Universidade do Estado da Bahia – UNEB

Departamento de Educação – Campus XV

As representações dos professores da Escola Municipal de Serra Grande e da

Escola Maria da Silva Rangel sobre a construção do PDE

Valença – Bahia

2004

1

Egnaldo Alves Barreto

As representações dos professores da Escola Municipal de Serra Grande e da

Escola Maria da Silva Rangel sobre a construção do PDE

Valença - Bahia

2

Monografia apresentada para obtenção do Título de Licenciatura Plena em Pedagogia, Habilitação nas matérias pedagógicas do Ensino Fundamental e Médio e na Empresa, Universidade do Estado da Bahia, sob a orientação do Professor Antonio Pereira.

VER CITAÇÃO

3

AGRADECIMENTOS

4

SUMÁRIO

Introdução______________________________________________

Revisão de literatura______________________________________

Metodologia_____________________________________________

Resultados da pesquisa____________________________________

Referência Bibliográfica____________________________________

Anexos_________________________________________________

5

INTRODUÇÃO

A lei de diretrizes e bases da Educação Nacional 9.394/96 amplia o espaço dos

pais e comunidade na participação de decisões fundamentais sobre a escola de

seus filhos. É incumbência dos estabelecimentos de ensino “articular-se com as

famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a

escola” (Art. 12, inciso VI).

A participação é um processo educativo, transformador e de luta pela construção

de uma sociedade justa e igualitária. Nesse sentido, a escola pública tem uma

importância fundamental, porque a escola, na sua dimensão social e na sua inter-

relação com dimensões sociais mais abrangentes podem praticar e se constituir

como um espaço de vivência da democracia participativa como um direito.

O espaço escolar é, pois um espaço privilegiado para construir uma cultura de

participação, de autonomia e de cidadania. “Precisamos devolver como educação,

e na escola o sentido da história como processo de construção do destino humano

do qual todos devemos participar e que, se tem um sentido, ele está em ser

campo sempre aberto à experiência, ruptura e transgressão” (BRANDÃO, 1995).

A construção de uma escola democrática possibilita desconjuntar relação de poder

e submissão, favorecendo o nascimento do sujeito coletivo e autônomo. Sujeito

que toma decisões e age na transformação da sociedade que vive. “Todo cidadão

que além de viver em uma democracia participa pessoalmente de sua construção

e transformação reconhece-se seu criador” (BRANDÃO, 1995).

A descentralização, a participação e autonomia da gestão da escola possibilitam

a melhoria do ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva o poder é compartilhado

e as pessoas sentem-se motivadas, compreendendo porque é necessário

esforçar-se para que a escola acabe bem.

6

Nesse sentido, é que se faz necessário o estudo das representações sociais,

posto que ela concerne, no primeiro momento, à maneira como nós, sujeitos

sociais apreendemos os acontecimentos da vida corrente, os dados do nosso

ambiente, as informações que ali circulam no âmbito do conhecimento prático

propriamente dito. “Desta forma, as representações sociais estão orientadas

para a comunicação, a compreensão e o domínio do ambiente social, material e

ideal” (MACEDO,2000:80).

A partir daí surge a minha inquietação em direcionar esse estudo a uma

realidade tal qual eu vivencio, confrontando com outra que eu já vivenciei

enquanto professor da rede municipal de Valença – Bahia, especificamente no

Povoado de Serra Grande.

O problema constitui-se em compreender e analisar quais as representações

dos professores da Escola Municipal Maria da Silva Rangel e o Colégio

Municipal de Serra Grande sobre o Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE.

Considerando o PDE enquanto documento central da escola, sabemos que ele

deve refletir o que a escola é e tem condições de fazer por si mesma e portanto,

ser elaborado pelas pessoas da escola e da comunidade.

Nesse sentido, o professor tem papel fundamental, não só no processo de

elaboração, mas também nas etapas de avaliação e (re)planejamento. Pois, o

PDE não é uma tarefa meramente burocrática, é uma oportunidade para a

escola ser repensada.

7

REVISÃO DE LITERATURA

Desde a década de 20, sucessivas campanhas em favor do ensino público e

gratuito movimentam numerosos educadores e estudantes no Brasil.

A luta dos inovadores liberais iniciada por volta de 1924 culminou em 1932 com o

“Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” e a realização de várias

Conferências Nacionais de Educação. Os defensores da Escola Nova que lutavam

pela escola pública eram liberais que se confrontavam com católicos nessa

questão, travando um conflito entre ensino público e privado.

A constituição de 1934 estabelecia a elaboração de um Plano Nacional de

Educação que instituía a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário

atendendo a maioria das reivindicações do Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova. No entanto, a essência dos princípios pedagógicos era desprezada

permanecendo ainda uma educação pautada na concepção tradicional.

Nas décadas de 50 e 60 intensificou-se a luta popular pela escola pública,

contrapondo-se com a concepção liberal e a concepção popular operária,

culminando em 1959, outra manifestação de intelectuais e educadores em favor

da publicização e gratuidade do ensino com o “Manifesto dos Educadores”. A luta

entre essas duas concepções de escola pública travou-se no seio da luta pela Lei

de Diretrizes e Bases.

Segundo FERNANDES (1960: 45), “a experiência moderna demonstra que a

escola pública gratuita é o único instrumento eficaz de democratização do ensino,

especialmente no que concerne a distribuições mais eqüitativas das oportunidades

educacionais”. A partir do momento que é concedida às pessoas condições

favoráveis e iguais de participação nas instituições, oportunizando a sua

escolarização, socialização e formação para o exercício da cidadania, obviamente

8

o processo em questão é democrático e o espaço mais propício para essa

democratização é a escola pública e gratuita.

Segundo a Constituição Brasileira (1988), a educação é dever dos pais e

responsabilidade conjunta da família, do estado e da sociedade. Os pais são co-

responsáveis pela educação dos filhos, por sua escolaridade e pela escola. “A

educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade visando o pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo paro o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho” (Art. 205).

A escola também pode ajudar a comunidade a organizar-se ou a aperfeiçoar as

organizações já existentes. Professores e administradores escolares possuem

conhecimentos que são muito úteis e não podem restringir-se às salas de aula.

É válido ressaltar que alguns obstáculos e limitações são empecilhos para a real

democratização da escola como: a pouca experiência democrática; a mentalidade

que atribui apenas aos técnicos a capacidade de planejar e governar; a própria

estrutura do sistema de ensino, que é vertical; o autoritarismo que impregnou a

prática educacional; e o tipo de liderança que tradicionalmente domina a atividade

política no campo educacional.

No entanto, “unidos, educadores e comunidade poderão conquistar o ensino

público de qualidade” (PARO, 1997: 34), visando a transformação da escola num

espaço de participação e exercício da democracia, validando as vozes da

sociedade excluída deste espaço, respeitando a diversidade étnica, cultural,

religiosa, social, econômica dos que compõem a comunidade escolar e formando

realmente para a cidadania.

No final dos anos 70 e no inicio da década de 80, esgotava-se a ditadura militar

e iniciava-se um processo de retomada da democracia e de reconquista dos

9

espaços políticos que a sociedade civil brasileira havia perdido. A reorganização

e o fortalecimento da sociedade civil, aliados a proposta dos partidos políticos

progressistas de pedagogia e políticas educacionais cada vez mais

sistematizadas e claras, fizeram com que o Estado brasileiro reconhecesse a

falência da política educacional, especialmente a profissionalizante, como

evidencia a promulgação da Lei 7.044/82, que acabou com a profissionalização

compulsória em nível de segundo grau.

O debate acerca da qualidade, no Brasil, iniciou-se após a ampliação da

cobertura escolar. Reconheceu-se que, durante o período militar,

particularmente com o prolongamento da duração da escolaridade obrigatória,

se estendeu o atendimento ao ensino fundamental, embora muito da qualidade

do ensino ministrado tenha sido perdido.

Segundo CUNHA (1995: ), a contenção do setor educacional público constituiu

condição de sucesso do setor privado. Apesar disso, foi possível a criação de

uma rede de escolas públicas que atendia, com qualidade variável, parte da

sociedade, o que levou as famílias de classe media a optar pela escola

particular, mesmo com sacrifícios financeiros, como forma de garantir educação

de melhor qualidade aos filhos.

O descontentamento com a deterioração da gestão das escolas públicas, o

rebaixamento salarial dos professores, a elevação das despesas escolares pela

ampliação da escolaridade sem aumento dos recursos, os inúmeros casos de

desvios de recursos, além de abrirem portas à iniciativa privada, levaram a

sociedade civil a propor soluções que se tornaram ações políticas concretas por

ocasião das eleições de 1982, quando intelectuais de esquerda passaram a

ocupar cargos da administração pública em virtude da vitória do Partido do

Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), o principal partido de oposição aos

militares, em vários estados brasileiros. Embora a transição democrática tenha

tido inicio nos municípios em 1977, neles não se observaram as mudanças

10

ocorridas nos estados. Esse fato leva CUNHA (1995: ), a afirmar que a

procedência política da democratização da educação se localiza nos níveis mais

elevados do Estado. Assim, as mudanças democráticas, para serem efetivas,

devem ocorrer dos níveis federal e estadual para o municipal.

As principais alterações realizadas pelos novos administradores oposicionistas

tiveram como meta a descentralização da administração, com formas de gestão

democrática da escola, com participação de professores, de funcionários, de

alunos e de seus pais e também com eleição direta de diretores. Outro ponto foi

à suspensão de taxas escolares, a criação de escolas de tempo integral, a

organização de professores em sindicatos.

A retomada da discurssão da municipalização do ensino, com o apoio dos

privatistas, aliada a busca da escola privada por pais que evitam as greves nas

escolas públicas, reforça-se a tese da privatização do ensino e diminui o suporte

popular à escola pública.

A modernização educativa e a qualidade do ensino, nos anos 90, assumiram

conotação nova, ao se relacionarem à proposta neoconservadora que inclui a

qualidade da formação do trabalhador como exigência do mercado competitivo

em época de globalização econômica. O novo discurso da modernização e da

qualidade, de certa forma, impõe limites ao discurso da universalização, da

ampliação qualitativa do ensino, pois traz ao debate o tema da eficiência,

excluindo os ineficientes, e adota o critério da competência.

A política educacional adotada com a eleição de Fernando Henrique Cardoso

para a Presidência da República, concebida de acordo com a proposta do

neoliberalismo, assumiu dimensões tanto centralizadoras como

descentralizadoras. A descentralização, nesse caso, não apareceu como

resultado da maior participação da sociedade, uma vez que as ações realizadas

não foram fruto de consultas aos diversos setores sociais, tais como

11

pesquisadores, universidades, professores, sindicatos, associações e outros,

mas surgiram de decisões preparadas desde a campanha eleitoral.

No ano de 1995, o governo federal assumiu o fundamental como prioridade e se

definiram cinco pontos para as ações: aporte de kits eletrônicos para as escolas,

livros didáticos melhores e distribuídos mais cedo, avaliação externa, currículo

nacional e recursos financeiros enviados diretamente as instituições escolares.

Em 1996, considerado o Ano da Educação, a política incluiu a instauração da TV

Escola, cursos para professores de Ciências, formação para os trabalhadores,

reformas no ensino profissionalizante e a convocação da sociedade para

contribuir com a educação do país.

O centralismo apresentou-se mais nitidamente na formação dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), a qual, embora tenha contado com a

participação da sociedade civil em um dos momentos de sua discussão, pecou

por ignorar a universidade e as pesquisas sobre currículo e não contemplou,

desde o inicio de sua elaboração, o debate com a sociedade educacional. A

ampla utilização da mídia no processo de adoção dos PCNs trouxe aprovação

para o governo, apesar da manutenção de uma política mais centralizadora,

especialmente na “alma” do processo educativo.

PAIVA (1986: ) observa que a questão centralização/descentralização deve ser

remetida à historia da própria formação social brasileira e às tendências

econômico-sociais presentes em cada período histórico. Assim descentralização

e democratização da educação escolar no Brasil não podem ser discutidas

independentemente do modo pelo qual é concebido o exercício do poder político

no país.

Uma das formas de descentralização política é a municipalização, que consiste

em atribuir aos municípios a responsabilidade de oferecimento da educação

elementar. A municipalização foi proposta por Anísio Teixeira, na década de 30,

12

para o estabelecimento do ensino primário de quatro anos de duração, não

como reforma administrativa, mas como o caráter de reforma política, uma vez

que isso significaria reconhecer a maioridade dos municípios e discutir a

necessidade de democratização e de descentralização do exercício do exercício

do poder político no país.

A Lei 5.692/71, editada durante a ditadura militar, repassou arbitrariamente a

tarefa de ministrar o ensino fundamental aos governos municipais, sem oferecer

ao menos as condições financeiras e técnicas para tal e em uma situação

constitucional que nem sequer reconhecia a existência administrativa dos

municípios. Somente com a Constituição Federal de 1988 o município legitimou-

se como instancia administrativa e a responsabilidade do ensino fundamental

foi-lhe repassada prioritariamente.

Uma lei, porém, não consegue sozinha e rapidamente descentralizar o ensino e

fortalecer o município. Essa é tarefa política de longo prazo, atrelada às formas

de fazer política no país e as questões de concepções do poder.

Descentralização faz-se com o espírito de colaboração, e a tradição política de

competição, de medição de forças. As categorias centralização/descentralização

estão vinculadas à questão do exercício do poder político, mesmo porque, desde

o final do século XX, a descentralização vem atrelada aos interesses neoliberais

de diminuir gastos sociais do Estado. Isso ficou evidente após a promulgação da

Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que centraliza

no âmbito federal as decisões sobre currículo e sobre avaliação e repassa a

sociedade responsabilidades estatais, por exemplo o trabalho voluntário na

escola. Os projetos Família na Escola e Amigos da Escola e a descentralização

de responsabilidades do ensino fundamental em direção aos municípios são

outros exemplos concretos de uma política que centralizava o poder e

descentralizava as responsabilidades.

13

SACRISTAN (1999: ) nos diz que a construção de uma pratica que dê resposta

aos novos ideais e traga solução para alguns dos problemas colocados é uma

construção coletiva no qual diferentes ações individuais devem comprometer-se.

A prática é algo necessariamente compartilhado que não pode ser abrangida por

individualidades.

A gestão escolar e largamente reconhecida, hoje, como um dos elementos

determinantes do desempenho de uma escola, o que, por sua vez, é expresso

pelo sucesso alcançado, ou não, por seus alunos. Ate bem pouco tempo, esse

reconhecimento ficava limitado aos resultados de pesquisas sobre o tema e

divulgado nos meios educacionais. Nos anos 90, a ênfase na gestão escolar

tornou-se um dos itens básicos das agendas das políticas nacionais e

internacionais de educação, merecendo destaque em inúmeros documentos

resultantes de debates de caráter mundial.

O tipo de gestão a ser adotado, no âmbito da educação publica brasileiro, é, por

determinação legal, o democrático. O artigo 206 da Constituição Federal

Brasileira, bem como o artigo 3º Inciso VIII da LDB assim o determinaram. Essa

determinação tem uma razão de ser. Vem se ampliando, cada vez mais o

consenso entre os educadores e os decisores de políticas educacionais quanto

à importância de se desenvolver uma perspectiva democrática de organização e

funcionamento da escola, sobretudo por resultar, da pratica democrática, o

exercício da autonomia e da participação. A constituição cidadã de 1988 inspira

a construção de espaços democráticos na sociedade, entre os quais o da

escola. É por isso que a LDB, ao regular a educação escolar publica, a partir do

principio constitucional, determina, no seu artigo 15, que os sistemas de ensino

assegurarão as unidades escolares publicas de educação básica, que os

integram, progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de

gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro publico.

14

Mas não há autonomia sem participação, e é por isso que o artigo 14 da mesma

lei coloca como princípios da gestão democrática a participação dos

profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a

participação das comunidades escolares em conselhos escolares ou

equivalentes. Dessa forma, a LDB oferece condições as legais para a

construção desse espaço democrático, exigindo a participação dos pais e de

todos que integram a comunidade escolar na construção da autonomia da

escola. Portanto, as legislações educacionais brasileira, alinhadas com as

tendências e preocupações mundiais que buscam resolver a crise de

governabilidade do sistema de ensino, também reconhece a escola como lugar

central de gestão e a comunidade local (em particular os pais dos alunos) como

um parceiro essencial na tomada de decisão.

As principais vantagens da gestão democrática são: comprometimento de todos

os segmentos com o trabalho da escola; redução das relações manipuladoras;

instalação de um clima favorável ao trabalho e à aprendizagem; redução da

dependência vertical ao trabalho e a aprendizagem; redução da dependência

vertical e ampliação da integração horizontal, pela participação conjunta nas

decisões e conseqüente assunção das responsabilidades, alcançando-se a

melhoria da qualidade do trabalho escolar.

Gestão é a coordenação dos esforços individuais e coletivos em torno da

consecução de objetivos comuns, definidos por uma política de ação e

inspirados por uma filosofia orientadora e por todos partilhada. Tem um sentido

mais amplo do que o de ação administrativa que, por sua vez, passa a ser um

dos elementos da gestão. Assim, o foco na escola, a compreensão de que ela

se constitui em uma organização especifica, com dinâmica própria, e não em um

apêndice das secretarias de educação, vem substituindo a perspectiva

puramente administrativa pela perspectiva de gestão que envolve os aspectos

administrativos, físicos, pedagógicos e sociais. Esse conceito de gestão esta

vinculada à ênfase na escola como espaço de construção da cidadania, e é por

15

isso que a transferência de responsabilidade da gestão para as próprias escolas

tornou-se uma das idéias mestras da administração escolar dos dias atuais, não

apenas por se constituir numa solução mais democrática, mas, também, porque

responde as dificuldades crescentes enfrentados pelos sistemas de ensino para

gerirem um numero de escolas que vem ultrapassando sua capacidade de

controle.

A escola é um espaço de aprendizagem e de exercício da cidadania, ela própria

deve dar o exemplo de como essa autonomia se conquista, construindo, a partir

de suas características e de sua identidade, a sua proposta de trabalho,

inclusive com a nova atribuição do gerenciamento de recursos financeiros,

sendo esse ultimo um elemento indispensável para a consecução dos objetivos

e metas que a escola deseja alcançar.A descentralização que daí decorre traz,

em conseqüência, um efeito positivo nos trabalhos das secretarias de educação,

que podem limitar-se às orientações de caráter global que garantam, por seu

turno, a unidade necessária ao sistema. Essa descentralização, se bem

conduzida, pode, também, levar a uma melhor visualização das

responsabilidades seja da secretaria de educação, seja da escola,

ultrapassando o imobilismo provocado pela não assunção dos encargos e pelo

jogo de transferência de responsabilidades.

Apesar de se saber que muitos diretores sempre ultrapassam os limites

administrativos e burocráticos, usualmente estabelecidos como funções típicas

da direção, gerindo a escola em todas as suas dimensões, não se pode deixar

de reconhecer que essa não é a regra. É preciso reafirmar que a atuação da

direção deve ser ampliada para todas as dimensões da vida escolar e que essa

nova perspectiva de gestão precisa ser desenvolvida em todas as escolas,

desde que tenha como meta a construção de um espaço democrático e a

equidade no atendimento escolar. O profissional responsável pela direção é,

pois, um elemento fundamental na construção da escola que atenda as

16

demandas que a ela hoje são feitas. Não é fácil construir a escola como espaço

democrático.

Não é fácil constituir a escola como espaço democrático numa sociedade de

traços autoritários ainda tão marcantes. O diretor ainda é revestido de um poder

que, em muitos casos, ele tem dificuldade de partilhar. E mais: de um modo

geral, esse poder é burocrático e esvaziado de conteúdo pedagógico.

Infelizmente, é comum encontrarem-se, nas escolas, estruturas de poder

verticalizadas, relações de dependência, praticas autoritárias e possibilidades

limitadas de participação. A direção de uma escola tanto pode criar obstáculos

para a pratica democrática quanto facilitar o seu exercício. De fato o diretor é

uma autoridade instituída, seja ele eleito pela comunidade, selecionado por

concurso ou indicado pela secretaria de educação. No entanto o grande desafio

com o qual esse profissional se defronta agora, no contexto da gestão

democrática, é o de transformar-se de autoridade instituída em autoridade

legitimada. Para se transformar em autoridade legitimada, é preciso que ele

passe a ser reconhecido como líder que mobiliza a comunidade escolar em

torno de um projeto comum, é ser capaz de conceber o conflito e a diversidade

presentes na escola como constitutivos da convivência democrática, é ser capaz

de usar a deliberação conjunta como instrumento de transformação do conflito

em unidade de propósito e é ser capaz de entender que gerir é reunir diferentes

vontades para atuar na busca de objetos comuns, sob uma interpretação e um

sentido construídos e, por isso mesmo, também compartilhados.

Para tornar isso possível, é indispensável ter clareza quanto ao papel que a

escola ocupa no mundo contemporâneo, pois o comprometimento de todos, em

torno de um projeto comum, tem de estar fundamentado na compreensão do

que significa educar para os dias de hoje. Na sociedade atual, o saber, o

conhecimento vem se transformando em principal força produtiva, e as

educações escolares, responsáveis pelo desenvolvimento das capacidades

necessárias à vida no mundo letrado, tecnológico e globalizado, ganhando cada

17

vez mais importância. A necessidade de lidar com situações sempre mais

complexas, exige conhecimentos dificilmente apropriáveis tão somente por meio

de experiências cotidianas extra-escolares. As competências que são

atualmente exigidas dos cidadãos, tais como: maior capacidade de abstração e

de raciocínio, maior capacidade de tomar decisões, de trabalhar em equipes, de

assimilar mudanças, de agir de forma criativa, de exercer a autonomia, de

praticar a solidariedade, de acolher e respeitar as diferenças, não podem ser

improvisadas, mas construídas através de um processo sistemático, longo,

continuo e realizado em tempo próprio. É a escola o espaço privilegiado de

desenvolvimento dessas competências.

Dessa forma, a escola, como instituição fundamental da vida contemporânea,

tem de estar preparada para atender as demandas de formação do cidadão

capaz de operar na sociedade com competência, autonomia, flexibilidade e

responsabilidade. Seus profissionais precisam estar preparados para o

desempenho de tão importante tarefa. A aprendizagem do aluno deve ser o foco

da escola, tendo em vista que a educação básica bem-sucedida suscita o desejo

de continuar a aprender. E o aprender a aprender, a educação ao longo da vida,

constitui um instrumento básico para se conviver com as rápidas e constantes

mudanças que o mundo vem atravessando e para que se possa exercer a

cidadania em toda a plenitude.

O diretor, entre os profissionais da escola, deverá assumir a sua posição de

gestor de todas as dimensões do seu funcionamento, para que esse objetivo

principal da educação escolar seja realmente alcançado. Assim, a dimensão

pedagógica, como dimensão especifica da escola, deve ser considerada a

dimensão central a ser desenvolvida, com o apoio das demais. Os aspectos

administrativos e financeiros devem estar a serviço da pratica pedagógica, que

não se limita às salas de aula, estando presente em todos os espaços da escola

e da comunidade à qual ela pertence.

18

NÓVOA ( ), coloca que o mínimo que se exige de um educador é que seja

capaz de sentir os desafios do tempo presente, de pensar a sua ação nas

continuidades e mudanças do trabalho pedagógico, de participar criticamente na

construção de uma escola mais atenta às realidades dos diversos grupos

sociais.

Educação, escola, bem como cidadania, são conceitos que não podem ser

pensados de forma abstrata, pois sofreram, ao longo da historia da humanidade,

varias mudanças tanto na sua concepção quanto na sua pratica.A compreensão

de que determinado fato é produzido pelo próprio homem ao longo de sua

historia e não uma imposição do destino provoca uma atitude de saída da

ingenuidade, do sentimento de impotência e do imobilismo. Ao mesmo tempo,

os exemplos trazidos pela historia podem alimentar as utopias necessárias à

busca de uma sociedade mais justa e de uma escola melhor.

Um novo sentido se põe para a administração da educação nas formas de

organização curricular e na gestão das escolas que têm a responsabilidade de

formar seres humanos capazes de enfrentar, com dignidade e possibilidades, as

complexidades do mundo atual.

A escola tem um papel especifico e muito diferenciado das outras instituições

sociais: ela é o lugar, por excelência, onde o processo intencional de ensino-

aprendizagem ocorre. E, para cumprir a tarefa de transmitir determinados

conhecimentos, os conhecimentos denominados escolares, é que a escola se

constituiu como uma indispensável instituição social criada pela sociedade

letrada. Os processos educativos, pedagógicos, ocorrem, é claro, em todos os

âmbitos da vida social, pela imersão dos indivíduos no ambiente familiar, no

espaço cultural formador, pelas trocas informais, através dos meios de

comunicação, através do trabalho. Contudo, é a escola a única instituição que

tem o papel explicito de intervir no processo de aprendizagem e,

conseqüentemente, no processo de desenvolvimento dos indivíduos, através de

19

uma atuação sistemática, provocando mudanças nesses processos e permitindo

a reconstrução, pelos sujeitos que a ela têm acesso, dos conhecimentos

construídos pela humanidade ao longo da sua historia.

Assim, os profissionais que trabalham na escola tem função pedagógica

bastante diferenciada: cabe-lhes a importante tarefa de fazer a mediação entre o

aluno e o saber sistematizado, de iniciá-lo no conjunto de normas e regras que

regem o mundo letrado, de possibilitar o desenvolvimento, pelo aluno, dos

conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que lhe permitirão participar,

como cidadão ativo, no mundo contemporâneo.

O diretor da escola, portanto, é diretor de uma instituição social que tem o

aspecto pedagógico como seu foco central. Todas as suas decisões devem ser

orientadas por critérios pedagógicos e devem responder a uma mesma

pergunta: a atitude tomada, a ação desencadeada visa, de fato, a melhoria do

processo de ensino-aprendizagem dos alunos? Os aspectos administrativos,

burocráticos, organizacionais do trabalho do diretor devem todos estar a serviço

dessa questão. Para realizar essa tarefa, ele precisa, então, combinar duas

características fundamentais: competência técnica e liderança pedagógica.

Não é sem razão que a LDB, ao tratar dos profissionais da educação, no seu

artigo 67, parágrafo único, que a experiência docente é pré-requisito para o

exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das

normas de cada sistema de ensino. E o Conselho Nacional de Educação, ao

normatizar esse dispositivo da LDB, coloca, na Resolução CEB/CNE 03/97,

Artigo 3º, §1º: A experiência docente mínima, pré-requisito para o exercício

profissional de quaisquer funções de magistério, que não a da docência, será de

dois anos adquirida em qualquer nível ou sistema de ensino público ou privado.

Essa exigência esta relacionada com a compreensão de que o domínio de

conteúdos escolares, a pratica de sala de aula, o conhecimento das relações

educativas que ocorrem no interior da escola são condições indispensáveis para

20

o exercício daquelas funções que oferecem suporte pedagógico direto às

atividades de docência, como é o caso da função do diretor. No entanto, as

experiências existentes hoje, no país, mostram que o exercício do magistério

não necessariamente credencia o professor a ser diretor. Por essa razão é que

existe, atualmente, uma grande preocupação com o processo de escolha do

diretor, que deve se pautar por princípios democráticos. Alguns sistemas de

ensino, preocupados em garantir a qualidade do processo de escolha, vem

colocando, como etapas da seleção, a prova de conhecimentos, a apresentação

de titulação e a demonstração, perante a comunidade, de propostas e

alternativas para melhorar a eficiência e a eficácia da escola.

É importante destacar, que o trabalho do diretor, que deve ser eminentemente

pedagógico, não pode se confundir com o dos demais agentes educativos da

escola, nem significa a assunção de mais responsabilidades do que aquelas a

ele já atribuídas. Trata-se, na verdade, passar a ver a função de um outro ponto

de vista: em vez de um administrador, ele é um educador, um gestor pedagógico

de uma instituição especificamente pedagógica, um profissional cujo trabalho

tem uma dimensão pedagógica, tanto explicita quanto implícita. De forma

explicita, toda a sua atividade deve ser regida por requisitos pedagógicos, isto é,

relacionados com a aprendizagem dos alunos.O uso do espaço escolar, a

organização do calendário letivo, a distribuição do tempo escolar, a organização

do recreio, a arrumação das salas de aula, a reforma e ou construção de uma

sala de aula, a distribuição dos professores pelas diversas classes, a definição

dos horários das reuniões da equipe escolar e todos os demais aspectos que

fazem parte do cotidiano de uma escola devem ser definidos a partir de critérios

pedagógicos e não só administrativos. E a própria forma de tomar decisões

quanto a esses aspectos é, em si mesma, pedagógica: se as decisões são

realizadas de forma participativa pelo coletivo da escola, se são assumidas por

todos como decisões que vão proporcionar uma melhor aprendizagem dos

alunos, a direção estará desenvolvendo uma gestão democrática e tornando a

escola um espaço de exercício da cidadania. Diz-se também que o trabalho do

21

diretor tem uma dimensão pedagógica implícita, porque suas atitudes e o modo

como ele conduz a sua pratica servem de referencia a todos os que participam

da escola. As crenças, os sentimento, as atitudes do diretor, bem como os

valores que orientam suas prática se constituem em verdadeiras que vão sendo

lidas pelo conjunto da escola. Ocupando ele a posição de liderança que ocupa,

tais mensagens devem estar sintonizadas com as concepções de escola e de

cidadão que se querem formar, concepções essas resultantes de construções

coletivas de toda a equipe escolar e expressa na proposta pedagógica.

Cabe a secretaria de educação fornecer as condições para que as escolas

alcancem a sua autonomia, construam sua identidade, e cabe a escola descobrir

as suas próprias as suas próprias formas de conquistar essa autonomia. E a

autonomia só pode ser conquistada através de um trabalho competente,

articulado, coletivo. Aqui é importante lembrar que a autonomia não significa

nem soberania, nem independência total. A autonomia é um conceito relacional

e a autonomia precisa ser entendido num conceito de interdependência. Há uma

interdependência entre cada escola e a rede ou sistema de ensino a qual

pertence; entre cada uma das escolas que compõem a rede ou sistema de

ensino a qual ela pertence; entre cada rede ou sistema de ensino e o sistema de

ensino nacional.

Pode parecer difícil, árdua, a tarefa de ser diretor de uma escola hoje: construir

uma escola democrática, autônoma, participativa; uma escola que de fato,

ensine e se constitua em espaço de construção da cidadania; uma escola aberta

a comunidade, que trabalhe em parceria, que vá alem de seus próprios muros.

De fato, o que se espera da escola é muito complexo. No entanto, isso não

significa pensar que tais tarefas não são realizáveis. Há muitos exemplos, hoje,

pelo país inteiro, de que isso é possível. E é possível porque o diretor não esta

sozinho nessa caminhada. Quando se defende uma gestão democrática devem

ser criados os mecanismos para que ele se efetive. Entre esses mecanismos,

22

dois se constituem como essenciais: a construção e execução da Proposta

Pedagógica e a criação e funcionamento dos Conselhos Escolares. Eles devem

existir para, juntamente com o diretor, construir essa escola tão necessária e por

todos tão almejada. Se o diretor for capaz de construir, com esses conselhos e

com o coletivo da escola, relações de parceria, de compartilhamento e de

definições claras de tarefas, será possível esperar em troca, motivação,

cooperação, realização de praticas inovadoras e soluções objetivas para os

problemas enfrentados, baseados em critérios pedagógicos, que se viabilizarão

através de um trabalho administrativo de qualidade.

A principal qualidade da escola pública é seu caráter democrático. Como direito

de todos e dever do Estado, ela possibilita a amplas camadas da sociedade o

acesso aos bens culturais acumulados ao longo da historia, socializando a

cultura e democratizando a sociedade. O conhecimento produzido pela

humanidade, ao passar pela transposição didática, transforma-se na cultura

escolar que compõe o currículo.

Ocorre, no entanto que a população atendida na escola pública mudou no

decorrer da historia da educação brasileira. Camadas excluídas socialmente

estão, aos poucos, tendo a possibilidade de melhorar sua situação sócio-

econômica. Sabe-se que a escola sozinha não tem essa capacidade. Os pais,

de forma geral, acreditam, que a aquisição do saber escolar possibilita obter

melhor emprego, ganhos maiores e conseqüentemente melhoria das condições

de vida.

No entanto, a escola continuou a mesma de quando atendia às camadas média

e alta da sociedade, grupos sociais que tinham poder de pressão sobre o Estado

e, de certa forma, direitos já assegurados. Com a democratização do acesso e a

não-ampliação dos recursos para o ensino obrigatório, as condições de

funcionamento das escolas tornaram-se precárias, caiu à qualidade do ensino,

uma vez que não se levou em conta que uma população diferente ocupa hoje os

23

bancos das escolas públicas. Os currículos precisam ser redimensionados,

agregando temáticas relativas a questão de classe social, etnia, gênero, geração

e outras, alicerçados nos princípios da cidadania e da democracia.

Certamente, sem a preocupação de intervir na composição social, a reforma

brasileira incluíram alterações curriculares que se tornaram objetivas nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para todo o ensino fundamental, e

nas resoluções nacionais relativas às diretrizes curriculares do ensino

fundamental e médio, respectivamente as Resoluções nº 2, de 7 de abril de

1998, e nº 3, de 26 de junho de 1998, da Câmara de Educação Básica do

Conselho Nacional de Educação.

Embora os PCNs tenham sido elaborados com a preocupação de respeitar as

diversidades regionais, culturais e políticas existentes no país, ir além do

respeito, da convivência pacifica de diferenças, requer que as escolas e os

professores assumam o conflito e busquem interferir nos fatores causadores das

diferenças.

Vale destacar que, embora se apresentem como não obrigatórios, os PCNs

implicitamente trazem essa característica, uma vez que as avaliações os têm

como referencia, da mesma forma que a aquisição dos livros didáticos pelo

governo exige a contemplação dos conteúdos propostos nesses parâmetros. Há,

todavia, um grau de autonomia das instituições escolares e dos professores que

possibilita a seleção dos conteúdos, sendo salutar que as escolas tenham

espaços de estudo e de discussão do que está sendo proposto pelos PCNs,

tanto para seguir como para rejeitar.

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é proposto com o objetivo de descentralizar

e democratizar a tomada de decisões pedagógicas, jurídicas e organizacionais

na escola, buscando maior participação dos agentes escolares. Previsto pela

nova LDB/96 como proposta pedagógica (art.12 e 13) ou como projeto

24

pedagógico (art. 14, inciso I), o PPP pode significar uma forma de toda a equipe

escolar tornar-se co-responsável pelo sucesso do aluno e por sua inserção na

cidadania crítica.

Deve-se cuidar que o PPP esteja em permanente avaliação, em todas as suas

etapas e durante todo o processo, a fim de garantir o caráter dinâmico da vida

escolar em todas as suas dimensões.

A reforma educacional brasileira traz como proposta do Banco Mundial para a

gestão da escola o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), que visa

“aumentar o desempenho da escola por meio de um planejamento eficaz”

(Brasil, MEC/PDE, 1998).

Baseado em um modelo empresarial de administração, o manual do PDE “foi

concebido para ser pratico, de fácil leitura e tem por objetivo auxiliar a equipe

escolar na tarefa de transformação de suas escolas em escolas eficazes, de

qualidade”, uma vez que apresenta sugestões de organização e de

operacionalização das diferentes etapas propostas, pretendendo ser um guia

das ações estratégicas das instituições escolares, para que se estabeleça “o

patamar de desempenho que pretendem alcançar, num determinado prazo,

mediante um conjunto de objetivos estratégicos, metas e planos de ação, com

responsabilidade, prazos e custos definidos” (Brasil, MEC/PDE, 1998).

Implementando nas escolas públicas do Nordeste e do Centro-Oeste, com

recursos do Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) provenientes de

empréstimos do Banco Mundial, o PDE apresenta-se como “processo gerencial

de planejamento estratégico, coordenado pela liderança da escola e elaboração

de maneira participativa pela comunidade escolar” (Brasil, MEC/PDE, 1998).

Há diferenças evidentes entre a proposta de PDE e a do PPP. Ocorre que o

PDE pode financiar projetos elaborados pelas unidades escolares e aprovados

25

por sua coordenação, tornando-se atraente para as escolas de menores

recursos. Não há impedimentos de que os dois ocorram nas escolas, ao mesmo

tempo. O risco consiste na intervenção administrativa externa, o que pode, com

grandes possibilidades, impedir ou mascarar o crescimento e o amadurecimento

das unidades escolares na definição coletiva de sua forma de organizar-se

autônoma, pedagógica e administrativamente, algo propiciado pelo PPP.

26

METOLOGIA

Partindo do pressuposto de que método é instrumento, caminho, procedimento.

Optamos pelo caminho da pesquisa. “Na medida que concebemos o método

enquanto caminho refletido, percebido necessariamente por uma reflexão

epistemológica fincada no seu uso social, isto implica em escolha, em opção sobre

a pertinência deste caminho” (MACEDO, 2000. p. 248).

A pesquisa é fundamental para a descoberta e criação. É o primeiro principio da

ciência. É um processo social. “É o processo de pesquisa que, na descoberta,

questionando o saber vigente, acerta relações novas no dado e estabelece

conhecimento novo. É a pesquisa que, na criação, questionando a situação

vigente, sugere, pede, força o surgimento de alternativas”. (DEMO, 2001: 45).

Realizaremos dois tipos distintos de pesquisa: a pesquisa empírica - de campo “o

trabalho de campo implica numa confrontação pessoal com o desconhecido, o

obscuro, o contraditório, o assincronismo” (MACEDO, 2000. p. 146) e a pesquisa

teórica – bibliográfica, visando o “confronto” entre ambas e conseqüentemente, a

complementação mútua.

A representação e as dimensões, os mecanismos e as dimensões, como se

apresentam em MOSCOVICI (1984: ) é uma das perspectivas de

entendimentos da elaboração e da veiculação de conceitos e imagem da

realidade; como os sujeitos a perceber e constroem. O processo de

representação interessa, portanto, a didática; como disciplina que se ocupam

das relações entre professores, alunos, conteúdos, formas e contexto de ensino.

O professor cuja ação é um dos determinantes da qualificação do ensino,

mobiliza, naturalmente, os estudos e as pesquisas didáticas, quando justificar a

importância do professor como enfoque principal de sua pesquisa. É impossível

27

desconhecer que sem professor não se faz escola, conseqüentemente

aprofundar estudos sobre ele. As dimensões da representação social

identificável das sujeitas são a atitude, a informação e o campo de

representação ou imagem. A atitude expressa a tomada de posição dos sujeitos

implicando juízo de valor do objeto da representação; a informação

correspondente à organização dos conhecimentos que um grupo a respeito

social; o campo de representação remete a idéia de imagem; de modelo social.

Contam enfatizam a propostas multidimensionalidade, no sentido de uma

concepção do processo que supere o reducionismo de entendê-lo numa só

dimensão, seja a técnica operacional, a humana interpessoal, intergrupal, afetiva

e subjetiva ou a político-social situada, compromissada com o contexto da

sociedade, e avance o seu entendimento, incorporada as três

dimensionalidades, é necessário que seja refletida, fundamentada, esclareada,

consciente dos seus pressupostos teóricos, a ponto de serem espetados e

percebidos nas ações e convicções dos professores .

Na perspectiva de intercomplementaridade entre as dimensões humana e

político-social em que a dimensão humana, ao mesmo tempo em que expressa

um forte sentimento de afetividade de aproximação, rompe as limites do

tratamento interpessoal, intergrupal e subjetivo para atingir o interesse social

mais amplo: o interesse emancipatório; com esse objetivo, a relação humana se

expande, além do “eu e tu” para o coletivo social mais amplo. Acreditam-se, no

efeito progressivo da reflexão crítica da e na pratica, a ponto de influir nas

percepções e nos conceitos, de modo que as habilidades técnicas incorporem o

valor político-social do conhecimento e das formas de ensinar, e as habilidades

de relações humanas incorporem ao sentimento positivo que aproxima “eu e tu”,

o sentimento maior que aproxima os sujeitos e as camadas sociais. Nessa

direção, pode-se avançar das representações a formas mais elaboradas e

críticas de conhecimento.

28

A ação social é uma atividade plena de sentidos estabelecidos entre os agentes

sociais e por meio das quais seus comportamentos se regulam. A rede de

sentidos em que as praticas sociais se inserem ultrapassa sua decomposição

em elementos físicos e materiais. É sua relação dialética com a sociedade que

os homens constroem/destroem os sentidos que vivem tecendo uma lógica

social, uma racionalidade que os identifica e compreendida nessa lógica

situando-se seus pontos de relação e contradições. Essa rede, esse trama, essa

amalgama, constitui o que chamamos de imaginário social. Os imaginários

sociais são uma força reguladora da vida coletiva, organizando e distribuindo o

tempo, limitando as individualidades, explicando os fatos sociais, naturalizando

as praticas. Os imaginários sociais traduzem as criações do grupo social de tal

forma que estas parecem inerentes à espécie humana, e não esquemas

arbitrados na relação social. Durkheim preocupado em analisar as questões da

sociedade em geral e, particularmente, da moral, partem das representações

individuais e, por analogia, chegou ao entendimento de que a sociedade convive

com um fenômeno semelhante. Contra aqueles que argumentavam que os

fenômenos de lembrança e de memória podiam ser explicados apenas em seus

aspectos psicofisiologicos, Durkheim procura demonstrar a complexidade de tais

processos. As representações individuais constituem-se em algo novo e não são

apenas soma de imagens e idéias retidas pela memória. Para DURKHEIM (1998

: ), a sociedade civil tem suas representações. Estas seriam uma espécie de

memória coletiva, isto é, um corpo de significados que seriam acionados e

realimentados pelos indivíduos e suas trocas sociais. Dessa forma, existiria uma

relação de constituição unilateral entre a consciência coletiva e o

comportamento, o pensamento coletivo teria o poder de nivelar as diferenças,

diferenciar as semelhanças e ate de inverter o que se chama de hierarquia

natural dos seres, substituindo o mundo que é revelado pelos sentidos por uma

espécie de sombra projetada por ideais construídos por ele. Dessa forma

podemos afirmar que a representação social de escola de qualidade com a qual

trabalhamos em nossas pesquisas não se resume a um conjunto de evidencias

explicitas, um prédio, um organograma, ou um currículo bem montado para

29

atingi-la é necessário um esforço de busca do sentido de tais exterioridades para

o grupo social. É nesse campo simbólico que a idéia de escola de qualidade

objetiva-se e ancora-se.Ao associá-la a elementos do passado, na verdade o

que se busca resgatar é a gênese da escola, sua dimensão constitutiva, seu

sentido instituinte. É essa a dimensão que ainda a conserva, a despeito da ação

dos homens no espaço/tempo da historia. Como lócus do saber, um espaço

destinado à conservação e a transmissão do conhecimento dos antepassados

as gerações mais novas, esse passado da sentido a palavra escola, associando-

a a idéia de verdadeira escola.

MOSCOVICI (1976: ) fala do enfoque em que vê os fenômenos psicológicos do

ponto de vista da vida social e cultural. A lacuna essencial da maioria das outras

teorias em Psicologia Social é que elas negligenciam esta produção e este

pensamento. O conceito de representação social ou coletiva nasceu na

sociologia e na antropologia. Foi obra de DURKHEIM (1976) e de LÉVI-BRUHL

(1980). Nessas duas ciências ele serviu de elemento decisivo para a elaboração

de uma teoria da religião, da magia e do pensamento mítico.Poderia acrescentar

que ele desempenhou um papel análogo na teoria da linguagem de

SAUSSURE, na teoria das representações infantis de PIAGET (1962), ou ainda

na do desenvolvimento de VIGOTSKY (1986) .E, de certo modo, este conceito

continua presente nesse tipo de teoria.

Aqui se encontra uma contradição com a maioria das concepções, cientificas ou

não, que assumem essa racionalidade do conteúdo da crença e das concepções

coletivas como enviesadas, ou não racional, quando comparado ao conteúdo da

crença e das concepções do individuo. Isso esta ligada ao famoso pressuposto

da irracionalidade, de que fala LAUDAN (1984) . Isto quer dizer que as

representações sociais são racionais, não por serem sociais, mas porque elas

são coletivas. Do mesmo modo que muitos psicólogos e sociólogos, eu sinto

repulsa do dualismo do mundo individual e do mundo social. Ora, por razões que

não tem nada de misterioso, as ciências sociais, e a psicologia social em

30

particular, resistem em reconhecer esse papel do conflito, da dissensão, tanto na

teoria como na pratica. Isso tem como conseqüência uma visão bastante

estática, tanto dos indivíduos como da sociedade.

De alguma maneira mais ou menos implícita, alguns lamentaram a

complexidade e a elasticidade da teoria das representações sociais.

A teoria das representações sociais foi o fio central que deu forma ao tecido

dessa discurssão. Não raro, é assim que as encontramos em muitos dos

estudos desenvolvidos pela psicologia social, que falham em teorizar o aspecto

constitutivo da historia e da sociedade nos fenômenos psicossociais. Pois é

exatamente ai que a teoria das representações sociais nos apresenta novas

possibilidades. Em primeiro lugar, porque contra uma epistemologia do sujeito

puro, ou uma epistemologia do objeto puro, a teoria das representações sociais

centra seu olhar sobre a relação entre os dois. Não é acidental, portanto, que

uma das bases mais fortes que a teoria das representações sociais vai buscar

na psicologia esta na obra piagetiana. Mas se a atividade do sujeito é central

para a teoria, não menos central é a realidade do mundo. Os fatos de

MOSCOVICI permitir-se olhar para a sociologia, lá encontrar conceitos, e ousar

trazê-los para o domínio da psicologia social é revelador do papel central que o

mundo social ocupa nas representações sociais. Em segundo lugar, a teoria das

representações sociais estabelece uma síntese teórica entre fenômenos que,

em nível de realidade, estão profundamente ligados. As dimensões cognitivas,

afetivas e sociais estão presentes na própria noção de representações sociais.

O fenômeno das representações sociais , e a teoria que se ergue para explicá-

lo, diz respeito à construção de saberes sociais e, nessa medida, ele envolve a

cognição. O mundo mesmo da sua produção se encontra nas instituições, nas

ruas, nos meios de comunicação social, nos movimentos sociais,nos atos de

resistência, e em uma serie infindável de lugares sociais. Nossa realidade, mais

do que nunca ou como sempre,apresenta desafios quase da ordem do

31

imaginável. A primeira parte compreende dimensões teóricas da teoria das

representações sociais. JOVCHELOVITCH ( ), discute as bases sociais e

psicológicas das representações sociais enquanto fenômeno, enraizando-as na

vida coletiva. Sua analise procura dar conta das mediações existentes entre a

vida social e a vida individual, e ela propõe as representações sociais como

estruturas simbólicas que se originam tanto na capacidade criativa do psiquismo

humano como nas fronteiras que a vida social impõe. A segunda parte examina

os problemas de epistemologia e do método no estudo das representações

sociais.

WAGNER ( ), nos apresenta uma discussão detalhada dos problemas

relacionados às explicações científicas e seus limites e possibilidades para as

representações sociais. Seu trabalho analisa um problema central para a

avaliação das representações sociais: os níveis diferenciados, mas

profundamente relacionados, de avaliação individual e social. SPINK (1992: )

discute questões epistemológicas que dirigem grande parte do debate

contemporâneo nas ciências sociais como um todo. Com esse rigor assim não é

mais a asséptica objetividade de uma ciência desprovida de sujeitos, mas a

compreensão dos fundamentos e dos limites do método.

Ideologia, afetos inconscientes, resistência, desenvolvimento e aquisição do

conhecimento infantil se atrelassem à teoria das representações sociais, através

do estudo das seitas religiosas, da popularização da ciência, da criança e da

AIDS. Bauer nos oferece um interessante panorama da pesquisa

contemporânea sobre a popularização da ciência e suas relações com a teoria

das representações sociais. DUVEEN ( ) por sua vez apresenta uma

apreciação da herança piagetiana e vigotskiana na teoria das representações

sociais.

ALLPORT (1954) escolheu COMTE como um fundador da psicologia social

moderna, Comte convinha a ALLPORT (1937), como um ancestral potencial

32

para psicologia social, porque ele foi o fundador do positivismo. Existe uma clara

continuidade entre o estudo das representações coletivas de DURKHEIM (1998)

e o estudo mais moderno de MOSCOVICI (1963) sobre representações sociais.

MOSCOVICI (1984: ) fez, no inicio da psicologia social moderna, ao chamar a

atenção ao conceito esquecido de representações coletivas de DURKHEIM

(1998). No período anterior a segunda guerra mundial a maioria dos teóricos

distinguiram entre os dois níveis, era uma crença, da parte do teórico, que as

leis que explicavam os fenômenos coletivos eram diferentes do tipo de leis que

explicavam os fenômenos em nível de individuo. DURKHEIM (1998: ) distinguiu

entre o estudo das representações coletivas (domínio da sociologia) e o estudo

das representações individuais (domínio da psicologia) . Freud tratou o individuo

clinicamente e desenvolveu uma critica psicanalítica da cultura e da sociedade.

São os produtos da interação de mitos.

ALLPORT (1954: ) não compartilhou seus escrúpulos no que se refere aos

perigos do reducionismo. Como um racionalista, dentro da tradição cartesiana,

CHOMSKY, coloca a linguagem ao nível do individuo, suas estruturas sintáticas

são semelhantes à noção de idéias inatas de DESCARTES. MOSCOVICI (1990:

) julga mais adequado, num contexto moderno, estudar representações sociais

do que estudar representações coletivas. A ciência é a força que destinge o

mundo moderno do mundo medieval, é uma fonte fecunda de novas

representações.

MOSCOVICI (1976) estava modernizando a ciência social, ao substituir

representações coletivas por representações sociais, a fim de tornar a ciência

social mais adequada ao mundo moderno. As representações estão tanto no

mundo como na mente e devem ser estudadas em ambos. A relação entre

representações sociais e espaços públicos é complexa e deve ser discutida com

cuidado. Esta é uma das dimensões da teoria que esta relacionada com a lógica

de produção das representações sociais enquanto fenômeno. É na experiência

33

da pluralidade e da diversidade entre perspectivas diferentes, que porem, pode

levar ao entendimento e ao consenso, que o significado primeiro da publica pode

ser encontrado. PIAGET (1962) examinou o problema do símbolo inconsciente

nos seus estudos sobre o desenvolvimento do símbolo e da imagem mental na

criança. Representações sociais é um termo filosófico que significa a reprodução

de uma percepção retida na lembrança ou do conteúdo do pensamento. Nas

ciências sociais são definidas como categorias de pensamento que expressam a

realidade, explicam-na, justificando-a ou questionando-a. Do ponto de vista

sociológico, DURKHEIM (1978) é o autor que primeiro trabalha explicitamente o

conceito de representações sociais.

As idéias de DURKHEIM (1978) sobre representações sociais são

compartilhadas por uma serie de estudiosos. MAX WEBER elabora suas

concepções do campo das representações sociais através de termos como

idéias, espírito, concepções, mentalidade, usados muitas vezes como

sinônimos, e trabalha de forma particular a noção de visão de mundo. Para ele,

a vida social, que consiste na conduta cotidiana dos indivíduos, é carregada de

significação cultural. Em síntese, WEBER, junto com DURKHEIM (1978), nos

remete a importância de compreensão das idéias e de sua eficácia na

configuração da sociedade apelando ao estudo empírico do desenvolvimento

histórico. Enquanto da primeira o autor clássico seria MAX WEBER, as idéias da

fenomenológica aplicada às ciências sociais são elaboradas teoricamente, em

particular, por ALFRED SCHULZ.

Segundo JODELET (1989: ) o campo de estudo das representações sociais,

reúne dois debates importantes. As representações sociais, enquanto formas de

conhecimento, são estruturas cognitivo-afetivas e, desta maneira, não podem

ser reproduzidas apenas ao seu conteúdo cognitivo. Precisam ser entendidos, a

partir do contexto que as engendram e a partir de sua funcionalidade nas

interações sociais do cotidiano. A coexistência de permanência e diversidade no

campo de estudo das representações permite entender melhor o papel da

34

contradição na elaboração das representações. A diversidade e contradição

remetem ao estudo das representações sociais como processo, entendido aqui

não como processamento de informação mas como práxis; ou seja, tomando

como ponto de partida a funcionalidade das representações sociais na

orientação da ação e da comunicação.

O conceito de representações sociais é multifacetado. De um lado, a

representação é concebida como um processo social que envolve comunicação

e discurso, ao longo do qual significados e objetos sociais são construídos e

elaborados. Antes de analisarmos os problemas específicos associados às

representações sociais é necessário discutir qual o modelo de explicação

cientifica mais adequada aos objetivos do trabalho. Essas condições

antecedentes são elas próprias, instancias dos termos relevantes das leis

abrangentes e especificam as características do evento a ser explicado. Devido

ao seu caráter complexo enquanto entidades sociais, que consistem parte do

conhecimento de indivíduos, modalidades explicativas na pesquisa em

representação social podem envolver níveis diferentes de avaliação. A

autonomia relativa de espaços de explicação das diferentes ciências a níveis de

agregação e avaliação implica que a aplicação do ato agressivo de alguma

pessoa deve ajustar-se ao interesse do respectivo espaço de explicação. A

estrutura social, via a sócio-gênese das representações sociais, determina em

grande parte, o que e como os membros de um grupo refletem uma estrutura

social.

São diversos os elementos que costumam estar ligado ao conceito de

representações sociais : ele é um conceito dinâmico e explicativo, tanto da

realidade social, como física e cultural. Muitas vezes o conceito de

Representações Sociais confunde-se com outros conceitos como opinião

publica, atitude, representações coletivas, teoria da atribuição, cognição social e

ideologia.

35

As Representações Sociais, ao contrario da opinião publica, tem a ver com as

dimensões de construção e de mudança, ausentes do conceito de opinião

pública.

Alguns teóricos das Representações Sociais fazem questão de distinguir a teoria

das Representações Sociais e a Teoria da Atribuição. Essa seria a razão de

porque as pessoas formam e constroem representações sociais.

Pode-se citar: a) A representação da “reciprocidade”, se eu recebo em favor de

alguém, eu tenho de restituir, de uma maneira ou outra; b) A representação da

reciprocidade “equilibrada”, dê o bastante para receber o suficiente; c) A

representação social da “promessa”; d) A representação social do mercado

(capitalista) ; e) A representação social (ameaça) da culpa e do castigo. As

representações sociais são representações de algo sustentado por alguém. A

maioria das discussões em torno das representações sociais tem considerado a

teoria como uma contribuição à psicologia social em particular, do mundo adulto.

A preocupação com o desenvolvimento da criança, mereceu interesse marginal.

Nesse sentido, Moscovici (psicologia social) e Piaget (psicologia do

desenvolvimento) compartilham uma mesma postura epistemológica.

MOSCOVICI (1990) , sugeriu que existem duas abordagens para analisar os

processos através dos quais as representações sociais são construídas. O

primeiro, que ele sugere ser o mais típico em psicologia social, é descrito como

o modo de BARTLETT que conduziu a investigações dos processos através dos

quais as representações sociais são organizadas e os meios através dos quais

elas são comunicadas em sociedade. O medo do desconhecido motiva as

pessoas a criar representações sociais de novos fenômenos (MOSCOVICI,1984;

KAËS, 1984) . Nos esforços da mídia para transformar o achado medico em

material interessante e atraente para a comunicação de massa foi invocado

representações sociais de praga. Embora isso resulte em uma variedade de

diferentes representações sociais da AIDS, que dependem do grupo que está

36

protegido, as representações sociais defensivas de grupos hegemônicos são as

que atravessam o mundo medico e o mundo dos meios de comunicação de

massa. Antes de delinear as representações sobre epidemias incuráveis que

fornecem as ancoras para as representações sociais da AIDS, é preciso que

tenhamos claro de que maneira grupos marginalizados têm sido vistos, através

da historia, em períodos de ameaça.

Certos de que as representações é um método baseado exclusivamente na

experiência e nos fatos buscar através de entrevistas e encontros com os

professores da Escola Municipal Maria da Silva Rangel e Escola Municipal de

Serra Grande, o conhecimento referente ao processo de participação destes na

construção do PDE. A entrevista ultrapassa a simples função de fornecimento de

dados. “A entrevista é um rico e pertinente recurso metodológico na apreensão

das realidades humanas” (MACEDO, 2000. p. 165). Portanto, faremos uso de

gravadores e notas como recursos para o processo de entrevistas.

Saber como se dá a participação nas instituições públicas de ensino é de suma

relevância e a pesquisa nesse sentido tem um papel crucial, pois a relação do

pesquisador com o objeto de pesquisa neste contexto, já é uma prática

participativa tendo em vista que se fundamentará no diálogo o que implica em

“comunicar criticamente o próprio ponto de vista e receber criticamente o ponto de

vista do outro” (DEMO, 2001:47).

Em se falando de pesquisa, entrevista e diálogo, faz-se necessário uma

abordagem acerca da escuta sensível que é de suma importância para a

pesquisa na medida em que se constitui num recurso metodológico de legitimação

do diálogo, legitimação das vozes dos entrevistados, pois que, “a escuta sensível,

como dispositivo de pesquisa, é uma conquista catalisadora de vozes recalcadas

pela história científica silenciadora e castradora” (MACEDO, 2000. p. 198).

37

No entanto, ao lado da preocupação empírica deve haver preocupação teórica. A

“pesquisa teórica” – bibliográfica é indispensável como formulação de quadros

explicativos de referência, aprimoramento conceitual, domínio de alternativas

explicativas na história da ciência, capacidade de criação discursiva e analítica. “A

teoria é a retaguarda criativa do intérprete inspirado. Domínio teórico significa a

construção, via pesquisa, da capacidade de relacionar alternativas explicativas, de

conhecer seus vazios e virtudes, sua historia, sua consistência, sua potencialidade

de cultivar a polemica dialogal construtiva de especular chances de caminhos

outros ainda não devassados” (DEMO, 2001: 52).

Farei também uma análise de possíveis documentos que possam indicar práticas

de participação nas escolas pesquisadas, como atas, PDE, entre outros, pois “o

documento é em realidade, um fixador de experiências, enquanto um registro do

vivido” (MACEDO, 2000: 204).

38

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra.

Educação escolar: políticas, estrutura e organização– São Paulo: Cortez, 2003.

LIMA, Licínio C. Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire e a

governação democrática da escola pública. 2 ed. São Paulo: Cortez: Instituto

Paulo Freire, 2002.

MOTTA, Paulo Roberto. Gestão contemporânea: a ciência e a arte de ser

dirigente . 12 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

39