grupo intacto de pesquisa. São considerados

grupos intactos aqueles nos quais os participantes não foram especificamente selecionados

pelo pesquisador atendendo a critérios previamente estabelecidos.

A maioria dos alunos trabalha e segue do trabalho diretamente para a universidade. É

incomum a existência de tempos vagos entre as aulas. No Anexo 13, há uma síntese do perfil

dos alunos baseada no questionário de perfil.

113

É importante destacar que os alunos são interessados e ativos, fato que contribui para

o emprego de estratégias de aprendizagem e para a autonomia. Os alunos participam

ativamente das atividades propostas em sala de aula e de eventos diversificados, tanto na

universidade quanto em outras instituições.

4.7.2 Material didático de curso

O material didático básico do curso é um livro didático de orientação metodológica

comunicativa, voltado para alunos jovens e adultos, do nível básico ao intermediário. O

livro didático faz parte de um conjunto composto de livro do aluno, livro do professor, livro

de exercícios e CD’s de áudio. A série é dividida em três níveis (high beginner, pre-

intermediate e intermediate). O livro de exercícios não é adotado, cabendo ao professor a

função de proporcionar exercícios extras, uma vez que o livro focaliza principalmente nas

habilidades orais. O livro do aluno é vendido juntamente com um CD de áudio que contém

algumas atividades de compreensão auditiva.

Embora este trabalho não envolva a análise e avaliação do livro didático adotado no

curso, nesta seção será feita uma descrição do livro. O objetivo básico desta descrição é

apresentar os tipos de práticas que o livro oferece, permitindo melhor compreensão das

escolhas e da análise de necessidades21

que direcionou a seleção das habilidades e dos

conteúdos priorizados nas atividades elaboradas para este estudo.

A estrutura das unidades do livro é fixa. O base de cada unidade do livro é formada

por 4 páginas principais, nas quais os conteúdos são apresentados e desenvolvidos, e duas

páginas secundárias, predominantemente formada por jogos, quizzes e atividades

complementares.

21

A análise do livro didático colaborou significativamente para o foco nas habilidades de leitura e produção

textual nas atividades de ensino de estratégias.

114

As unidades são formadas basicamente por sete partes. A primeira parte é um warm

up auxiliado por uma figura ou foto. Esta atividade inicial tem o objetivo básico de

introduzir uma discussão breve sobre o conteúdo ou tópico a ser estudado na unidade. A

forma de introdução do conteúdo ou do vocabulário varia de unidade para unidade,

incluindo, entre outras possibilidades, questionários, discussões guiadas por perguntas

chave, questionários, exercícios de vocabulário.

A segunda parte focaliza a habilidade de compreensão oral, geralmente com

atividade como múltipla escolha, complete e verdadeiro ou falso.

A terceira parte oferece exemplos e atividades de produção oral baseadas em

expressões e orações de significados próximos. Basicamente são formas difrenetes de atingir

o mesmo propósito comunicativo.

A quarta parte apresenta brevemente o conteúdo gramatical da unidade. Poucas

orações ilustravam as estruturas do conteúdo em estudo. Esta parte não apresenta

informações sobre os usos dos conteúdos gramáticas e sobre detalhes estruturais e de

ortografia os usos. Algumas informações gramaticais extras são oferecidas no final do livro

de forma bastante sintética

A quinta parte é formada por um pequeno diálogo com lacunas a serem completadas

pelos alunos, por meio de trabalho em duplas. Na maioria das vezes, as lacunas devem ser

completas com conteúdos gramaticais da parte anterior ou com orações baseadas na primeira

atividade de compreensão oral.

A sexta parte não apresenta objetivo fixo. O objetivo proposto nesta parte é expandir

o tópico da unidade, podendo ser realizado de formas variadas. Na maioria das vezes o foco

era o conteúdo gramatical em estudo ou o vocabulário. Esta parte nunca apresenta atividade

de compreensão oral. A última parte da unidade é uma atividade de compreensão oral de

maior complexidade.

115

O Livro do Aluno não oferece atividades com foco no desenvolvimento da leitura e

da produção textual. Cabe, pois, ao professor oferecer práticas extras destas duas

habilidades (leitura e produção de textos). Por este motivo, as atividades de inclusão de

estratégias focalizaram predominantemente nestas duas habilidades, visando atender, pois,

às necessidades e às características do curso e dos alunos.

O livro adotado neste semestre é o último, Book 3. No caso do semestre da pesquisa,

foram estudadas seis das doze unidades do livro, ficando as unidades restantes para o

semestre seguinte.

4.8 - As atividades de ensino de estratégias de aprendizagem

As atividades aplicadas em sala de aula foram especialmente desenvolvidas para esta

pesquisa. Embora seja possível encontrar publicações que oferecem atividades para o ensino

de estratégias (OXFORD, 1990; RUBIN & THOMPSON, 1994; DAVIES, 2006), a

elaboração buscou atender mais especificamente às características, ao programa de ensino e às

necessidades específicas do contexto de pesquisa22

, assim como aos objetivos e à abordagem

deste estudo.

O nome da estratégia aparece de forma explícita na atividade. Entretanto, ele não é

seguido de definição ou informações extras sobre a mesma. O propósito desta abordagem foi

evitar que a estratégia assumisse o foco principal da atividade, o que poderia fazer com que os

alunos considerassem a aprendizagem da estratégia mais importante que a aprendizagem da

língua inglesa. Dessa forma, as atividades requerem, ao mesmo tempo em que ilustram, o

emprego das estratégias em estudo, sem a necessidade de memorização das mesmas.

22

Ficou estabelecido com a coordenação do curso, no planejamento da pesquisa, que a ementa do curso seria

plenamente respeitada, bem como todas as características, orientações e normas da disciplina e do curso. Assim,

a pesquisa não traria nenhuma mudança ao contexto de ensino. As atividades elaboradas foram empregadas

como exercícios e estudos complementares, conforme a prática comum adotada pelos professores do curso,

especialmente levando em consideração que o material adotado exigia complementação com exercícios e

aprofundamentos gramaticais.

116

Conforme aponta Cohen (1998), o ponto fundamental do ensino explícito de

estratégias é a conscientização sobre o emprego das estratégias. No caso da presente pesquisa,

a conscientização ocorre por meio da direta relação da estratégia com o seu uso em atividade

pedagógica plenamente integrada ao programa de ensino.

Ao longo da realização das atividades, informações extras sobre estratégias eram

oralmente discutidas com os alunos.

Os quadros seguintes apontam as estratégias de aprendizagem selecionadas no início

do estudo e as estratégias efetivamente integradas de forma explícita nas atividades. Convém

mencionar que em alguns casos estratégias que não estavam nas atividades impressas foram

adicionadas em sala de aula durante a realização das mesmas.

Quadro 4.4 – Estratégias Planejadas para Integração

Agrupamento

Cognatos

Combinação

Comparação intralingüística

Destaque

Mapeamento Semântico

Paráfrase

Reconhecimento de Fórmulas e Padrões

Scanning

Skimming

Conforme apontado anteriormente, para as atividades foram elaborados diários com

informações sobre a elaboração e análise das mesmas. Estes diários possibilitaram

compreender, entre outras coisas, como as atividades foram compreendidas, recebidas e

avaliadas pelos alunos.

117

Quadro 4.5 - Estratégias Ensinadas nas Atividades

Atividade Estratégia(s) Ensinada(s)

1 Paráfrase

2 Tradução

Análise

Inferência

Destaque

Reconhecimento de padrões e fórmulas

Tomada de notas

Paráfrase

Sinonímia

Resumo

Skimming

Scanning

3

Agrupamento


Paráfrase

Cognato

Skimming

Scanning

4 Combinação

5 Paráfrase

Cognato

6 Combinação

7 Comparação Intralingüística

Tradução

Agrupamento

8 Comparação Intralingüística

Análise

9 Análise Contrastiva (comparação interlingüística)

Tradução

10 Cognato

Destaque

Análise

Paráfrase

118

5 ANÁLISE DE DADOS: DIÁLOGO COM OS DADOS

A análise dos dados está organizada em três partes, cada uma delas relacionada a uma

pergunta de pesquisa. Primeiramente, a análise discutirá os resultados obtidos nas duas

aplicações do SILL sobre o emprego relatado de estratégias de aprendizagem antes e após a

realização das atividades. Em seguida, na segunda parte da análise, as discussões focalizam a

compreensão do processo de elaboração dos materiais didáticos empregados no estudo,

respondendo, portanto, à segunda pergunta de pesquisa (Cf. 4.1). Finalmente, são discutidas

as percepções dos alunos sobre o ensino de estratégias de aprendizagem e sobre os materiais

didáticos elaborados.

5.1 Emprego das Estratégias de Aprendizagem

Nesta parte da análise são apresentados e discutidos os dados que possibilitam

responder à primeira pergunta de pesquisa: O ensino explícito e integrado de estratégias de

aprendizagem em materiais didáticos contribui para a aprendizagem e maior emprego das

mesmas?

Estes dados foram obtidos por meio da aplicação do questionário SILL, instrumento

de pesquisa amplamente empregado em pesquisas de estratégias de aprendizagem (OXFORD,

1990; OXFORD & BURRY-STOCK, 1995; PAIVA, 1998, VIDAL, 2002, entre outros), em

dois momentos diferentes: no início e no término do semestre. O ensino de estratégias,

portanto, conforme discutido no capítulo de metodologia de pesquisa, ocorreu entre as duas

aplicações do questionário.

119

Começaremos com os dados obtidos na primeira aplicação deste instrumento. Em

seguida, dados da segunda aplicação, após a realização do ensino de estratégias, serão

apresentados.

Foram considerados os questionários respondidos por seis dos oitos alunos

participantes da turma. Isto se deve ao fato de dois questionários da segunda aplicação não

terem sido devolvidos em tempo razoável. Apesar dos questionários terem sido devolvidos, a

distância temporal entre o prazo solicitado e a entrega poderia colocar em dúvida a validade

dos dados, uma vez que não seria possível garantir que apenas a devolução foi tardia, e não o

preenchimento.

Convém destacar que, em nenhum momento, os alunos foram informados sobre o

objetivo de comparar o nível de emprego das estratégias. Em termos gerais, os objetivos

específicos não foram detalhados antes ou durante a pesquisa. É importante salientar ainda

que houve distância temporal considerável entre as duas aplicações do SILL, conforme

apontado anteriormente.

Outro aspecto que merece destaque é o fato do questionário SILL não apresentar o

nome da estratégia, mas uma breve descrição das mesmas. Esta característica evita que o

aluno assinale o emprego de uma estratégia pelo fato de lembrar-se do nome da estratégia.

De forma a preservar ao máximo possível a identidade dos participantes da pesquisa,

referências aos alunos serão feitas através do emprego da letra A acompanhada de um

número, prática comum em pesquisas. Desta forma, A1 significará Aluno 1. A numeração não

segue nenhum critério específico como idade, ordem alfabética do nome, rendimento do

aluno. Entretanto, as referências são mantidas em todos os instrumentos e ao longo de todo

este estudo. Assim, os dados relativos ao A1 no questionário SILL podem ser relacionados a

dados de A1 obtidos por outros instrumentos.

120

Para efeito de análise, as estratégias diretas de Oxford (1990) foram categorizadas

como estratégias cognitivas. Esta escolha se baseia na necessidade de dividir as estratégias de

aprendizagem de acordo com o propósito básico das estratégias. Dessa forma, adaptando a

classificação de Oxford (1990) à classificação clássica, teríamos a seguinte distribuição das

estratégias:

Figura 5.1 – Classificação das Estratégias: Oxford (1990) e a classificação clássica

Memória(Cognitiva)

Cognitivas

Compensação

Sociais

Afetivas

Metacognitivas Metacognitivas

Sociais

Afetivas

Cognitivas

D

I

R

E

T

A

S

I

N

D

I

R

E

T

A

S

Classificação de Oxford (1990) Classificação Clássica (Propósito)

Embora as estratégias integradas nas atividades empregadas no estudo sejam de

natureza cognitiva, consideramos importante apresentar um comparativo dos usos de todas as

classificações de Oxford, uma vez que as estratégias de diferentes tipos influenciam-se

121

(OXFORD, 1990; COHEN, 1998). Em outras palavras, o maior ou menor emprego de

estratégias de uma categoria específica (cognitivas, por exemplo) tende a afetar a orquestração

estratégica de forma mais abrangente.

5.1.1 - Perfil Inicial dos Alunos – Resultados do Primeiro SILL

Os dados do primeiro SILL foram coletados, conforme já discutido, no início do

semestre, antes de qualquer integração de estratégias de aprendizagem em atividades

pedagógicas. Estes dados indicam, portanto, o perfil estratégico dos alunos antes do ensino de

estratégia.

As partes A, B e C do questionário se referem às estratégias diretas na classificação de

Oxford, enquanto as partes D, E e F estão relacionadas às estratégias indiretas. Conforme

discutido no início deste capítulo, a pesquisadora não adota a divisão clássica de estratégias de

aprendizagem: metacognitivas, cognitivas, sociais e afetivas (WENDEN, 1985; RUBIN,

1987; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; SKEHAN, 2000 ELIS, 2000; CHAMOT, 2004a e

2005). O quadro abaixo auxiliará na compreensão dos SILL e dos dados discutidos abaixo.

Os resultados da primeira aplicação serão apresentados de duas formas: por meio de

gráficos, separados por categorias do SILL e, no final da seção, em uma tabela que engloba

todas as categorias. A opção por apresentar os dados tanto por meio de gráficos e tabelas tem

por objetivo permitir ampla compreensão dos resultados. Os gráficos possibilitam melhor

percepção visual do emprego das estratégias. Por outro lado, as tabelas possibilitam sintetizar

dados que poderiam não ser de fácil compreensão visual no gráfico, especialmente em casos

nos quais os gráficos ficariam muito extensos.

122

Os níveis de emprego das estratégias serão classificados em baixo, médio e alto,

seguindo o cálculo da média e os critérios propostos por Oxford (1990) para análise do SILL.

Será adotada a média da turma para efeito de análise geral. Desta forma, quando o emprego

for analisado como baixo, este nível se refere à média geral da turma, mesmo que haja

ocorrência de alunos que apresentem níveis diferentes. O nível representa uma possibilidade

de categorização e análise do desempenho da orquestração estratégica dos alunos.

Quadro 5.1 - Quadro Explicativo do Questionário SILL

Parte Nome da Parte

(OXFORD, 1990)

Categoria

(OXFORD, 1990)

Tipo

(OXFORD, 1990)

Função

A Lembrando mais

eficazmente

Direta Estratégias

de Memória

Cognitiva

B Usando todos os seus

processos mentais

Direta Estratégias

Cognitivas

Cognitiva

C Compensando por

conhecimento ausente

Direta Estratégias de

Compensação

Cognitiva

D Organizando e

avaliando sua

aprendizagem

Indireta Estratégias

Metacognitivas

Metacognitiva

E Gerenciando

as emoções

Indireta Estratégias Afetivas Afetiva

F Aprendendo

com os outros

Indireta Estratégias Sociais Social

123

Os dois primeiros gráficos apresentam os resultados das estratégias cognitivas no

SILL1. Convém lembrar que Oxford apresenta duas categorias de estratégias cognitivas: as

relacionadas á memória (SILL parte A) e as não relacionadas à memória (SILL parte B).

Os dois gráficos auxiliam a constatar o pequeno emprego de estratégias cognitivas,

especialmente as estratégias cognitivas relacionadas à memória. Nos resultados obtidos,

apenas A5 obtém resultado superior a cinquenta por cento da nota máxima possível em

estratégias cognitivas de memória. A média das estratégias cognitivas de memória foi baixa.

Apenas A5 atingiu média individual média.

Gráfico 1 - Resultados iniciais – Estratégias cognitivas relacionadas à memória

19

14

19 20

28

17

45

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

A 1 A 2 A 3 A 4 A 5 A 6 Pontuação Máxima

Resultatos Iniciais - Estratégias Cognitivas de Memória

124

Gráfico 2 - Resultados iniciais – Estratégias cognitivas não relacionadas à memória

No que se refere às estratégias cognitivas não relacionadas à memória, o resultado é

superior, com quatro alunos (A3, A4, A5, A6) acima de cinquenta por cento da nota máxima.

O nível foi médio. Nas médias individuais, A1 e A2 obtiveram média baixa.

A terceira categoria de estratégia analisada é formada por estratégias de compensação.

Oxford (1990) considera as estratégias de compensação como uma forma de estratégias

diretas. Seguindo a classificação clássica de estratégias, elas são classificadas como

estratégias cognitivas. No que se refere ao uso das estratégias de compensação, estas

geralmente desempenham função de estratégias de comunicação.

O gráfico 3 informa o emprego de estratégias de compensação pelos alunos

pesquisados.

30

18

39

4751

36

70

0

10

20

30

40

50

60

70

80

A 1 A 2 A 3 A 4 A 5 A 6 Pontuação máxima

Resultados Iniciais de Estratégias Cognitivas

125

Gráfico 3 - Resultados Iniciais de Estratégias de Compensação

O nível de emprego das estratégias de compensação foi médio. Os três primeiros

alunos (A1, A2, A3) obtiveram nível baixo de emprego das estratégias, enquanto os outros

alunos atingiram nível médio (A4, A5, A6).

Finalizando esta apresentação sobre os dados da primeira aplicação do SILL, os

próximos gráficos apresentam os dados referentes às estratégias indiretas (metacognitivas,

afetivas e sociais).

14

9

14

18

27

18

30

0

5

10

15

20

25

30

35


Resultados Iniciais de Estratégias de Compensação

126

Gráfico 4 - Resultados Iniciais de Estratégias Metacognitivas

O nível de emprego das estratégias metacognitivas (SILL parte D) foi médio. Nas

médias individuais, o resultado foi bastante variável. As alunas A1 e A4 apresentaram nível

alto. A alunna A2 teve média individual baixa. Obtiveram nível médio A3, A5 e A6.

Das categorias apresentadas até aqui, as estratégias metacognitivas apresentaram

maior nível de heterogeneidade.

O emprego relatado de estratégias afetivas foi baixo. O gráfico seguinte apresenta os

resultados das estratégias afetivas (SILL parte E).

35

16

3133

2927

45

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50


Resultados Iniciais de Estratégias Metacognitivas

127

Gráfico 5 - Resultados Iniciais de Estratégias Afetivas

O emprego de estratégias sociais (SILL parte F), apresentado no gráfico seguinte, foi

de nível médio. Assim como nas estratégias metacognitivas, a categoria apresentou bastante

heterogeneidade.

Gráfico 6 - Resultados Iniciais de Estratégias Sociais

9 10

1412

22

11

30

0

5

10

15

20

25

30

35


Resultados de Estratégias Afetivas

23

9

18

13

1618

30

0

5

10

15

20

25

30

35


Resultados de Estratégias Sociais

128

A tabela seguinte (5.1), retomando os resultados representados nos gráficos anteriores,

apresenta os somatórios obtidos pelos alunos em cada parte do SILL. A última linha da tabela

indica a pontuação máxima possível em cada parte do SILL. A última linha da tabela

seguinte, em negrito, indica a pontuação máxima possível em cada parte do SILL.

Tabela 5.1 - RESULTADOS DO SILL 1 - SEPARADOS POR PARTES

Aluno

Parte do SILL

A B C D E F

A 1 19 30 14 35 9 23

A 2 14 18 9 16 10 9

A 3 19 39 14 31 14 18

A 4 20 47 18 33 12 13

A 5 28 51 27 29 22 16

A 6 17 36 18 27 11 18

Pontuação

Máxima 45 70 30 45 30 30

5.1.2 - Perfil Final dos Alunos – Resultados do Segundo SILL

Os resultados do segundo SILL, após o ensino de estratégias de aprendizagem,

revelam aumento no emprego das mesmas. A tabela abaixo (5.2) apresenta uma síntese com

os resultados obtidos na segunda aplicação do SILL em todas as categorias (partes).

129

Tabela 5.2 - RESULTADOS DO SILL 2 - SEPARADOS POR PARTES

Aluno

Parte do SILL

A B C D E F

A 1 26 45 21 40 14 26

A 2 19 30 13 19 12 13

A 3 28 49 16 36 19 29

A 4 30 61 26 38 21 16

A 5 32 63 28 38 22 23

A 6 31 48 23 32 14 20

Pontuação

Máxima 45 70 30 45 30 30

De forma a facilitar a apresentação e discussão dos dados, os resultados comparativos

serão apresentados em seções menores. A segmentação das seções seguirá a divisão clássica

das estratégias de aprendizagem em cognitivas, metacognitivas, afetivas e sociais. Conforme

discutido no início deste capítulo, as estratégias cognitivas de memória (SILL parte A), as

estratégias cognitivas não relacionadas à memória (SILL parte B) as estratégias de

compensação (SILL parte C) serão discutidas em seção única, que focaliza estratégias

cognitivas.

Os gráficos com os resultados comparativos são acompanhados de tabelas que indicam

o nível de emprego das estratégias antes e depois do ensino das estratégias. Isto possibilita a

identificação da elevação de nível (baixo para médio, médio para alto, por exemplo) e

manutenção de nível (baixo - baixo, por exemplo).

130

5.1.2.1 Resultados Comparativos das Estratégias Cognitivas

Os dois próximos gráficos permitem a comparação visual dos resultados obtidos nas

duas aplicações do SILL. Esta comparação revela que o aumento no emprego de estratégias

cognitivas não ocorre de forma proporcional entre os alunos. Embora os resultados sejam

superiores aos do primeiro SILL em todos os alunos, o aumento de estratégias cognitivas de

memória ocorreu de forma mais significativa nos alunos A3, A4 e A6.

Gráfico 7 - Resultado Comparativo – Estratégias Cognitivas de Memória

19

14

19 20

28

17

45

26

19

2830

32 31

45

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50


SILL 1 SILL 2

131

Tabela 5.3 – Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Cognitivas de Memória

SILL 1 SILL 2

Aluno

Média

A

Média

A

1 19,0 2,1 baixo 26,0 2,9 médio

2 14,0 1,6 baixo 19,0 2,1 baixo

3 19,0 2,1 baixo 28,0 3,1 médio

4 20,0 2,2 baixo 30,0 3,3 médio

5 28,0 3,1 médio 32,0 3,6 alto

6 17,0 1,9 baixo 31,0 3,4 médio

Turma 117,0 166,0

Média 19,5 2,2 Baixo 27,7 3,1 Médio

Os alunos, com exceção de A2, apresentaram elevação de nível. Esta elevação foi de

um nível para o seguinte. Não houve, portanto, nenhum caso de mudança de emprego baixo

para alto. Embora tenha relatado aumento no emprego de estratégias cognitivas de memória,

A aluna A2 manteve o emprego em nível baixo de estratégias. Em geral, a turma alternou do

nível baixo para o nível médio.

Quanto às demais estratégias cognitivas (não relacionadas à memória), é possível

identificar um aumento mais significativo do emprego de estratégias em todos os alunos. Os

dados são apresentados a seguir:

132

Gráfico 8 - Resultado Comparativo – Estratégias Cognitivas

Tabela 5.4 – Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Cognitivas

SILL 1 SILL 2

Aluno

Média

B

Média

B

1 30,0 2,1 baixo 45,0 3,2 médio

2 18,0 1,3 baixo 30,0 2,1 baixo

3 39,0 2,8 médio 49,0 3,5 alto

4 47,0 3,4 médio 61,0 4,4 alto

5 51,0 3,6 médio 63,0 4,5 alto

6 36,0 2,6 médio 48,0 3,4 médio

Turma 221,0 296,0

Média 36,8 2,6 Médio 49,3 3,5 Alto

30

18

39

4751

36

70

45

30

49

61 63

48

70

0

10

20

30

40

50

60

70

80


SILL 1 SILL 2

133

Convém destacar que as estratégias presentes nas atividades realizadas focaram mais

objetivamente as estratégias cognitivas de orientação geral, com menor ênfase em estratégias

de memória, fato que pode ter contribuído para o aumento maior nas estratégias cognitivas

gerais (não relacionadas à memória).

Assim como nas estratégias cognitivas de memória, A2 não apresentou alteração de

nível, permanecendo no nível baixo. Outra aluna que manteve o nível (médio, neste caso) foi

A6.

Algumas estratégias integradas ao material didático são categorizadas por Oxford

(1990) como estratégias de compensação. Por este motivo, é importante a análise dos dados

referentes à parte C do SILL como estratégias cognitivas. Os resultados indicaram aumento na

aplicação das estratégias de compensação, conforme é visto no gráfico a seguir (Cf. Gráfico

9). A ampliação do emprego relatada no questionário aponta, no entanto, que em alguns

alunos o crescimento foi considerável (A1 e A4, especialmente), enquanto em outros, como

A3 e A5, o aumento foi menor.

Gráfico 9 - Resultado Comparativo – Estratégias de Compensação

14

9

14

18

27

18

30

21

13

16

2628

23

30

0

5

10

15

20

25

30

35


SILL 1 SILL 2

134

Tabela 5.5 – Resultados Comparativos de Médias - Estratégias de Compensação

SILL 1 SILL 2

Aluno

Média C

Média C

1 14,0 2,3 baixo 21,0 3,5 alto

2 9,0 1,5 baixo 13,0 2,2 baixo

3 14,0 2,3 baixo 16,0 2,7 médio

4 18,0 3,0 médio 26,0 4,3 alto

5 27,0 4,5 médio 28,0 4,7 alto

6 18,0 3,0 médio 23,0 3,8 alto

Turma 100,0 127,0


A aluna A1 variou 2 níveis, passando de baixo para alto. A aluna A2 permaneceu,

assim como nas categorias anteriores, no nível baixo de emprego das estratégias, apesar de ter

apresentado aumento no emprego relatado das estratégias. No gera,l a média da turma variou

de média para alta.

5.1.2.2 Resultados Comparativos das Estratégias Metacognitivas

O emprego de estratégias de aprendizagem depende, em parte, da capacidade

metacognitiva do aluno. Responsáveis pela organização, planejamento e monitoramento da

aprendizagem, as estratégias metacognitivas contribuem para a seleção das estratégias

cognitivas (OXFORD, 1990; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; ELLIS, 2000). Os resultados

comparativos apontaram para o maior emprego das estratégias metacognitivas, conforme

ilustra o gráfico a seguir.

135

Gráfico 10 - Resultados Comparativos – Estratégias Metacognitivas

Tabela 5.6 – Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Metacognitivas

SILL 1 SILL 2

Aluno

Média

D

Média

D

1 35,0 3,9 alto 40,0 4,4 alto

2 16,0 1,8 baixo 19,0 2,1 baixo

3 31,0 3,4 médio 36,0 4,0 alto

4 33,0 3,7 alto 38,0 4,2 alto

5 29,0 3,2 médio 38,0 4,2 alto

6 27,0 3,0 médio 32,0 3,6 alto

Turma 171,0 203,0


35

16

3133

2927

45

40

19

3638 38

32

45

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50


SILL 1 SILL 2

136

Considerando que esta investigação não incluiu o ensino de estratégias

metacognitivas, os dados indicam que o ensino de estratégias cognitivas colaborou para o

aumento das estratégias metacognitivas dos alunos. Um questionamento possível é se este

aumento está mais diretamente relacionado aos materiais empregados ou às discussões que

acompanharam a implantação dos mesmos.

A categoria das estratégias metacognitivas obteve a maior média final (3.8), com 5 dos

6 alunos apresentando média final alta.

5.1.2.3 Resultados comparativos das Estratégias Afetivas e Sociais

O estudo indicou aumento no uso de estratégias afetivas e sociais. Considerando que

as estratégias sociais representam o gerenciamento dos processos e comportamentos intra e

interpessoais dos alunos, é possível, partindo dos dados obtidos, compreender que o ensino de

estratégias possibilitou não apenas preparar melhor os alunos para lidarem com as atividades e

conteúdos do programa de ensino, por meio das estratégias diretas, mas a lidar com o seu

próprio equilíbrio emocional e com as relações com as pessoas, especialmente entre estas

colegas de turma e o professor.

Apesar do aumento nas pontuações obtidas (Cf. Gráfico 11), em termos de média, o

emprego de estratégias afetivas apresentou pequena variabilidade de nível (Cf. Tabela 5.7),

com apenas duas alunas (A3 e A4) apresentando elevação de nível. A aluna A5 manteve a

mesma pontuação.

137

Gráfico 11 - Resultados Comparativos – Estratégias Afetivas

Tabela 5.7 – Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Afetivas

SILL 1 SILL 2

Aluno

Média E

Média E

1 9,0 1,5 baixo 14,0 2,3 baixo

2 10,0 1,7 baixo 12,0 2,0 baixo

3 14,0 2,3 baixo 19,0 3,2 médio

4 12,0 2,0 baixo 21,0 3,5 alto

5 22,0 3,7 alto 22,0 3,7 alto

6 11,0 1,8 baixo 14,0 2,3 baixo

Turma 78,0 102,0

Média 13,0 2,2 Baixo 17,0 2,8 Médio

9 10

1412

22

11

30

1412

1921 22

14

30

0

5

10

15

20

25

30

35


SILL 1 SILL 2

138

Com relação às estratégias sociais, as alunas A3 e A5 foram as que apresentaram

maior aumento nas duas aplicações do SILL. O gráfico 12 e a tabela 5.8 apresentam os

resultados das estratégias sociais.

Gráfico 12 - Resultados Comparativos – Estratégias Sociais

Tabela 5.8 – Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Sociais

SILL 1 SILL 2

Aluno

Média F

Média F

1 23,0 3,8 alto 26,0 4,3 alto

2 9,0 1,5 baixo 13,0 2,2 baixo

3 18,0 3,0 médio 29,0 4,8 alto

4 13,0 2,2 baixo 16,0 2,7 médio

5 16,0 2,7 médio 23,0 3,8 alto

6 18,0 3,0 baixo 20,0 3,3 médio

Turma 97,0 127,0


23

9

18

13

1618

30

26

13

29

16

23

18

30

0

5

10

15

20

25

30

35


SILL 1 SILL 2

139

A comparação dos resultados das alunas nas estratégias afetivas e nas sociais,

categorias nas quais a quantidade máxima de pontos é a mesma (30), auxiliou a destacar o

pequeno de emprego das estratégias afetivas. Isto seria um indicativo de que os alunos podem

não saber lidar muito bem com fatores emocionais, o que pode contribuir, entre outras coisas,

para cobranças exageradas e menor equilíbrio motivacional.

5.1.3 - Resultados comparativos gerais

A comparação dos resultados obtidos nas duas aplicações do SILL revela um aumento

global no emprego de estratégias de aprendizagem, independente do tipo de estratégia. Isto

parece indicar que, apesar do treinamento privilegiado as estratégias cognitivas, a reflexão

proposta sobre o papel do aprendiz de uma língua estrangeira contribuiu para uma mudança

de postura em outras categorias de estratégias de aprendizagem, tais como estratégias sociais

e afetivas. Em outras palavras, o ensino de estratégias possibilitou uma maior orquestração

nas mesmas, conforme defendido na literatura (OXFORD, 1990 e 2001; WILLIAMS &

BURDEN, 1999; COHEN, 1998; CHAMOT, 2004a e 2005; VILAÇA, 2008a).

Foi observado que o aumento do emprego das estratégias ocorreu de forma

diferenciada. Algumas alunas apresentaram maior aumento das estratégias que outras. Além

disso, uma mesma aluna evoluiu de forma diferente entre as estratégias de diferentes tipos

(cognitivas, metacognitivas, sociais e afetivas). Isto colabora para o reconhecimento de que o

emprego de estratégias de aprendizagem é influenciado por uma variedade de fatores, tais

como estilo de aprendizagem, motivação, idade, nível de proficiência, experiências culturais e

educacionais, crenças, entre outros (Cf. OXFORD, 1990 e 2002;; BROWN, 1994; ELLIS,

2000).

A aluna 2 foi quem menos empregou as estratégias nas duas aplicações do SILL. Faz-

se necessário apontar que ela, em diversas situações, explicitou ter pouca motivação para a

140

aprendizagem de inglês, apesar de ser uma das melhores, tomando em consideração as notas

das avaliações. De certa forma a aluna parece não acreditar tanto na sua capacidade de

aprendizagem e uso da língua. Em entrevista, a aluna revelou estudar prioritariamente

próximo às avaliações. No entanto, tomando por base as notas obtidas nas provas e nos

trabalhos, este estudo parece feito com dedicação e competência. É importante mencionar

que a aluna já estudou francês em curso particular de idiomas e, segundo relato de alunas,

possui boa fluência na língua francesa. Ela apresenta, portanto, experiências de aprendizagem

de língua estrangeira anteriores à universidade.

A tabela a seguir apresenta um resumo dos dados obtidos nas suas aplicações do SILL,

informando as médias e o nível do emprego relatado das estratégias pela turma.

Tabela 5.9 – Resumo comparativo do SILL por média

Categorias

SILL 1 SILL 2

Média Nível Média Nível

Estratégias Cognitivas de Memória 2,2 baixo 3,1 médio

Estratégias Cognitivas Gerais 2.6 médio 3.5 alto

Estratégias de Compensação 2.8 médio 3.5 alto

Estratégias Metacognitivas 3.2 médio 3.8 alto

Estratégias Afetivas 2.2 baixo 2.8 médio

Estratégias Sociais 2.7 médio 3.5 alto

141

A tabela revela que nenhuma categoria teve como ponto de partida o nível alto. Além

disso, houve elevação em todas as categorias de estratégias em 1 nível (baixo para médio e

médio para alto).

Nesta seção, os resultados e as discussões se basearam na análise das duas aplicações

do SILL. Esta análise visou à realização de um dos objetivos desta pesquisa: verificar se a

inclusão de estratégias em materiais didáticos pode conduzir ao maior emprego das mesmas.

Embora a pesquisa não tenha sido planejada e realizada para confirmar ou negar teorias, os

dados obtidos parecem colaborar para reforçar a importância do ensino de estratégias como

forma de preparação dos alunos para situações de aprendizagem e uso de uma língua.

Na próxima seção, as discussões terão como foco o segundo objetivo desta pesquisa:

identificar características do processo da elaboração de materiais didáticos que ensinam

estratégias de aprendizagem de forma explícita e integrada ao programa de ensino.

5.2 Integração e ensino das estratégias nas atividades

Um importante fator na mudança de atitude em relação ao

desenvolvimento de materiais tem sido a percepção de que uma

forma eficaz de auxiliar professores a entender e aplicar teorias

de aprendizagem de línguas- e alcançar desenvolvimento

pessoal e profissional - é proporcionar experiência monitorada

do processo de elaboração de materiais. Outro fato tem sido a

apreciação de que nenhum livro didático pode ser ideal para

qualquer aula específica e que, portanto, um professor eficaz de

sala de aula precisa ser capaz de avaliar, adaptar e produzir

materiais de forma a assegurar a correspondência entre os

alunos e os materiais que estes usam.

(TOMLINSON, 2001, p. 67)

Em consonância com a afirmação acima de Tomlinson, este trabalho busca a

compreensão do processo de elaboração de materiais por um professor para a sua própria sala

142

de aula, tarefa compreendida como um dos papéis dos professores (SALAS, 2004:

TOMLINSON, 2001; TOMLINSON & MASUHARA, 2005). Esta pesquisa apresenta o que

Tomlinson (2001) chama de experiência monitorada da elaboração do material didático.

Esta parte do trabalho pode ser considerada a principal deste estudo por contribuir

mais objetivamente para duas áreas: estratégias de aprendizagem e materiais didáticos. Esta

afirmação se faz pertinente por diversos motivos. Primeiramente, conforme é amplamente

reconhecido, a maioria dos trabalhos sobre estratégias de aprendizagem tem por principal

objetivo a identificação das estratégias empregadas por aprendizes de línguas. Em segundo

lugar, é comum que pesquisadores de estratégias busquem avaliar e comparar o desempenho

dos alunos antes e depois do ensino de estratégias (CARDOSO, 2005, por exemplo). Em

outras palavras, é possível dizer que estes trabalhos visam a analisar os impactos e os

resultados do ensino de estratégias, em especial a avaliação da eficácia da instrução

estratégica.

O presente trabalho também apresenta parcialmente os objetivos acima: identificando

o emprego de estratégias (primeira pergunta de pesquisa – Cf 4.1) e investigando as

percepções dos alunos em relação ao ensino de estratégias (terceira pergunta de pesquisa – Cf.

4.1). No entanto, na segunda pergunta de pesquisa podemos encontrar o aspecto que pode ser

considerado o mais “inovador” deste estudo: investigar a integração das estratégias nos

materiais didáticos, buscando melhor compreensão da relação entre a teoria sobre estratégias e

a os aspecto prático da elaboração de materiais didáticos.

Documentar e analisar a elaboração do material didático é um objetivo de investigação

pouco explorado (TOLINSON, 2001; SALAS, 2004; TOMLINSON & MASUHARA, 2005).

As seções que seguem discutirão constatações, inquietações e reflexões sobre um processo de

produção de materiais didáticos com foco na integração e o ensino das estratégias nos

mesmos. Para efeito de análise de dados, foram considerados os diários sobre a elaboração e

143

a análise dos materiais (Cf. 4.3), assim como notas de campo e dados que surgiram da

observação participante.

A análise dos dados teve dois principais objetivos: a) identificar as decisões tomadas

na elaboração dos materiais, e b) compreender questões relacionadas à integração das

estratégias nestes materiais. As discussões serão acompanhadas de dados dos diários, das

notas e do relato das observações.

Em harmonia com características e objetivos de uma pesquisa qualitativa de base

etnográfica, esta parte da análise de dados do trabalho teve por finalidade principal identificar

características, significados e regularidades do processo em estudo de forma a possibilitar a

construção de conhecimento, predominantemente de forma interpretativista (LÜDKE &

ANDRÉ, 2001).

Embora fosse possível, em alguns casos, exemplificar e discutir a análise oferecendo

uma maior quantidade de dados extraídos dos diários, buscamos selecionar aqueles que se

revelaram mais significativos, ilustrativos e relevantes, de forma a evitar perda de foco ou um

texto demasiadamente longo.

A análise das atividades e dos diários apontou que a integração das estratégias no

programa de ensino apresenta características e complexidade geralmente não relatadas na

literatura. O processo de seleção, ordenamento e integração requer cuidados específicos que

têm impacto direto na elaboração dos materiais. As seções seguintes discutirão, entre outros

aspectos:

1) planejamento inicial

2) subdivisão das estratégias;

3) seleção e limitação das estratégias;

4) complementaridade e linearidade entre as estratégias

5) conceituação e sobreposição de estratégias

144

Faz-se relevante destacar que embora haja a divisão da discussão em seções para

facilitar a leitura, a compreensão e o estudo, há relações, interações e intertextualidades entre

as mesmas.

5.2.1 - Planejamento Inicial: primeiras decisões

A elaboração de materiais didáticos é acompanhada de tomadas de decisões, que

incluem a análise do contexto de aprendizagem, a análise das necessidades e dos objetivos e o

programa de ensino.

No presente estudo, o programa de ensino e os objetivos básicos já estavam

previamente definidos na ementa do curso. Ficou acordado com a coordenação do curso23

que

os conteúdos obrigatórios, informados na ementa, seriam normalmente trabalhados. O

material didático básico também foi adotado.

As atividades para este estudo, portanto, foram empregadas para enriquecer ou

complementar o material didático obrigatório. Esta prática, que é comumente adotada por

professores, evitou que a pesquisa alterasse as rotinas e procedimentos pedagógicos.

Imaginou-se que assim as atividades seriam recebidas com bastante naturalidade.

Com os objetivos básicos e o programa de ensino já definidos, uma questão básica

inicial foi: quais estratégias deveriam ser integradas? À questão anterior, foram adicionados

outros dois questionamentos fundamentais: a) como incluir as estratégias?; e b) quando

incluir as estratégias? Nesta seção, estas questões e outros fatores que influenciaram

diretamente a elaboração dos materiais são discutidos.

Embora o objetivo de elaborar atividades com estratégias tenha sido estabelecido com

bastante antecedência, as decisões acima despertaram preocupações. A necessidade de

23

Além da ementa, todas as orientações e normas do curso foram respeitadas, inclusive o sistema de avaliação.

Assim, não houve nenhum prejuízo no organização, no planejamento e na condução das aulas.

145

integrar as estratégias a um programa de ensino e ao material didático básico fez com que as

atividades não fossem elaboradas com bastante antecedência. Acreditava que seria mais

produtivo começar a elaborar as atividades após a definição do contexto de estudo. O

objetivo foi evitar elaborar um material incompatível com o programa de ensino ou com o

nível dos alunos,

É importante esclarecer que a ementa previamente estabelecida não dever ser vista

como um elemento limitador do ensino de estratégias. Em outras palavras, a ementa orientou

os conteúdos e as competências a serem desenvolvidas, mas não limitou as habilidades

linguísticas a serem desenvolvidas e o número de estratégias a ser ensinado nas atividades.

A análise das ementas de todas as disciplinas de língua inglesa do curso e a

experiência docente em diferentes disciplinas do curso indicaram que os melhores períodos

seriam o terceiro e o quarto. Uma vez que os alunos ingressam no curso com diferentes níveis

de conhecimento da língua inglesa, os dois primeiros períodos, embora mais numerosos na

quantidade de alunos, poderiam apresentar dificuldades operacionais e pedagógicas. O

número grande de alunos poderia dificultar a operacionalização da pesquisa. Além disso, o

maior desnível entre os alunos tende a ser maior nos primeiros dois períodos.

As duas disciplinas nos últimos períodos foram consideradas de menor adequação

devido aos programas de ensino, que focalizam em estudos gramaticais mais avançados com

focos em morfologia, sintaxe (da oração e do período), fonética e fonologia. O objetivo básico

das duas disciplinas é desenvolver competências de descrição lingüística e a metalinguagem.

Assim ficou definido que a pesquisa deveria ocorrer em uma turma do terceiro ou do quarto

período.

146

5.2.2 Quais estratégias integrar?

Desde os estágios iniciais do planejamento da pesquisa, ficou definido que as

estratégias a serem ensinadas seriam de natureza cognitiva24

. Foi avaliado que a inclusão de

estratégias metacognitivas, sociais e afetivas provavelmente causaria uma perda de foco, além

de exigir mais tempo disponível e procedimentos de maior complexidade.

Ficou decidido que seriam empregadas estratégias discutidas em publicações, assim

como estratégias trabalhadas e exemplificadas em livros didáticos. No entanto, é necessário,

destacar que Oxford (1990) desempenhou papel de destaque.

A definição inicial de quais estratégias deveriam ser integradas foi diretamente

influenciada pela análise dos diários de perfil dos alunos, preenchidos antes da elaboração dos

materiais e pelo material didático. Os diários foram analisados com o objetivo de identificar

qual ou quais habilidades linguísticas (produção oral, leitura etc) deveriam ser priorizadas. No

entanto, os diários revelaram grande heterogeneidade entre os alunos.

O fato do livro didático do curso priorizar atividades de comunicação oral (Cf. 4.7.2)

salientou a necessidade e importância de focalizar habilidades diferentes (comunicação escrita

e gramática, por exemplo) nas atividades. Contribui, ainda, para esta decisão o fato de

começar naquele período o estudo da literatura inglesa, o que demandaria maior necessidade

de leitura e produção textual.

Foram selecionadas dez estratégias que deveriam ser integradas nas atividades, uma

vez que o planejamento inicial era de oito atividades. Dois objetivos fundamentaram esta

limitação inicial das estratégias: a) permitir que algumas estratégias fossem integradas mais

de uma vez; b) evitar que um número muito grande de estratégias dificultasse o processo de

elaboração das atividades.

24

Considero aqui a classificação clássica das estratégias em cognitivas, metacognitivas, sociais e afetivas.

147

5.2.3 Como e quando integrar as estratégias?

A definição das estratégias que deveriam estar nas atividades conduziu a duas novas

questões: como e quando integrar as estratégias? Ao questionar como as estratégias

deveriam ser integradas, focalizei o lugar onde as estratégias apareceriam e se elas seriam

acompanhadas de definições ou explicações detalhadas.

A literatura pesquisada não apresentou informações detalhadas sobre a integração de

estratégias em materiais didáticos. As referências bibliográficas da literatura estudada também

não indicavam nenhum estudo desta natureza.

Tendo em mente que o objetivo era fazer com que as estratégias não fossem o foco da

aprendizagem, mas ferramentas que colaboram para isso, as estratégias foram “explicitadas”

depois das questões contidas nas atividades. O propósito desta colocação espacial era fazer

com que o aluno considerasse a questão como o foco da atividade e as estratégias como

recursos auxiliares, transmitindo, assim, a idéia de função auxiliar das estratégias.

A colocação da estratégia no início da questão poderia fazer com que os alunos

ficassem focados na estratégia e não na questão, o que poderia provocar restrições às

atividades e fazer parecer que o plano de ensino fora abandonado.

O objetivo acima de não pôr as estratégias em foco direcionou para a decisão de não

apresentar definições, descrições ou explicações das estratégias nos materiais. As discussões

foram feitas oralmente, durante e depois da realização das atividades.

148

5.2.4 Subdivisão das Estratégias

O desenvolvimento das atividades para os materiais empregados na pesquisa de certa

forma colabora para a possível análise de uma estratégia em estratégias menores ou

subestratégias. Esta divisão ou análise encontra-se relatada no diário da primeira atividade.

Enquanto Oxford (1990:21) divide cooperação com outros em duas subestratégias, Chamot e

O`Malley (1987 e 1990) a consideram uma estratégia única, com uma significação maior.

É importante salientar que a comparação entre classificações de estratégias de

aprendizagem discutidas por diferentes autores não é uma tarefa simples (COHEN, 1998).

No que se refere aos dados deste estudo, a elaboração dos materiais revelou ser a

subdivisão de uma estratégia em estratégias de segundo nível, ou subestratégias, um dos fatos

a serem considerados, conforme aponta o seguinte relato referente à atividade 1:

A atividade visa a ser bastante simples e objetiva

trabalhando com uma estratégia básica para o

desenvolvimento do writing do aluno. A opção por

começar com esta estratégia (paráfrase) está relacionada à

grande necessidade de escrita que o aluno precisará neste

semestre e no reconhecimento de ser uma habilidade

pouco trabalhada no livro didático. A opção por não

subdividir no material a estratégia de paráfrase em

subestratégias como a sinonímia deve-se ao objetivo de

não confundir cabeça do aluno.

(Diário da Atividade 1)

Na atividade 1, a possibilidade de subdivisão da estratégia em estratégias menores,

apesar de reconhecida durante a alaboração da atividade, foi evitada, especialmente por ser a

149

primeira atividade com a qual os alunos seriam apresentados às estratégias. Com base nesta

escolha pedagógica, as estratégias que podem ser consideradas subestratégias foram tratadas

nas atividades como estratégias apenas, evitando, portanto, qualificações de ordem, hierarquia

ou subordinação.

Desta forma, embora seja possível analisar a sinonímia como uma das estratégias que

colabora para a paráfrase, ela não foi abordada na atividade.

Oxford (1990) apresenta estratégias e subestratégias para a obtenção de fins

comunicativos e pedagógicos. As subestratégias, que poderíamos chamar de estratégias de

segunda ordem ou segundo nível, são formas de obtenção do objetivo proposto por uma

estratégia superior, que neste caso poderia ser vista como uma estratégia de primeira ordem

ou estratégia de primeiro nível.

A figura 5.3, com base na estratégia criando ligações mentais, discutida em Oxford

(1990), na categoria de estratégia de memória, reforça a compreensão desta discussão:

Figura 5.2 – Subdivisão de estratégias em subestratégias

Estratégias de Memória

Criando ligações mentais

1) Agrupamento

2) Associação/Elaboração

3) Colocando palavras em um contexto

Subestratégias

Classificação

da Estratégia

Estratégia

150

O`Malley e Chamot (1987 e 1990), no entanto, apresentam uma classificação mais

objetiva, não discutindo subestratégias. Para os autores, agrupamento é uma estratégia e não

uma subestratégia.

Considerei, durante a elaboração, que a divisão de estratégias em estratégias menores

ou estratégias subordinadas poderia gerar desafios pedagógicos incoerentes com objetivos do

ensino de estratégia: possibilitar que os alunos aprendam a aprender (WENDEN, 1987;

DIAS,1994; RUBIN; THOMPSON, 1994; KINSELLA, 1995; NUNAN, 1995; MAYRINK,

1999; WILLIAMS & BURDEN, 1999; HARRIS, 2001; POZO, 2002; MARIANI, 2004) e

facilitar a aprendizagem (BROWN, 1994; OXFORD, 2001; CHAMOT, 2004a e 2005).

Tendo-se em mente que o ensino de estratégias de forma integrada tem por finalidade

dinamizar, facilitar e, quando possível, acelerar a aprendizagem (OXFORD, 1990; COHEN,

1998), a decisão por não subdividir as estratégias objetivou não adicionar dificuldades extras

ou discussões que poderiam contribuir para a perda de foco tanto da atividade quanto da

estratégia integrada. Os alunos poderiam considerar o conhecimento estratégico como uma

dificuldade adicional no processo de ensino, o que possivelmente provocaria restrições e

críticas que conduziriam a atitudes negativas em relação às estratégias.

Outra hipótese que contribuiu para a opção de não subdividir a estratégia de paráfrase

na atividade 1 foi a possível incompreensão decorrente da divisão. Os alunos poderiam, no

caso da paráfrase, acreditar que parafrasear um texto seria a mera substituição de palavras por

sinônimos.

A estratégia tradução serve de excelente exemplo para a problemática da divisão em

subestratégias. Embora seja uma estratégia de aprendizagem (OXFORD, 1990; O`MALLEY

& CHAMOT, 1990), pesquisadores e tradutores a dividem em diversas estratégias

(MUNDAY, 2001; HATIM & MUNDAY, 2004), sendo estratégias de tradução um dos

151

principais focos de pesquisas na área. A paráfrase, por exemplo, é considerada uma estratégia

de tradução (BAKER, 1992; ALBIR, 2003; HATIN & MUNDAY, 2004).

Levando em conta a possibilidade de emprego do material didático por professores

não especializados em estratégias de aprendizagem, há ainda de salientar que a subdivisão das

estratégias apresentaria dificuldades para aqueles que não tivessem uma formação específica

na área.

Em síntese, embora a possibilidade de divisão de algumas estratégias em

subestratégias seja reconhecida por pesquisadores, a elaboração dos materiais revelou ser este

um aspecto a ser cuidadosamente levado em consideração na integração das estratégias em

materiais didáticos, considerando as possíveis conseqüências que a subdivisão poderia tanto

para os alunos quanto para o professor que adotasse material desta natureza.

5.2.5 Multiplicidade de estratégias: seleção e limitação

A atividade dois, envolvendo texto autêntico, revelou outro importante procedimento a

ser considerado na elaboração de materiais: a seleção e a limitação das estratégias abordadas.

Vejamos o seguinte fragmento:

Apesar do texto ser pequeno, é possível perceber que um

número muito grande de estratégias pode ser trabalhado.

Este fato começa a chamar a minha atenção. Não tinha

imaginado que um texto pequeno oferecesse tantas

possibilidades. É, sem dúvida, um fato que merece atenção

na elaboração do material. Sobrecarregar a atividade de

estratégias pode não ser positivo.


152

O fato da atividade partir de um texto autêntico revelou que o mesmo poderia ser

trabalhado de forma a desenvolver uma quantidade muito grande de estratégias, o que poderia

tornar a atividade demasiadamente longa ou complexa.

A atividade 2 apresenta duas partes, tendo sido cada uma delas trabalhada em uma

aula.

É importante relatar que a parte A não foi elaborada inicialmente com o propósito

específico de ensinar estratégias, mas com a intenção de gerar discussão sobre o texto. O texto

é um abstract25

. Inicialmente foi previsto promover discussões sobre este tipo de gênero

textual, identificando características no que se refere ao seu objetivo, à forma e a

características lingüísticas, incluindo o vocabulário empregado. Em seguida, alguns dias

depois, a parte B foi elaborada.

Convém explicitar que o texto foi o motivo que fez com que as partes a e b fossem

consideradas uma atividade única. Se por um lado a parte A independe da parte B, o oposto

não é verdadeiro. Além da necessidade do texto, as questões da parte A contribuem para a

parte B. Neste sentido, a inversão não seria recomendada.

Ao revisar as duas partes da atividade percebi que estratégias poderiam ser

explicitadas na parte b. Em outras palavras, as estratégias encontravam-se implícitas na

primeira parte.

O diário da atividade 2 relata como as estratégias foram adicionadas após a elaboração

da parte 2, ao perceber a possibilidade de otimização da inclusão de estratégias.

A atividade 2 surgiu antes da identificação de uma

estratégia específica. Na primeira tentativa, na verdade, a

parte A não tinha o objetivo específico de trabalhar com

estratégias. Ela foi pensada como forma de preparação

25

Este abstract foi extraído de minha dissertação de mestrado.

153

para a parte B. No entanto, aos poucos as estratégias

começaram a ficar visíveis. Fiquei angustiado com a

constatação da possibilidade de estratégias na primeira

parte – embora isso não fizesse plano da idéia inicial- que

considerei ser um possível desperdício de oportunidade

para integrar mais estratégias.


Em síntese, é possível considerar um movimento de um ensino implícito e não-

intencional das estratégias para um ensino explícito. Felizmente a análise da atividade,

anterior ao seu emprego com em sala de aula, possibilitou evitar o que no diário foi relatado

como “desperdício de oportunidade para integrar estratégias”(Diário da Atividade 2).

Este fato chamou atenção para a importância de realizar a avaliação dos materiais

didáticos em diferentes momentos, antes, durante e depois do seu uso (Cf. 3.5). A análise

pós-elaboração permitiu que três estratégias que seriam ignoradas fossem empregadas,

aumentando, assim, de seis para nove o número de estratégias diferentes em uma só atividade.

A constatação da multiplicidade de estratégias conduziu, no primeiro momento, ao

seguinte questionamento: Qual o possível motivo deste número elevado de estratégias nesta

atividade? A resposta mais provável para esta pergunta está na ordem adotada na elaboração

da atividade. Enquanto a atividade 1 teve como ponto de partida a estratégia de paráfrase, a

atividade 2 teve como ponto de partida o texto. O texto possibilitou a inclusão de nove

estratégias diferentes.

Esta grande diversidade de estratégias numa única atividade não foi previsto

inicialmente e se revelou uma grande surpresa.

A literatura demonstra que o ensino de estratégias parte predominantemente da

seleção prévia das estratégias. Em seguida, atividades são selecionadas ou elaboradas com o

propósito de exigir ou ilustrar a estratégia selecionada (OXFORD, 1990; COHEN, 1998;

154

CHAMOT, 2005). Isto faz com que, em geral, uma atividade esteja relacionada a uma única

estratégia. Em outras palavras, a atividade se baseia predominatemente na estratégia em foco.

No caso da presente investigação, a integração não atendeu a um programa de ensino

baseado em estratégias (COHEN, 1998 e 2003), mas a um programa de ensino baseados em

tópicos gramaticais e funções comunicativas, anterior à pesquisa. Assim, as estratégias foram

selecionadas com o objetivo de colaborar para a aprendizagem de diferentes conteúdos e

habilidades, fato que parece ter sido de fundamental importância para a integração de um

grande número de estratégias.

Partindo de perspectivas e objetivos diferentes, programas de ensino baseados em

estratégias tendem a selecionar conteúdos e atividades que possibilitem a aprendizagem das

estratégias (COHEN, 1998; CHAMOT, 2005, WENDEN, 1987). Neste caso, os conteúdos e

as atividades apresentam-se a serviço das estratégias.

Neste trabalho, no entanto, procurei elaborar as atividades nas quais as estratégias

estivessem a serviço dos conteúdos e habilidades do programa de ensino.

Em outras palavras, enquanto no caso da integração de estratégias de aprendizagem

em programas de ensino elaborados previamente (caso desta pesquisa), as estratégias são

ferramentas que colaboram para a aprendizagem; no segundo, elas são parte essencial,

constituindo-se, em muitos casos, no objetivo principal da aprendizagem. Este último caso é

comum no ensino de estratégias em workshops, seminários e em alguns livros.

A figura a seguir auxilia a identificar possíveis diferenças entre o ensino de estratégias

como conteúdo e objetivo da aprendizagem e o ensino de estratégias como ferramentas que

colaboram para a aprendizagem.

155

Figura 5.4 - Comparação entre o ensino de estratégias como fim e como ferramenta de

aprendizagem

Seleção das estratégias Identificação de objetivos

e conteúdos de ensino

Programa de Ensino

Baseado em Estratégias

Programas de ensino

não-baseados em estratégias:

Desenvolvimento ou seleção

de atividade e materiais

Estratégia como objetivo da aprendizagem

Seleção de Estratégias

Elaboração de Atividades

Conteúdos, habilidades e competências

como objetivo da aprendizagem

Relação Interativa

Fonte: original

A primeira coluna da figura ilustra a forma mais comum de ensino de estratégias de

aprendizagem. A segunda coluna representa o tipo de abordagem empregada neste estudo. As

setas circulares têm por objetivo realçar a relação dinâmica e interativa entre a seleção das

estratégias e a elaboração das atividades e dos materiais. Se na primeira abordagem a seleção

das estratégias ocorre de forma descendente (partindo da estratégia para a atividade), na

segunda, adotada nesta pesquisa, o movimento combina movimentos descendentes e

ascendentes (da atividade para a estratégia).

156

Uma das características da elaboração de um material didático é a seleção dos

conteúdos a serem abordados (LEFFA, 2003b; TOMLINSON & MASUHARA, 2005), o que

consequentemente gera a limitação destes.

Na presente investigação, apesar do programa de ensino já estar previamente

estabelecido, a elaboração das atividades ressaltou a importância da seleção qualitativa das

estratégias (quais e como empregá-las, por exemplo), assim como da limitação quantitativa

das estratégias a serem integradas (quantas estratégias por aula ou atividade). As atividades,

especialmente as que estavam relacionadas a textos, possibilitaram a integração de uma

diversidade maior de estratégias. A figura seguinte ilustra as estratégias planejadas no início

do estudo (10 estratégias) e as estratégias integradas (17 estratégias).

Figura 5.5 – Estratégias planejadas e estratégias integradas nas atividades

A

t

i

v

i

d

a

d

e

s

Skimming

Scanning

Paráfrase

Destaque



Agrupamento

Combinação

Cognatos


Skimming

Scanning

Paráfrase

Destaque



Agrupamento

Combinação

Palavra Chave

Cognatos


Inferência

Sinonímia

Comparação interlingüística

Resumo

Tomada de notas

Análise

Estratégias Planejadas Estratégias Integradas

157

5.2.6 Interação entre as estratégias

As discussões nas duas seções anteriores apontaram para a necessidade de dois

cuidados práticos no processo de tomada de decisões pedagógicas para a seleção e a

integração das estratégias de aprendizagem: 1) evitar subdivisões que confundam a

compreensão das estratégias por alunos e professores; e 2) a necessidade de limitar a

quantidade de estratégias, especialmente quando a integração da estratégia partir de um texto

ou atividades para o desenvolvimento de diversas habilidades.

Nesta seção trataremos do fator que possivelmente foi o que mais chamou a atenção na

integração das estratégias nos materiais: a interação entre as estratégias. Há casos em que esta

questão apresenta relações com as discussões anteriores. No entanto, com o propósito de

facilitar a discussão e proporcionar maior destaque à mesma, ela será feita separadamente.

Apesar de estratégias como skimming e scanning serem usadas com frequência de

forma complementar em atividades que desenvolvem a leitura (OXFORD, 1990; DIAS, 2002,

por exemplo), as diversas ocorrências complementares das estratégias apontadas nos diários

chamaram grande atenção para esta questão.

A atividade 2, que trabalhou com 9 estratégias diferentes, foi a primeira a chamar a

atenção para o caráter complementar desempenhado por algumas estratégias. Vejamos um

fragmento do diário da atividade 2, que trata da primeira parte da atividade:

A questão 5 pode ser entendida como um prolongamento

da questão 4. Ele objetiva reforçar ou complementar a

questão anterior, especialmente para os alunos que

apresentarem dificuldade de traduzir os grupos nominais.

Talvez fosse possível dizer que a estratégia de grupo

nominal se realiza pela combinação de duas estratégias:

análise e tradução. A estratégia de análise seria ignorada

158

por alunos mais avançados. Em outras palavras, neste

caso, a análise poderia ser anterior à tradução, e não

posterior como feito no exercício. Há de se destacar que

isto, entretanto, visou solucionar um problema não

plenamente satisfeito pela estratégia da questão quatro.

(Diário da Atividade 2 – parte A)

A análise dos diários revelou que, em diversos momentos, diferentes estratégias

serviram para complementar, detalhar, prolongar ou aprofundar outras. À primeira vista, isto

poderia parecer estar relacionado apenas às estratégias e subestratégias (Cf. 5.2.4). No

entanto, estratégias que são normalmente consideradas de naturezas diferentes foram

empregadas de forma complementar, como as estratégias de tradução e análise documentadas

no relato acima.

Na mesma atividade 2, outro caso de uso complementar entre as estratégias é

documentado:

A parte b começa com outro par de estratégias inter-

relacionadas. Neste caso, a estratégia inicial foi a de

highlight. Percebi, logo, no entanto, que, ao pedir que o

aluno identifique phrases e sentences, a estratégia de

reconhecimento de fórmulas e modelos estava embutida.

Por isso, ela foi adicionada logo abaixo da highlight. A

observação desta interação foi quase imediata. Cheguei a

pensar que a de highlight incluiria a de palavra-chave.

Optei por não adicioná-la pois nem todo vocabulário útil

poderia representar uma palavra-chave.


159

A citação acima aponta para possibilidade de uma estratégia poder ocorrer “embutida”

em outra. Neste caso, as estratégias podem ocorrer de forma tão inter-relacionada e

complementar em uma atividade a ponto de parecerem ser uma só. Embora as estratégias de

highlight (destaque) e reconhecimento de formas e padrões, isoladamente não tenham estreita

relação, o contexto - neste caso a atividade - fez com que as estratégias parecessem uma

pequena variação ou detalhamento uma da outra.

O diário da atividade 5 apresenta aspectos que merecem atenção. Vejamos a sua parte

mais importante.

As questões 1 e 2 estão inter-relacionadas. Neste caso, a

experiência de atividade anterior já havia demonstrado a

grande proximidade das duas estratégias (highlight e

paráfrase), embora possam ser empregadas de forma

independentes e isoladas. Em outras palavras, embora o

uso coordenado das estratégias possa gerar melhor

aproveitamento das mesmas e, conseqüentemente, reforçar

a importância das estratégias e facilitar a sua

compreensão, elas podem ser ensinadas de forma

separada. Fica caro, no entanto, que a inversão da ordem

das estratégias não teria efeito nenhum ou, até mesmo,

poderia ser visto de forma negativa pelos alunos. É

possível chegar à conclusão de que a inclusão de

estratégias diferentes em atividades próximas ou

relacionadas requer cuidados. O ordenamento das

estratégias pode favorecer a aprendizagem das estratégias,

bem como a conscientização delas. No caso das duas

estratégias (highlight e paraphrase) partem de um mesmo

núcleo comum: o texto.

(Diário da atividade 5)

160

As atividades 1 e 2 relatadas acima consistem em sublinhar as partes consideradas

mais importantes em um pequeno texto e, em seguida, escrever uma paráfrase partindo destas

partes sublinhadas. As questões envolvem duas práticas de grande importância para o

contexto acadêmico: selecionar informações importantes e escrevê-las com as próprias

palavras. Conforme relatado no diário acima, embora as estratégias trabalhadas (destaque e

paráfrase, neste caso) possam se ensinadas de forma independente - como parece ser a

tendência em casos em que as estratégias não são ensinadas de forma integrada ao programa

de ensino - na atividade realizada, as estratégias não apenas atuam de forma complementar,

como chamam atenção para outro aspecto que merece atenção: a possibilidade de linearidade

entre as estratégias.

Por linearidade entendamos a relação de ordem entre o ensino ou o emprego das

estratégias. Na atividade realizada, a inversão da ordem das estratégias não faria sentido

pedagógico. A atividade parte uma estratégia mais específica (destaque) para uma mais global

(paráfrase), de forma que as estratégias funcionem de forma complementar e linear. A

linearidade, neste caso, parece contribuir não apenas para a realização da atividade, mas para

a compreensão das estratégias, ao mesmo tempo em que fortalece a percepção da proximidade

e importância das estratégias com tarefas do mundo real (OXFORD, 1990; COHEN, 1998 e

2003; BROWN, 2001; ELLIS, 2000).

As inquietações e questionamentos levantados a partir da possibilidade de

complementaridade e linearidade conduziram-me à seguinte reflexão e observação:

Como tem ocorrido em outras atividades, as estratégias

têm atuado de forma complementar em muitos casos, não

sendo tão simples a identificação da melhor ordem de

apresentação das mesmas. Em outras palavras, a questão

da linearidade das estratégias merece destaque especial e

pesquisa mais atenta. Estes aspectos não são discutidos na

161

teoria. Possivelmente esta observação foi possibilitada

pela integração das estratégias, o que revelou maior

interação entre elas.


Assim como em discussões anteriores, é possível questionar se a integração das

estratégias e o emprego de textos não contribuem significativamente para destacar a

importância das mesmas no processo de ensino-aprendizagem e sua aplicabilidade em

situações educacionais e comunicativas semelhantes as vivenciadas e testemunhadas pelos

alunos em contextos variados.

A seleção das estratégias a serem ensinadas com base na identificação de estratégias

pouco empregadas pelos alunos é, sem dúvida, um procedimento comumente discutido na

literatura (OXFORD, 1990; CHAMOT, 2005). A aplicação deste princípio depende, no

entanto, de possibilidade contextual e de disponibilidade de tempo suficiente para avaliação

do que poderíamos chamar de necessidade estratégica do aluno. Em seguida, as estratégias

são selecionadas para o ensino. No passo seguinte, o professor deve elaborar as atividades ou

selecioná-las de livros e outros materiais que apresentam atividades propostas por

especialistas (Cf. OXFORD, 1990; RUBIN & THOMPSON, 1994).

Esta discussão conduz à compreensão de que planejar o ensino de estratégias deve ser

visto como um processo de 3 fases: a) avaliar a necessidade estratégica; b) selecionar as

estratégias a serem ensinadas; e c) elaborar ou selecionar atividades.

A análise de dados para este estudo indica que o processo de integração das estratégias

nos materiais didáticos apresenta maior complexidade e dinamismo do que geralmente

relatado na literatura. Com isso, o ensino de estratégias perderia um certo grau de idealização

direta e indiretamente transmitida em discussões sobre o tema em publicações no campo.

162

Em resumo, duas formas principais de interação entre as estratégicas foram observadas

na prática da elaboração e documentadas nos diários:

a) Complementaridade – complementação ou ampliação de uma estratégia por

outras

b) Linearidade – ordem da apresentação das estratégias, geralmente relacionada

à complementaridade.

É necessário salientar que estas inter-relações entre as estratégias foram decorrentes da

integração das mesmas nas atividades, não representando características inerentes às

estratégias.

5.2.7 Conceituação e sobreposição de estratégias

A conceituação de algumas estratégias revelou dificuldades inesperadas. O principal

caso foi a estratégia de análise. Este fato fica evidente nos seguintes diários:

Em alguns momentos a estratégia de análise se revelou de

difícil conceituação (definição). Elas foram atribuídas

posteriormente à elaboração da questão. Ou seja, as

estratégias não conduziram às questões, mas o inverso. A

análise da questão demonstrou a possibilidade de

considerá-las análise, mas não foi simples. Quase que a

referência foi deixada de fora.


163

Duas questões merecem reflexão: qual seria o limite, na

atividade, entre a análise e a análise intralingüística.

Talvez muitos alunos as considerem praticamente as

mesmas coisas. A minha diferenciação se deu pelo fato de

a análise estar relacionada à compreensão do uso e a

intralingüística estar relacionada ao uso de diferentes

tempos verbais. É, sem dúvida, uma questão que merece

estudo mais detalhado. A segunda questão está no fato se

a parte explicativa do exercício deveria apontar a

estratégia empregada.

(Diário da atividade 8)

Esta questão está relacionada ao ensino consciente das estratégias. No caso do ensino

inconsciente, esta preocupação seria desnecessária, uma vez que o aluno não seria informado

do nome da estratégia. No entanto, no ensino consciente, foi necessário cuidado para evitar

que os alunos considerassem que uma mesma estratégia pudesse ter dois nomes diferentes. A

dificuldade se apresentou com a estratégia de análise devido ao seu grau de abstração.

Reconheço, no entanto, que outros pesquisadores poderiam estabelecer outros critérios e

limites para diferenciar as estratégias.

A dificuldade de definir claramente algumas estratégias e a proximidade entre algumas

delas contribuíram para casos de sobreposição de estratégias. Os dois relatos abaixo apontam

para esta questão.

A estratégia de tradução na questão 4 se confunde com o

grupo nominal. A escolha por chamá-la de tradução se

deve ao fato de não aprofundar na questão dos grupos

nominais e sua ordem frasal. No entanto, considero que

164

não haveria problema de chamá-la de grupo nominal. Elas

overlap26

neste caso.

(Diário da atividade 2 )

Percebi, logo, no entanto, que, ao pedir que o aluno

identifique phrases e sentences, a estratégia de

reconhecimento de fórmulas e modelos estava embutida.

Por isso, ela foi adicionada logo abaixo da highlight. A

observação desta interação foi quase imediata. Cheguei a

pensar que a de highlight incluiria a de palavra-chave.

Optei por não adicioná-la, pois nem todo vocabulário útil

poderia representar uma palavra-chave.

(Diário da Atividade 2 )

5.3 - O Aluno em Foco: ouvindo quem está do outro lado

Esta parte da análise apresenta percepções dos alunos em relação ao ensino de

estratégias. Os dados foram obtidos predominantemente dos diários. No entanto, é importante

destacar que a observação, as notas de campo e as entrevistas permitiram esclarecer pontos e

ampliar a compreensão das percepções e reações dos alunos.

Neste momento é importante lembrar que características do contexto pesquisado (a

ausência de tempos vagos entre as aulas, por exemplo) impossibilitaram que entrevistas

individualizadas fossem realizadas. Assim, os diários serviram como principal instrumento

para coletar dados sobre as impressões dos alunos após o ensino de estratégias.

26

Esta palavra é um verbo em inglês, empregado, do diário, para indicar grande nível de interação, justaposição.

165

De forma a orientar a elaboração dos diários, alguns tópicos foram sugeridos: a)

expectativas iniciais; b) pontos positivos; c) pontos negativos; d) opinião geral; e)

considerações em geral. As alunas foram incentivadas a escreverem sobre outros aspectos que

quisessem. Convém mencionar que o diário foi solicitado nas últimas aulas, após a realização

de todos os instrumentos de avaliação.

5.3.1 Expectativas iniciais

Atendendo à orientação geral dada para a elaboração dos diários, foram relatadas

expectativas iniciais em relação ao ensino de estratégias. Duas alunas apresentam expectativas

iniciais desfavoráveis, conforme ilustram as seguintes falas:

No princípio achei que fosse ser bem chato e cansativo

estes testes, mas quando vi que eram coisas práticas fiquei

mais empolgada para fazer. (Aluna 3)

Inicialmente eu pensei que pudesse ser chato e fora do

contexto do curso. Depois de algumas estratégias, percebi

que só ajudaria a melhorar a forma de estudar e aprender

certas matérias. (Aluna 6)

Os relatos dos diários das mesmas, entretanto, demonstraram que as expectativas

negativas foram rapidamente revertidas. Na continuidade dos diários, as mesmas alunas

apresentam motivos que possivelmente contribuíram para a mudança de atitude:

166

Bom, quanto ao ensino das estratégias achei super

importante, é o tipo se coisa que vai ficar pra vida toda,

aprendi novos métodos e também tomei conhecimentos de

coisas que eu nem sabia que era uma estratégia. (Aluna 3)

Depois de algumas estratégias, percebi que só ajudaria a

melhorar a forma de estudar e aprender certas matérias.

Acho que essa forma de estratégias deveria ser ensinada

desde o primário, pois facilitaria bastante. (Aluna 6)

A aluna A1 afirma que desconhecia algumas estratégias, ou pelo menos, o

reconhecimento das mesmas como estratégias, mas indica acreditar que este novo tipo de

conhecimento, chamado pela aluna de métodos, pode ter efeito duradouro. A aluna 6 relata

que as estratégias podem facilitar a aprendizagem.

Embora não seja explícita quanto às suas expectativas, a Aluna 4 relata que não houve

diferença significativa entre as suas expectativas iniciais e o que foi apresentado nas

atividades:

Em relação às minhas expectativas, posso dizer que não

esperava que fosse muito diferente do que nos foi passado.

(Aluna 4)

O relato da aula, no entanto, revela diferença na abordagem de ensino das estratégias. Ela

declara ter imaginado que as estratégias seriam desenvolvidas por meio de listas. Esta discussão será

desenvolvida na seção seguinte, que focaliza as percepções dos alunos sobre a integração das

estratégias nas atividades.

167

5.3.2 Integração das estratégias nas atividades: um diferencial

Um dos objetivos deste estudo foi buscar compreender como a integração das

estratégias nas atividades seria vista pelos alunos. O diário da aluna 4, que é professora da

educação básica, oferece dados neste sentido:

Em relação às minhas expectativas, posso dizer que não

esperava que fosse muito diferente do que nos foi passado.

A diferença talvez tenha sido mais na forma como as

estratégias foram aplicadas. Imaginei que talvez o

professor viesse com uma lista de estratégias para que nós

colocássemos em prática. Acho que a maneira como as

estratégias foram utilizadas, sendo aplicadas juntamente

com os conteúdos lançados foi bem interessante e útil.

(Aluna 4)

A aluna demonstra que o ensino correspondeu às expectativas, conforme discutido na

seção anterior. Parece, no entanto, haver certa incoerência no discurso da aluna, uma vez que

ela diz ter imaginado a possibilidade do ensino de estratégias ocorrer por meio de uma “lista

de estratégias” para ser colocada em prática.

A aluna destaca que o diferencial do ensino foi a aplicação das estratégias aos

conteúdos, avaliada pela aluna como interessante e útil. A palavra aplicação poderia ser

substituída por integração. Assim, a integração foi posta em oposição à lista de estratégias. O

ensino de estratégias por lista, conforme imaginado inicialmente pela aluna, estaria mais

próximo ao ensino de estratégias em workshops (COHEN, 1998), geralmente de forma não

integrada.

168

Em síntese, a aluna apontou o ensino de integrado das estratégias representou um

diferencial. Embora a aluna não tenha conhecimento da literatura sobre estratégias de

aprendizagem, a oposição entre lista de estratégias e aplicação juntamente aos conteúdos pode

ser, por analogia, comparada com um ensino não integrado das estratégias e o ensino

integrado.

5.3.3 - O Papel da conscientização

Provavelmente influenciada por sua experiência como professora de crianças, a aluna

4 faz outra observação importante:

Talvez, para os mais novos, as estratégias devam ser

aplicadas sem que eles percebam, ou seja, inseridas no

conteúdo. Dessa forma, seriam estratégias de ensino

facilitadoras da aprendizagem. Quanto aos mais maduros,

a partir da adolescência, acredito que possam estar

conscientes da utilização das estratégias e tirar proveito

delas, lançando mão delas sempre que quiserem, não só

orientados pelo professor. (Aluna 4)

A aluna comenta a possibilidade de ensino de estratégias para mais jovens de forma

diferente da forma de ensino para adultos. Ao afirmar que as estratégias deveriam ser

ensinadas para os mais jovens sem que estes percebam, inseridas no conteúdo, a aluna reforça

a aprovação do ensino integrado de estratégias, mas apresenta distinção entre o caráter

consciente (informado/explícito) e inconsciente (não-informado/implícito) do ensino.

Segundo a aluna, para “os mais jovens” o ensino deveria ser implícito (sem que eles

169

percebam). Em oposição, “aos mais maduros, a partir da adolescência” (Aluna 4) devem

estar consciente de forma a possibilitar melhor aproveitamento das estratégias.

Em entrevista, a aluna deixou claro que a referência a alunos mais jovens se referia a

crianças. Com isso, é possível compreender que, além de analisar a própria aprendizagem das

estratégias, a aluna percebeu a possibilidade do ensino de estratégias para os seus alunos.

5.3.4 Estratégias, métodos e técnicas: imprecisão terminológica

Conforme discutido anteriormente (Cf. 2.1), a literatura apresenta uma grande

variedade de termos com referência às estratégias (OXFORD, 1990; COHEN, 1998, ELLIS,

2000; VILAÇA, 2003a, CHAMOT, 2005). A imprecisão terminológica, presente em diversos

estudos e publicações, também se manifesta nas falas dos alunos.

Os métodos de estratégias de ensino apresentadas pelo

professor em sala de aula compreendem modos diversos

para assimilar o estudo e a aplicação da língua

estrangeira... Métodos como tradução, destacar frases

importantes ou palavras-chave destacaram-se e

continuarão usuais pelos estudantes de Letras. (Aluna 1)

... aprendi novos métodos e também tomei conhecimentos

de coisas que eu nem sabia que era uma estratégia.

(Aluna 3)

Outras estratégias eu já conhecia, porém não como

técnicas... Eu sou favorável a estas técnicas dinâmicas de

ensino, mas também sou favorável ao método tradicional.

(Aluna 2)

170

Os termos empregados foram estratégias, métodos e técnicas. A aluna A1 chamou as

estratégias de tradução, destaque e palavras-chave de métodos. A aluna A2 afirmou não

reconhecer estratégias como técnicas.

A fala da Aluna 1 apresenta uma possível definição da aluna para estratégia, “modos

diversos para assimilar o estudo e a aplicação da língua estrangeira”. A definição da aluna

enfatiza a relação da estratégia com a aprendizagem (estudo, nas palavras da aluna) e uso

(aplicação) de uma língua.

5.3.5 Avaliação geral e sugestões

A avaliação positiva do ensino de estratégias, percebida por meio da observação

participante, foi reforçada em entrevista e nos diários. Algumas falas, no entanto,

apresentaram sugestões. A principal sugestão foi o desenvolvimento das estratégias em

atividades que estimulem a compreensão auditiva.

Eu achei legal, têm estratégias que realmente são eficazes.

Mas acho que poderíamos tentar estar aplicando essas

estratégias em algo mais real que realmente pudéssemos

observar nativos falando como em um filme ou em uma

música.

(Aluna 5)

Seria bom se os professores sugerissem aos alunos que os

mesmos ouvissem música, acompanhando a letra,

cantando mesmo para aprender a pronúncia correta; eu

penso que esta seja uma boa técnica, pois todos nós

gostamos de música, e substituiria os Cd’s anexos dos

livros universitários, que possuem diálogos que soam de

171

modo “mecânico” e são muito entediantes. As letras

traduzidas ajudam na aprendizagem de vocabulário novo.

Grande parte do vocabulário que eu conheço veio das

músicas, e eu creio que a pronúncia também...

(Aluna 2)

Acredito que, embora possa parecer crítica, esta sugestão não deve ser entendida deste

modo uma vez que o objetivo foi proporcionar estratégias que auxiliassem na aprendizagem

de conteúdos gramaticais, na produção textual e na leitura.

As falas das alunas ainda destacam o interesse das mesmas em trabalhar com materiais

autênticos (filmes, música). Além disso, há uma crítica ao CD que acompanha o livro

didático, considerando os diálogos “mecânicos” e “entediantes”. Conforme, manifestado em

diversos momentos ao longo do semestre, inclusive em entrevista, a atitude negativa dos

alunos em relação ao livro didático contribuiu para a aprovação do ensino das estratégias,

chagando a ser solicitado que o livro fosse evitado e o ensino ocorresse predominantemente

por meio das estratégias.

A aprovação das estratégias pode ser reforçada nas seguintes falas:

Acho que essa forma de estratégias deveria ser ensinada

desde o primário, pois facilitaria bastante. Foi frustrante

perceber que existem tantas formas de aprendizagem e eu

só usava algumas, pois agora fica difícil me habituar às

outras. (Aluna 6)

a idéia da pesquisa foi inteligente, e como já havia falado,

poderia ser aplicada nas instituições públicas e particulares

desde os primeiros contatos dos alunos com a língua

inglesa e interagir os professores com esse tipo de

trabalho, estimulando-os sempre, pois é demasiadamente

172

trabalhoso; mas com um excelente resultado no final de

cada etapa de ensino. Nas universidades o ensino de

estratégias de aprendizagem poderia ser manejado com

mais intensidade e responsabilidade para completar o ciclo

de formação dos futuros profissionais da educação

estrangeira. (Aluna 1)

Foi muito válida a experiência, vou tentar aplicar o que

aprendi, sempre que possível. (Aluna 6)

5.3.6 A invisibilidade do material didático

Os relatos dos alunos e as entrevistas apontam para um fato bastante interessante: as

atividades parecem não ter sido vistas pelos alunos como uma forma de material didático, mas

como exercícios, métodos e técnicas, além, é claro, de estratégias. Isto sugere certa

invisibilidade do material didático. Em estudos de tradução, a invisibilidade é discutida

apontando que muitas vezes a tradução e o tradutor não são vistos, passando de forma

despercebida ou simplesmente ignorando que o texto em uso é fruto de uma tradução

realizada por um tradutor. De forma análoga, a pesquisa aponta que as atividades não foram

analisadas pelos alunos como um material didático. Um questionamento que surge é: qual a

visão de material didático dos alunos?

Conforme mencionado na metodologia desta pesquisa, na seção que descreve o livro

didático do curso (Cf. 4.7.2), o livro não era bem avaliado pelos alunos. Em alguns

momentos, as alunas sugeriram que o livro didático não fosse mais trabalhado, priorizando as

atividades elaboradas especialmente para o contexto e outros materiais didáticos elaborados

pelo professor. Em outros momentos, reconhecendo a obrigatoriedade do material, sugeriam

173

que o material fosse trabalhado de forma adaptada, pulando atividades do livro que

consideravam improdutivas.

Em outras palavras, os alunos desempenharam o papel de avaliadores dos materiais e

reconheceram a possibilidade de adaptação do livro didático para torná-lo mais adequado ao

contexto de ensino, suas características e necessidades (CUNNINGSWORTH, 1995;

HARMER, 2001).

O comportamento dos alunos indica uma possível maturidade em relação ao papel do

material didático. No entanto, a mesma maturidade não se manifesta na visão do que seja um

material didático. Os alunos reconhecem a possibilidade das atividades da pesquisa

complementarem ou substituírem o livro didático. Entretanto, as referências às atividades não

indicam que estas foram vistas como materiais didáticos, o que permite compreender que o

reconhecimento do que seja um material didático seja limitado.

Pode contribuir para isto a autoridade atribuída ao livro didático pela sua publicação

(SOUZA, 1999a). Assim, a publicação por uma editora confere legitimidade ao livro,

caracterizando-o como um material didático.

174

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tanto pode ser confirmado como negado pela pesquisa o

que se acumulou a respeito desse assunto, mas o que não

pode é ser ignorado.

(LÜDKE & ANDRÉ, 2001, p. 2)

Nesta parte de trabalho discuto considerações gerais a respeito do estudo realizado e

dos temas abordados. Faço também reflexões críticas sobre a literatura pesquisa, a

metodologia empregada e análise dos dados.

Este estudo teve o objetivo de compreender diferentes aspectos relativos ao ensino de

estratégias de aprendizagem em materiais didáticos. Conforme apontado na introdução do

trabalho e no capitulo de metodologia de pesquisa, os objetivos da investigação eram: a)

verificar se o ensino de estratégias poderia conduzir ao maior emprego das mesmas; b)

documentar e compreender a elaboração de matérias didáticos que integram estratégias de

aprendizagem ao programa de ensino; e c) compreender como esta forma de ensino seria

avaliada pelos alunos.

O estudo indicou maior emprego relatado de estratégias de aprendizagem em todas as

categorias de Oxford (1990). O questionário SILL (OXFORD, 1990) demonstrou, conforme

discutido na literatura, ser um importante e valioso instrumento de pesquisa em estratégias de

aprendizagem. Esta investigação buscou compreender se o ensino de estratégias em materiais

didáticos poderia conduzir ao maior emprego das mesmas. Os dados indicaram que sim.

Este trabalhou limitou-se a constatar indícios de aumento das estratégias de

aprendizagem, por meio de questionário de auto-relato (COHEN, 1998, p. 34). Não foi

objetivo deste estudo pesquisar os fatores específicos que podem influenciar este aumento. O

estudo aponta para a importância de futuras pesquisas na busca por compreender melhor os

efeitos do ensino de estratégias sobre o emprego das estratégias.

175

O segundo objetivo de pesquisa era compreender melhor a elaboração de materiais

didáticos que integram as estratégias ao programa de ensino de forma explícita. Devido à

necessidade de pesquisa sobre materiais didáticos e à breve discussão sobre o ensino de

estratégias em materiais didáticos, considero que este objetivo pode representar a contribuição

mais significativa deste estudo.

Os diários demonstraram ser um importante instrumento de documentação sobre a

elaboração e a análise dos materiais didáticos, permitindo acesso, entre outras coisas, às

escolhas tomadas durante a elaboração dos materiais.

A elaboração das atividades revelou grande complexidade. Diversas decisões

precisaram ser tomadas ao longo de todo o processo ( antes, durante e depois da elaboração).

Neste sentido, é relevante destacar que muitas destas decisões não costumam ser discutidas na

literatura sobre ensino de estratégias. É possível afirmar que a literatura sobre ensino de

estratégias aborda de forma mais frequente a seleção das estratégias e as decisões globais

relacionadas à abordagem de ensino (implícita x explícita; integrada x não integrada, por

exemplo) a ser adotada (OXFORD, 1990; COHEN, 1998 e 2003, CHAMOT, 1998 e 1999),

bem como orientações sobre os passos gerais a serem planejados (BROWN, 2001;

CHAMOT, 2005).

Embora autores reconheçam que o número de livros didáticos que incluem estratégias

tem aumentado nos últimos anos (COHEN, 1998; BROWN, 2001), a discussão sobre tais

materiais parece estar restrita a seções em trabalhos sobre estratégias de aprendizagem

(OXFORD, 1990; COHEN, 1998 e 2003; WILLIAMS & BURDEN, 1999, BROWN, 2001).

Há, portanto, necessidade real e prática de estudos que pesquisem com maior profundidade a

integração e o ensino de estratégias em materiais didáticos. Este trabalho colabora diretamente

para esta questão.

176

Os dados apontaram que a seleção prévia de estratégias a serem integradas nos

materiais didáticos serviu apenas como ponto de partida no planejamento. As atividades

demonstraram, entre outras coisas, necessidade de maior planejamento no que se refere ao

ordenamento das estratégias nas atividades e a interação entre diferentes estratégias em uma

mesma atividade. Em outras palavras, as atividades não devem servir apenas para

exemplificar as estratégias, mas devem buscar permitir maior interação entre as estratégias,

permitindo que diferentes estratégias possam “dialogar” nas atividades e interagir com o

programa de ensino.

A atividade 2 foi, sem dúvida, a atividade que revelou de forma mais clara a riqueza

de possibilidades na integração das estratégias. A atividade apontou ainda para a necessidade

de estabelecer limites na quantidade de estratégias a serem trabalhadas. Além disso, a

atividade possibilitou destacar a importância do emprego de texto como fator de ligação que

permitiu não apenas a integração de uma grande diversidade de estratégias, mas a interação

entre elas. As estratégias ensinadas na atividade 2 contribuíram não apenas para o

desenvolvimento da leitura, mas para a produção textual e para habilidades importantes no

contexto acadêmico, tais como a elaboração de resumos e a paráfrase.

Ter acesso às percepções sobre o ensino de estratégias e os materiais didáticos foi o

terceiro objetivo específico desta investigação e o foco da terceira pergunta de pesquisa que

norteou o trabalho (Cf. 4.1)

Pesquisas em Educação e em Linguística Aplicada têm demonstrado grande

preocupação em compreender como os alunos analisam, compreendem e vivenciam as

práticas e as interações em sala de aula. Acredito que este estudo poderia perder parte da sua

contribuição prática se não buscasse ouvir a voz dos alunos, aqueles que diretamente podem

se beneficiar dos materiais didáticos e das estratégias de aprendizagem.

177

Os alunos puderam expressar suas expectativas iniciais sobre o ensino de estratégias,

relatar suas percepções, apontar aspectos positivos e negativos do ensino de estratégias e dos

materiais didáticos, entre outras coisas.

O objetivo geral que motivou a terceira pergunta de pesquisa – dar voz aos alunos –

foi compreender a avaliação geral dos alunos sobre esta forma de ensino. O contexto de

ensino contribuíu para a importância deste objetivo.

O contexto investigado foi um grupo intacto, o que significa que os componentes não

foram selecionados previamente. Estabelecendo uma breve comparação é possível afirmar

que eles não foram inseridos na pesquisa, mas que foram rodeados por ela. Trata-se, portanto,

de um contexto real, não idealizado. É comum que pesquisas em estratégias de aprendizagem

apresentem a seleção de participantes (VIDAL, 2002; CARDOSO, 2005, por exemplo).

De uma forma geral, os alunos demonstraram aprovação pelo ensino de estratégias,

considerando-o contextualizado e pertinente. Não foram relatadas posições desfavoráveis ao

ensino de estratégias. Esta avaliação motiva a aplicação da abordagem em grupos maiores e

indica de novas pesquisas neste sentido.

As considerações tecidas até aqui permitem afirmar que a metodologia empregada

possibilitou que as perguntas de pesquisa fossem respondidas e, consequentemente, que os

objetivos acima mencionados fossem atingidos.

É importante ressaltar a importância e a necessidade de novos estudos sobre o ensino

de estratégias de aprendizagem. A literatura pesquisada apontou para apenas um estudo sobre

o ensino de estratégias de aprendizagem no contexto brasileiro, realizado por Cardoso (2005)

nesta mesma universidade. Diferentemente deste estudo, a pesquisadora focalizou as

estratégias de compreensão auditiva, com o objetivo de compreender a relação entre o ensino

de estratégias, a autonomia do aluno e o nível de sucesso em testes de proficiência. Outras

duas importantes diferenças entre o estudo de Cardoso e este são o contexto da investigação e

178

as atividades empregadas. Cardoso empregou atividades desenvolvidas por outros

pesquisadores com alunos selecionados em diferentes fases com base em níveis de

proficiência na compreensão auditiva.

A pesquisa permitiu aprofundamento bibliográfico sobre o ensino de línguas

estrangeiras, em especial sobre as estratégias de aprendizagem e os materiais didáticos,

podendo contribuir para professores e pesquisadores interessados na área.

As discussões teóricas no capítulo dois e três se concentraram mais objetivamente nos

temas mais diretamente relacionados ao estudo, buscando evitar discussões sobre temas que

pudessem ser considerados periféricos.

Este trabalho oferece, no anexo 14, indicações de pesquisas e publicações sobre os

temas relacionados a este estudo. O objetivo deste anexo é permitir organização objetiva e

visual de parte da bibliografia desta pesquisa.

A leitura deste estudo poderá contribuir para professores e pesquisadores nas áreas de

Educação e Linguística Aplicada. Embora a língua em foco seja a língua inglesa, as

discussões teóricas e metodológicas aqui realizadas, além, é claro, da análise de dados, não se

restringem a esta língua-alvo, mas, na verdade, se expandem para diferentes línguas

estrangeiras e, em menor proporção, para o ensino de língua materna.

Os dados deste estudo, por se tratar de uma pesquisa de natureza aplicada, poderão

contribuir para a formação de professores e para profissionais interessados na elaboração de

materiais didáticos. Dessa forma, este trabalho pode contribuir para o desenvolvimento de

materiais didáticos, especialmente os que se propuserem a incluir estratégias de

aprendizagem, assim como para novas pesquisas relacionadas ao tema.

Professores em serviço também poderão se beneficiar deste estudo, uma vez que este

trabalho oferece discussão sobre os possíveis benefícios do ensino de estratégias e para a

elaboração de materiais didáticos que complementem livros didáticos.

179

Como em toda investigação, é necessário receonhecer limitações de estudo. Estudos

futuros podem aprofundar as discussões e metodologias aqui apresentadas em diferentes

contextos de ensino. Entre outras possibilidades, professores podem aplicar estas atividades

ou outras que integrem estratégias em turmas mais numerosas.

Espero que este trabalho possa estimular o interesse na área e em novos estudos que

discutam, pesquisem e reflitam, tanto em termos teóricos quanto práticos, sobre os papéis dos

materiais didáticos e sobre a importância das estratégias de aprendizagem no ensino de

línguas estrangeiras.

Desejo ainda que o estudo possa contribuir para a desconstrução da crença de que as

estratégias de aprendizagem se encontram restritas a estudos e metodologias de ensino de

natureza cognitivista.

180

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205

ANEXO 1

SILL

206

INVENTÁRIO DE ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Este questionário foi elaborado para recolher informações de como você aprende uma língua

estrangeira. Nas folhas que se seguem, você encontrará afirmações sobre a aprendizagem de inglês. Por favor, leia cada afirmação. Na folha de respostas em separado, escreva as respostas (1, 2, 3, 4, 5) que correspondem ao grau de verdade da afirmação:

1. NUNCA OU QUASE NUNCA VERDADEIRA

2. NORMALMENTE NÃO VERDADEIRA

3. DE CERTA FORMA VERDADEIRA

4. NORMALMENTE VERDADEIRA

5. SEMPRE OU QUASE SEMPRE VERDADEIRA

NUNCA OU QUASE NUNCA VERDADEIRA significa a afirmação é muito raramente verdadeira.

NORMALMENTE NÃO VERDADEIRA significa que a afirmação é verdadeira em menos da metade das ocasiões.

DE CERTA FORMA VERDADEIRA significa que a afirmação é verdadeira em cerca de metade das ocasiões.

NORMALMENTE VERDADEIRA significa que a afirmação é verdadeira em mais da metade das ocasiões.

SEMPRE OU QUASE SEMPRE VERDADEIRA significa que a afirmação é verdadeira em quase a totalidade das ocasiões.

Responda em termos da fidelidade com que a afirmação descreve você. Não responda de acordo com

o que você pensa que deve ser, ou de acordo com que as outras pessoas fazem. Coloque suas

respostas na folha de respostas. Não faça nenhuma marca nos itens. Trabalhe rapidamente, porém,

cuidadosamente. O tempo gasto é normalmente de 20-30 minutos. Se você tiver alguma pergunta

dirija-se ao professor imediatamente.

207


Parte A

1. Tento estabelecer relações entre o que eu já sei e as coisas novas que eu aprendo em inglês.

2. Escrevo frases com as novas palavras em inglês como forma de memorizá-las.

3. Faça conexão do som de uma nova palavra com uma imagem da palavra para ajudar-me memorizá-la.

4. Lembro-me de uma palavra nova fazendo uma imagem mental da situação na qual a palavra poderia ser usada.

5. Uso rimas para lembrar as novas palavras.

6. Uso cartões-relâmpagos para lembrar as novas palavras em inglês.

7. Dramatizo fisicamente as palavras novas em inglês.

8. Freqüentemente faço uma revisão das lições.

9. Recordo as palavras novas em inglês lembrando-me da sua localização na página, no quadro, ou em um cartaz na rua.

Parte B

10. Digo ou escrevo novas palavras em inglês várias vezes.

11. Tento falar com falantes nativos de inglês.

12. Pratico os sons de inglês.

13. Uso as palavras em inglês que eu reconheço de formas diferentes.

14. Tomo a iniciativa de começar conversações em inglês.

15. Vejo programas em inglês na TV ou vou ao cinema para assistir filmes falados em inglês.

16. Leio em inglês por prazer.

17. Faço anotações, escrevo bilhetes, cartas ou relatórios em inglês.

18. Primeiro dou uma lida rápida depois volto e leio cuidadosamente.

19. Procuro palavras em português que são semelhantes às novas palavras em inglês.

20. Tento encontrar padrões (modelos) em inglês.

21. Descubro o significado das palavras decompondo-as em partes que eu entenda.

22. Tento não traduzir palavra por palavra.

23. Faço sumário das informações que ouço ou leio em inglês.

Parte C

24. Para entender palavras desconhecidas, eu tento adivinhar seu significado.

208

25. Quando eu não consigo me lembrar de uma palavra, eu faço gestos.

26. Invento novas palavras se eu não sei as palavras corretas em inglês

27. Leio em inglês sem olhar cada palavra nova no dicionário,

28. Tento adivinhar o que a outra pessoa dirá em seguida em inglês.

29. Se eu não me lembro de uma palavra em inglês, eu uso uma palavra ou frase que significa a mesma coisa.

Parte D

30. Tento criar o máximo de oportunidades para usar meu inglês.

31. Observo meus erros em inglês e uso isto para ajudar-me a melhorar.

32. Presto atenção quando alguém está falando em inglês.

33. Tento descobrir formas para ser um melhor aprendiz de inglês.

34. Planejo minha agenda de forma a ter tempo suficiente para estudar inglês.

35. Procuro pessoas com quem eu possa falar em inglês.

36. Tento criar o máximo de oportunidades de ler em inglês.

37. Tenho objetivos claros para melhorar minhas habilidades em inglês.

38. Penso sobre meu progresso na aprendizagem do inglês.

Parte E

39. Tento ficar calmo(a) sempre que fico com medo de usar o inglês.

40. Encorajo-me a falar inglês mesmo quando receio cometer erros.

41. Eu me dou uma recompensa quando me saio bem em inglês.

42. Observo se estou tenso(a) ou nervoso(a) quando estou estudando ou usando inglês.

43. Anoto meus sentimentos em um diário sobre a aprendizagem do inglês.

44. Converso com outras pessoas sobre como me sinto quando estou aprendendo inglês.

Parte F

45. Se não entendo algo em inglês, peço a outra pessoa para falar mais devagar ou para repetir.

46. Peço aos falantes nativos para me corrigir quando falo.

47. Pratico inglês com outros alunos.

48. Peço ajuda a falantes nativos.

49. Faço perguntas em inglês.

50. Tento aprender sobre a cultura dos falantes de inglês.

209


FOLHA DE RESPOSTAS

PARTE A PARTE B PARTE C PARTE D PARTE E PARTE F

1- 10- 24- 30- 39- 45-

2- 11- 25- 31- 40- 46-

3- 12- 26- 32- 41- 47-

4- 13- 27- 33- 42- 48-

5- 14- 28- 34- 43- 49-

6- 15- 29- 35- 44- 50-

7- 16- 36-

8- 17- 37-

9- 18- 38-

19-

20-

21-

22-

23-

210

ANEXO 2

Questionário de Perfil

211

Aluno: ___________________________________________________________________________

Perfil do Aluno

Estudou inglês antes de faculdade? ( ) sim ( ) não

Estuda inglês concomitantemente com a universidade? ( ) sim ( ) não

Possui experiência docente em inglês? ( ) sim ( ) não

Quanto tempo estudo inglês antes da faculdade? (em anos e meses)

Onde você estudou inglês antes da universidade?

( ) professor particular ( ) colégio séries : ______________________________ ( ) escola/curso de idiomas. Qual? _______________________ ( ) intercâmbio

Seu(s) interesse(s) com a língua inglesa:

( ) não quero trabalhar com a língua inglesa ( ) ser professor ( ) ser tradutor ( ) ser intérprete ( ) viajar ( ) hobby ( ) Outros: Especifique: _________________________________________________________ Você considera o seu inglês:

( ) básico ( ) pré-intermediário ( ) intermediário ( ) intermediário alto ( ) avançado ( )proficiente Seu nível no curso de inglês é:

( ) básico ( ) pré-intermediário ( ) intermediário ( ) intermediário alto ( ) avançado ( )fluente ou proficiente Você usa o inglês fora de sala de aula? ( ) sim ( ) não

Situações:___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

Classifique suas habilidades:

A- básico B- pré-intermediário C- intermediário

D- intermediário alto E- avançado F- proficiente

Produção escrita/writing Produção oral/speaking Compreensão escrita/reading Compreensão oral/listening

212

Numere as habilidade lingüística de 1 a 4 de acordo com o tempo dedicado a mesma(1 mais tempo – 4 menos tempo)

Produção escrita/writing Produção oral/speaking Compreensão escrita/reading Compreensão oral/listening

Especifique seu contato com a língua inglesa:

1- Diário 2- Muito Freqüente 3- Freqüente 4- Pouco freqüente 4- Esporádico 5- Raramente

Produção escrita Produção oral Compreensão escrita

Compreensão oral Tradução Interpretação

Seu nível de interesse:

1- quase nenhum 2- pequeno 3- razoável 4- intermediário 5- grande 6- muito grande

Produção escrita Produção oral Compreensão escrita Compreensão oral Gramática

Vocabulário Pronúncia Tradução Interpretação

Você considera a sua pronúncia:

( ) ruim ( ) razoável ( ) boa ( ) muito boa ( ) avançada ( ) nativa Você considera o seu conhecimento gramatical da língua inglesa:

( ) insatisfatório ( ) fraco ( ) regular ( ) bom ( ) muito bom ( ) ótimo Você considera a qualidade do seu estudo da língua inglesa (presente ou passado) fora da

faculdade: ( ) insatisfatório ( ) fraco ( ) regular ( ) bom ( ) muito bom ( ) ótimo

Nível de sua motivação para aprender inglês:

( ) nenhum ( )baixo ( ) intermediário ( ) alto ( ) muito alto

Sua maior dificuldade em inglês: Maior facilidade em inglês:

213

ANEXO 3

ATIVIDADE 1

215

ANEXO 4

ATIVIDADE 2

217

Part B

1- Highlight in the following text phrases and vocabulary you consider helpful in academic texts

Underline – useful phrases and sentences

Circle – useful vocabulary

Strategy in Focus: Highlight Strategy in Focus: recognizing formulas and patterns

2 – As you read the text, write notes beside the text about the main topic/focus of each

paragraph

Strategy in Focus: Taking notes

3- Try to paraphrase the phrases you underlined in the first activity and find synonyms for the

useful vocabulary you circled:

Strategy in Focus: Paraphrase and synonym

4- Although the text is an abstract, summarize it using your own words. Strategy in Focus: Summarizing

218

ANEXO 5

ATIVIDADE 3

222

ANEXO 6

ATIVIDADE 4

223

Activity

Use the words indicated to form complex sentences from the following sentences(some

adaptations may be needed):

Examples:

He can’t talk on the phone. He is in the English exam. (because)

He can’t talk on the phone because he is in the English exam.

He can't talk on the phone. He is not busy. (although)

Although he is not busy, he can't talk on the phone.

1. I saved money. I will be able to travel to England. I will study English in England. ( as )

2. I saved money for one year. I cannot travel to England. (although)

3. I don’t have money. I need to save it. With money I can travel to England. (if)

4. She is reading about writing techniques. She needs to improve her writing skills. ( in

order to)

5. You should fill in the form. I taught you how to fill in the form. ( as)

6. My computer is too slow. I will buy a new computer when I have money. (seeing that)

7. Buying in virtual shops is dangerous. The number of virtual costumer is increasing. (in

spite of)

8. He is a designer. His office is in Barra da Tijuca. (whose)

Strategy in Focus: combining

224

ANEXO 7

ATIVIDADE 5

226

ANEXO 8

ATIVIDADE 6

227

English - Prof. Márcio Vilaça

Writing activity

1- Combine the pieces information given and write a complex sentence

Example: I study English. I take a bachelor degree. I want to be a teacher.

I take a bachelor degree in English language in order to be a teacher.

1. She needs that book. The book is expensive.

2. I took my umbrella. It was raining.

3. She will buy a dictionary. I need it for the English Exam.

4. There are books on the table. They are mine.

5. They will give a prize. Any person may win it. It is necessary to answer the question correctly.

6. I have a new neighbor. He came from Italy.

7. Jim got a good grade in English. He studied a lot. The exam was difficult. The exam was

last Saturday.

8. I am arranging a party. I have a problem. Who should I invite? This is my problem.

9. She translated a text in few minutes. This amazed us. The text was about language variation. It was a difficult text.

10. Jane studies in the morning. He can work in the afternoon. She works in lab. The lab is

Caxias.

11. Things will get better soon. I hope that.

12. Liz has saved money. She needs to buy a new laptop. She needs a specific model of laptop in her job.

13. She loves that boy. He is tall. They study in the same class. They study English.

14. He had a test. He was so nervous. He forgot what he studied.

15. I have known James for 6 years. I have never met his wife.

Strategy in focus: combining

Purpose of the strategy: (espaço a ser completado pelo aluno) Possible uses: (espaço a ser completado pelo aluno) Strategy in focus: translation

Purpose of the strategy: (espaço a ser completado pelo aluno) Possible uses: (espaço a ser completado pelo aluno)

228

ANEXO 9

ATIVIDADE 7

229

English III

Prof. Márcio Vilaça

1) Match the sentences with the meanings expressed by the modal verbs.

1- She has to come immediately. ( ) Capacity

2- They have a Ferrari. They must be rich. ( ) Obligation

3- Peter can speak three languages. ( ) Lack of necessity

4- She may go now. Her exercises are finished. ( ) Possibility

5- You don’t have to read all the book ( ) Regret

6- It may snow. It is getting colder more and more. ( ) Deduction

7- You must not go there today. ( ) Permission

8- I should have studied more. My grade was bad. ( ) Prohibition

2) Compare and translate the following pair of sentences:

1) You should read more in English. X You must read more in English.

2) May I leave now? X Might I leave now?

3) It may rain. X It might rain.

4) You should buy a new bookcase. X You could buy a new bookcase.

5) She can’t be ugly. X She must be beautiful.

6) You don’t have to bring your dictionary. X You mustn’t bring your dictionary.

7) She could have invited them. X She must have invited them.

8) He could have won the match. X He may have won the match.

9) I think learning can be interesting. X I think learning should be interesting.

10) He can’t come to the meeting. X He may not come to the meeting.

11) He should have read the agreement before signing it. X He must have read the agreement before

signing it.

12) Couldn’t I leave the classroom? X Could I not leave the classroom.

Strategies in Focus: Intralingual comparison

Translation

230

3- Divide the sentences above in the following groups according to the semantic meaning of the modal verb:

Possibility/Probability

Capacity/ Skill/Knowledge

Suggestion/Recommendation/Advice

Deduction

Prohibition

Obligation/order

Strategy in Use: Grouping

231

ANEXO 10

ATIVIDADE 8

232

English III – Prof. Márcio Vilaça

Present Perfect x Simple Past

Compare the following pairs:

A) I worked for TWE for 10 years. (I don’t work there any more) – Duration in the past

I have worked for TWE for 10 years. – The action continues until the present moment.

B) I lost my key. (It is possible to have found it or not)

I have lost my key. ( I haven’t found it yet)

C) I finished my homework. (the action may be recent or not)

I have finished my homework. (this construction can be used to indicate a recent happening, mainly with

just- I have just finished my homework)

D) I read the poems. – (single action or past habit)

I have read the poems.- ( single action, repeated action from past until now or recent past)

E) He has saved money to buy a new dictionary- the sentence suggests that he has not yet bought the

dictionary

He saved money to buy the dictionary- he probably bought the dictionary

Attention! WWee ccaannnnoott uussee tthhee PPrreesseenntt PPeerrffeecctt ttoo ttaallkk aabboouutt ppaasstt hhaabbiitt

Present Perfect X Present Perfect Continuous (some possible differences)

Present Perfect Present Perfect Continuous

for permanent situation

I have lived in Rio since I was born

Longer period of time

I have read a lot since I became a professor.

To emphasize completed or finished action

They’ve saved enough money.

(Now they can get married)

temporary situation

They have been staying in a hotel.

Shorter periods of time

I have read many articles.

Interest in the activity – the action may be finished or not

They’ve been saving money.

233

Present Perfect Simple(not Continuous)

We use the Present Perfect Simple: With already, ever, never, yet

I haven`t saved enough money yet. To talk about short sudden actions

She has had an accident. To talk about the last time we did sth

I haven’t seen Bill since 1998. To ask if something happened(in any moment up to now – whole life)

Have you studied English literature?

Exercise:

Analyse the use of the verb tenses in the sentences and, based on this use, translate them:

Uses:

1- Recent action/just finished action 2- Time duration in the present – longer action 3- Time duration in the present- shorter action 4- Past habit

5- Last occurrence 6- Sentence referring to the “whole life period” 7- Temporary action in the present 8- Permanent action in the present

a) Trabalho desde os 18 anos. ( ) b) Ele está falando ao telefone há 40 minutos. ( ) c) Acabaram de chagar do teatro.( ) d) Venho sugerindo esta gramática para alunos avançados. ( ) e) Tenho lido várias tragédias de Shakespeare. ( ) f) Já fez leu o poema todo? ( ) g) Nunca visitei Sally na sua casa nova. ( ) h) Minha casa está sendo pintada. ( ) i) Desde ontem eu não vejo televisão.( ) j) Estou trabalhando na tradução há 3 horas. ( ) k) Acabei de encontrar com o Daniel. ( )

Strategies in Use:

Interlingual analysis

Analysis

234

ANEXO 11

ATIVIDADE 9

238

ANEXO 12

ATIVIDADE 10

240

ANEXO 13

PERFIL DOS ALUNOS BASEADOS NO QUESTIONÁRIO DE PERFIL

(Foram considerados aqui apenas os perfis das 6 alunas que participaram das duas aplicações do

SILL)

241

PERFIL DOS ALUNOS – Dados obtidos pelo questionário de Perfil

1- Experiência discente com a língua inglesa:

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Estudou inglês antes de faculdade? SIM SIM SIM SIM SIM SIM

Estuda inglês concomitantemente

com a universidade?

SIM NÃO SIM NÃO NÃO NÃO

2- Contexto de estudo da língua inglesa antes da universidade:

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Professor particular

Colégio X X X X X X

Curso de idiomas X X X X X

intercâmbio

3- Interesses com a língua inglesa:

A1 A2 A3 A4 A5 A6

não quero trabalhar com a língua inglesa

X

ser professor X X X X

ser tradutor X X X X

ser intérprete X X

viajar X

hobby X

Outros X

242

4- Auto-avaliação do nível de inglês:

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Básico

Pré-intermediário X X

Intermediário X

Intermediário alto X X

Avançado X

Fluente ou proficiente

5- Uso da língua inglesa fora de sala de aula:

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Você usa o inglês fora de sala de aula? SIM NÃO SIM NÃO NÃO SIM

6- Classificação por meio de auto-avaliação das habilidades: A- básico B- pré-intermediário C- intermediário D- intermediário alto E- avançado F- proficiente

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Produção Escrita A A D C D D

Produção Oral B A D B C C

Leitura B B C D D E

Compreensão oral A B E B D C

7- Tempo dedicado às habilidades lingüísticas: (ordenado de 1 a 4, na qual 1 indica menor tempo e 4 maior tempo):

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Produção Escrita 3 3 2 2 1 3

Produção Oral 2 4 1 4 2 2

Leitura 2 1 3 1 4 4

Compreensão oral 4 3 4 3 3 4

243

8- Nível de interesse nas habilidades relacionadas ao uso e à aprendizagem de língua inglesa:

1- quase nenhum 2- pequeno 3- razoável 4- intermediário 5- grande 6- muito grande

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Produção escrita 5 4 5 6 3 4

Produção oral 5 2 6 6 3 6

Compreensão escrita 4 5 4 6 3 6

Compreensão oral 4 5 6 6 3 6

Gramática 5 5 4 4 3 5

Vocabulário 6 6 6 6 3 6

Pronúncia 6 6 6 6 3 6

Tradução 5 6 4 6 3 6

Interpretação 4 3 5 6 3 5

9 – Auto-avaliação do domínio do conhecimento gramatical da língua inglesa:

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Insatisfatório

Fraco

Regular X

Bom X X X

Muito bom X X

Ótimo

10 – Nível de motivação para aprender inglês:

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Nenhum

Baixo

Intermediário X

Alto X X

Muito alto X X X

244

ANEXO 14

Indicações de Publicações e

Pesquisas de Temas

Relacionados

245

INDICAÇÕES DE PUBLICAÇÕES E PESQUISAS DE TEMAS RELACIONADOS

ESTRATÉGIAS

DE

APRENDIZAGEM

Autonomia OXFORD (1990); WENDEN (1991) DIAS

(1994); COTTERALL (2000); SCHARLE &

SZABÓ (2000); CARDOSO (2005);

COTTERALL & REINDERS (2005); SILVA

(2006)

Bom aluno de línguas RUBIN (1975); RUBIN & THOMPSON (1994);

ELLIS (2000), OXFORD

Classificação OXFORD (1990); O`MALLEY & CHAMOT

(1990); WENDEN (1991); COHEN (1998);

ELLIS (2000)

Definição WENDEN (1991); OXFORD (1990, 2001,

2003); HEDGE (1993); CHAMOT (2004,

2005); COHEN (1998); ELLIS (2000)

Ensino O`MALLEY (1987); OXFORD (1990); HEDGE

(1993); COHEN (1998, 2003); COHEN &

WEAVER (1998); CHAMOT ( 1998, 1999,

20004A, 2004B, 2005); WILLIAMS &

BURDEN (1999) LAM & WONG (2000);

NUNAN (2002A); HARRIS et al (2001);

KINOSHITA (2003); VALDES (2003); MICELI

& MURRAY (2005); COTTERALL & REINDERS

246

(2005); JIA (2006); CHEN (2007), MACARO

& ERLER (2008)

ESTRATÉGIAS

DE

APRENDIZAGEM

Estilos COHEN (1998; 2000; 2002); OXFORD

(1995); CARSON & LONGHINI (2002)

Estratégias afetivas OXFORD (1990)

Estratégias cognitivas OXFORD (1990); O`MALLEY & CHAMOT

(1990); WENDEN (1991); SKEHAN (2000);

ANDERSON (2002); JANZEN (2003);

Estratégias de compensação OXFORD (1990); COHEN (1998)

Estratégias de compreensão

oral

CARDOSO (1997 E 2005); PETERSON (2001);

FIGLIOLINI (2004), DAVIES (2005)

Estratégias de comunicação COHEN (1998); RODRIGUES, C (2002)

Estratégias de leitura BROWN (2001); DIAS (2002); KLEIMAN

(2002)

Estratégias de memória THOMPSON (1987); OXFORD (1990)

Estratégias de produção

escrita

MARTINS (1996); EVANS (2002); KANE

(2003); STERN (2004)

Estratégias de produção oral MAYRINK (1999)

Estratégias de vocabulário ELLIS (2000); DE CARRICO (2001); CARTER

([2001] 2004); RODRIGUES, D. (2004);

VILAÇA (2009)

Estratégias e crenças YANG (1999); ELLIS (2000); LOPES (2007)

Estratégias e materiais OXFORD (1990); COHEN (1998)

247

didáticos

ESTRATÉGIAS

DE

APRENDIZAGEM

Estratégias metacognitivas WEDEN (1986); HOLEC (1987); OXFORD

(1990), WENDEN (1991); ELLIS (2000);

BARBOSA (2001); ANDERSON ( 2002);

Estratégias sociais OXFORD (1990); ELLIS (2000)

Estratégias socioafetivas O`MALLEY & CHAMOT (1990); ELLIS (2001)

Fatores de influência OXFORD (1990; 1995; 2003); COHEN

(1998); ELLIS (2000)

Metodologia de pesquisa OXFORD (1990), COHEN (1992, 1998); ELLIS

(2000); CHAMOT (2005)

Tradução ALBIR (2003); HATIN (2001); HATIN &

MUNDAY (2004)

MATERIAIS

DIDÁTICOS

Autonomia NICOLAIDES & FERNANDES (2003); EDGE &

WHARTON ([1998] 2003)

Autoria/ligitimação CORACINI (1999C)

Autoridade SOUZA (1999A)

Avaliação CUNNINGSWORTH (1995); ELLIS (1997);

SHELDON (1998); NUNAN (1995); BYRD

(2001); BROWN (2001); HARMER (2003);

248

LITTLEJOHN ([1998] 2004)

MATERIAIS

DIDÁTICOS

Cultura ALPTEKIN (1996); GRAY (2000; 2002); BELL

& GOWER ([1998] 2001); TILIO (2002 E

2006)

Definições TOMLINSON ([1998] 2004c); TOMLINSON

([2001] 2004F); HOLDEN & ROGERS (2002);

SALAS (2004); TOMLINSON & MASUHARA

(2005);

Elaboração DUBIN & OLSHTAIN (1986); PROWSE

([1998] 2004); LEFFA (2003B); MC

DONOUGH & SHAW (2003); SALAS (2004);

TOMLINSON ([1998] 2003); TOMLINSON &

MASUHARA (2005)

Ideologia FARIA (2008)

Papéis CUNNINGSWORTH (1995); HUTCHINSON &

HUTCHINSON (1996); COOK (1998);

MASUHARA ([1998] 2004); TILIO (2008)

Programa de ensino DUBIN & OLSHTAIN (1986); NUNAN (1995);

BREEN([2001] 2004); HARMER (2003)

Tarefas NUNAN (1990); ELLIS ([1998] 2004);

WIRIYAKORUN (2003)

METODOLOGIA

DE PESQUISA

Diários JARVIS (1996); FEDDERHOLDT (1998);

TARONE & YULE (1999); LIBERALI (1999);

MAZZILO (2000); CARSON & LONGHINI

249

(2002), HALL (2008);

Observação NUNAN (1997); DAY (2000); BORG (2004);

CHIZZOTTI (2005);

Pesquisa em sala de aula VAN LIER (1990); MOITA LOPES (1996);

NUNAN (1997); RICHARDS & NUNAN

(2000); LÜDKE & ANDRÉ (2001); SELIGER &

SHOHAMY (2001);

Pesquisa qualitativa VAN LIER (1990); MOITA LOPES (1996);

QUIVY & CAMPENHOUDT (1998); NUNAN

(1997 e 2000); MARKONI & LAKATOS

(2000); RAMPAZZO (2002); LÜDKE &

ANDRÉ (2001); CHIZZOTI (2005);

MAGALHÃES (2005); RICHARDSON (2007)

Pesquisa quantitativa NUNAN (1997); MAGALHÃES (2005);

MARKONI & LAKATOS (2000);

APPOLINÁRIO (2004)

MÉTODOS E

ABORDAGENS

DE ENSINO

PRATOR (1979); LEFFA (1988); ALMEIDA

FILHO (1993); NUNAN (1995); RICHARDS E

RODGERS (1996 E 2001); BROWN (1995;

2001, 2002); LARSEN-FREEMAN (2003);

HARMER (2003); TOTIS (1999); CELCE-

MURCIA(2001A); SAVIGNON (2001);

DUQUE (2004); RICHARDS (2006)

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http://www.livrosgratis.com.br/cat_24/fisica/1







http://www.livrosgratis.com.br/cat_25/geociencias/1







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http://www.livrosgratis.com.br/cat_27/historia/1







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Baixar livros de LiteraturaBaixar livros de Literatura de CordelBaixar livros de Literatura InfantilBaixar livros de MatemáticaBaixar livros de MedicinaBaixar livros de Medicina VeterináriaBaixar livros de Meio AmbienteBaixar livros de MeteorologiaBaixar Monografias e TCCBaixar livros MultidisciplinarBaixar livros de MúsicaBaixar livros de PsicologiaBaixar livros de QuímicaBaixar livros de Saúde ColetivaBaixar livros de Serviço SocialBaixar livros de SociologiaBaixar livros de TeologiaBaixar livros de TrabalhoBaixar livros de Turismo

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