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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

PROGRAMA REDE UNEB – 2000

Ana Paula Nunes de Oliveira Audrey Danielle da Silva

Iracema Carvalho Vilas Boas Verônica de Souza Oliveira

A CULTURA POPULAR E O CURRÍCULO DA ESCOLA MUNICIPAL ALMIRO JOSÉ DA SILVA, MUNICÍPIO DE

ITIÚBA- BAHIA

Itiúba - Bahia

2012

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Ana Paula Nunes de Oliveira Audrey Danielle da Silva

Iracema Carvalho Vilas Boas Verônica de Souza Oliveira

Orientador: Profª Drª Maria Gloria da Paz

A CULTURA POPULAR E O CURRÍCULO DA ESCOLA MUNICIPAL ALMIRO JOSÉ DA SILVA, MUNICÍPIO DE

ITIÚBA- BAHIA

Monografia apresentada ao Departamento de Educação / Campus VII – Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção de graduação no Curso de Pedagogia

Linha de Pesquisa: Cultura e História da Educação

Itiúba - Bahia 2012

2

Ana Paula Nunes de Oliveira Audrey Danielle da Silva

Iracema Carvalho Vilas Boas Verônica de Souza Oliveira

A CULTURA POPULAR E O CURRÍCULO DA ESCOLA MUNICIPAL ALMIRO JOSÉ DA SILVA , MUNICÍPIO DE ITIÚBA, BAHIA

Monografia apresentada ao Departamento de Educação / Campus VII – Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção de graduação no Curso de Pedagogia com Habilitação

…....................................................................................................................................

Aprovada em ____ de ________________ de 2011.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________

Profª Drª Maria Gloria da Paz Universidade do Estado da Bahia –UNEB

Orientadora

________________________________________________________

Profª.............................................................................................................

Examinadora

________________________________________________________

Profª.............................................................................................................

Examinadora

Itiúba - Bahia

2012

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A educação é uma prática social e política cujas ferramentas são elementos simbólicos produzidos e manuseados pela subjetividade e mediados pela cultura.

(Severino, 2001 p.72)

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Dedicamos este trabalho a Deus, por ser nossa base de sustento, pela sua presença constante em nossa vida, inclusive nesse momento de crescimento profissional. Dedicamos também aos nossos familiares, que com todo carinho nos apoiaram mesmo nos momentos em que estivemos ausentes, para nos dedicarmos aos estudos.

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AGRADECIMENTOS

Agradecemos à Reitoria da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, em

especial ao Campus VII, pela oportunidade de nos aperfeiçoar através de um curso

Superior em uma Universidade pública renomada e de qualidade.

Aos professores, que formaram o corpo docente durante todo o curso de

Pedagogia e que contribuíram para a aquisição de um novo conhecimento: o

conhecimento científico, além de despertar em nós a importância de uma constante

reflexão crítica a respeito da nossa prática pedagógica.

A todos os funcionários pela disponibilidade.

Aos nossos colegas, pelos incentivos que nos impulsionaram a sempre

almejar e conseguir o melhor.

As nossas famílias, por compreenderem o tempo dedicado aos estudos e

nos motivarem nessa caminhada, através do apoio e parceria constante.

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RESUMO

Pretendemos com esse trabalho de conclusão de curso, refletir sobre como a cultura popular está contemplada no currículo da Escola Municipal Almiro José da Silva do município de Itiúba-Bahia. O interesse em pensar este tema se deu em virtude de alguns questionamentos nascidos a partir da nossa participação em algumas discussões provocadas pelo estudo de alguns componentes curriculares, no curso de Pedagogia: Fundamentos Teóricos da Ação Pedagógica, Sociologia, Filosofia, Antropologia e Ensino da Língua Portuguesa, bem como pelo desejo de saber como é que alguns elementos da cultura popular, apresentados e trabalhados em sala de aula, tem colaborado para a formação da identidade dos estudantes? A metodologia utilizada foi o estudo de caso etnográfico, e a discussão dos resultados se apoiou na abordagem qualitativa.

Palavras-chave: Cultura popular. Currículo. Identidade e práticas escolares.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 09

CAPÍTULO I

1 CURRÍCULO E CULTURA POPULAR ..................................................................... 11

1.2 Cultura popular: uma contribuição para a formação identitária dos alunos ......... 12

1.3 Currículo e cultura popular: uma atividade em sala de aula ................................ 18

1.4 Identidade e práticas escolares ............................................................................ 25

1.4.1 Processo de globalização e a crise identitária ................................................... 27

CAPÍTULO II

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................ 34

2.1 Tipo de pesquisa ................................................................................................... 34

2.2 Instrumentos da pesquisa ..................................................................................... 34

2.2.1 Entrevista semi estruturada ............................................................................... 34

2.2.1.1 AS QUESTÕES DA ENTREVISTA: ...................................................................... 35

2.2.1.1.2 As questões da entrevista: ........................................................................... 35

2.2.1.1.3 Carta Cessão ............................................................................................... 36

2.2.2 A observação ...................................................................................................... 37

2.3 Fontes da pesquisa: .............................................................................................. 37

2.3.1 Fontes orais ........................................................................................................ 37

2.3.1.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS ...................................................... 38

2.3.2 Fontes escritas ................................................................................................... 40

2.3.2.1 OS LIVROS ........................................................................................................ 40

2.3.2.2 OS DOCUMENTOS ............................................................................................ 42

2.4 Local da pesquisa ................................................................................................. 43

CAPITUO III

3 INTERPRETANDO OS DEPOIMENTOS ................................................................. 43

3.1 Cultura popular: é tudo que está inserido no meio de os desde as roupas que a

gente usa... .................................................................................................................. 43

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3.2 Cultura popular, o trabalho em sala de aula: às vezes faz até numa quinzena,

porque não dá pra trabalhar tudo, em uma semana... ............................................... 44

3.3 Atividades realizadas em sala de aula: [...] uma atividade bem importante que

frisou bastante cultura popular de nossa região... ...................................................... 47

3.4 As atividadades sobre cultura popular, realizadas na sala de aula: uma relação

com o dia a dia ............................................................................................................ 50

3.5 A participação dos alunos nas aulas que oferecem atividades ligadas aos

aspectos da cultura popular: eles participam mais, se envolvem mais... ................... 53

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 57

REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 59

ANEXO – Fotos do Grupo Escolar Almiro José da Silva ............................................ 63

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INTRODUÇÃO

Pretendemos, com esse trabalho de conclusão de curso, refletir sobre como

a cultura popular está contemplada no currículo da Escola Municipal Almiro José da

Silva do município de Itiúba, Bahia.

O nosso interesse em pensar este tema foi motivado por alguns

questionamentos nascidos a partir da nossa participação em algumas discussões

provocadas pelo estudo de alguns componentes curriculares, no curso de

Pedagogia: Fundamentos Teóricos da Ação Pedagógica, Sociologia, Filosofia,

Antropologia e Ensino da Língua Portuguesa, bem como pelo desejo de saber como

alguns elementos da cultura popular, apresentados e trabalhados em sala de aula,

tem colaborado para a formação da identidade dos estudantes? E ainda, de que

forma estes trabalhos de cultura popular favorecem ao processo de ensino e

aprendizagem?

A educação, como resultado de uma determinada cultura, atinge vários

campos, além de acontecer também em diferentes situações e experiências

vivenciadas socialmente em lugares formais e em lugares não formalizados. Assim,

seus conceitos podem variar de acordo com o tempo, o lugar onde ocorre e com

quem é realizada, uma vez que o seu resultado afeta diretamente o modo de

organização e de costumes dos indivíduos e da sociedade.

A educação escolar, norteada primordialmente na sistematização do

conhecimento construído, teve no Brasil as suas bases fundamentadas pela cultura

europeia. Dentre os aspectos mais específicos, a educação do período colonial,

privilegiava inicialmente a religião e a língua dos colonizadores na formação de

hábitos e costumes dos povos indígenas. Com essa tentativa inicial de

homogeneidade cultural, implantando a ideia de uma cultura superior e que se

aplicava como um modelo a ser seguido, buscava-se a predominância do poder

econômico, político, social e cultural. Desse modo, a educação escolar serviu como

instrumento de manipulação e subserviência.

As discussões sobre educação perpassam as relações de poder, isto

porque, o currículo, exercendo autoridade sobre o espaço pedagógico escolar nos

conteúdos, nas práticas e nas imagens de livros didáticos, deixa antever, em

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algumas situações, a predominância e a supervalorização de aspectos da herança

europeia em detrimento dos costumes e hábitos da cultura popular, entendida aqui

como uma cultura nascida das vivências populares, onde naturalmente se transmite

e preserva a herança material e imaterial ligadas as manifestações de alegria,

resistência e de lutas pela sobrevivência.

Nesta perspectiva, o nosso objetivo é refletir sobre como cultura popular está

contemplada no currículo da Escola Municipal Almiro José da Silva do município de

Itiúba, Bahia e como é que esta cultura contemplada no trabalho pedagógico pode

influenciar no processo de ensino-aprendizagem e na formação identitária dos

alunos.

PALAVRAS–CHAVE: Cultura popular. Currículo. Identidade e práticas escolares.

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CAPÍTULO I

1 CURRÍCULO E CULTURA POPULAR

Levando em consideração o contexto histórico da educação brasileira,

percebe-se que a prática usada desde o período da colonização esteve voltada para

a transmissão de um conhecimento pensado e elaborado para atender os objetivos

das classes dominantes. Assim, o currículo, com conteúdos e práticas de ensino,

pautadas na cultura européia passa a marginalizar outras culturas de forma explícita

e implícita ao longo da história brasileira.

Nesta perspectiva, Silva (2002, p. 27) afirma que:

O currículo pode ser movimentado por intenções oficiais de transmissão de uma cultura oficial, mas o resultado nunca será o intencionado porque, precisamente, essa transmissão se dá em um contexto cultural de significação ativa dos materiais recebidos. A cultura e o cultural, nesse sentido, não estão tanto naquilo que se transmite quanto naquilo que se faz com o que se transmite.

Desse modo, ainda que a cultura aqui já existente não tenha sido

inicialmente modificada por completo, devido às resistências populares, o processo

de reorganização cultural imposta foi um fator determinante para uma elaboração de

um currículo educacional.

A cultura que passou a ser transmitida na educação sistematizada também

recebeu influência, pois os alunos traziam seus costumes, línguas, crenças, os quais

interpretaram o que recebiam de forma diferente, levando, assim, a uma

aculturação. De acordo com Silva (2002, p. 34.): “Os valores, os hábitos e costumes,

os comportamentos da classe dominante são aqueles que são considerados como

constituindo. Os valores e hábitos de outras classes podem ser qualquer outra coisa,

mas não são a cultura.”

Disso pode-se inferir a necessidade de trabalhar a cultura popular com toda

a sua miscigenação. Só que as matérias didáticas usadas atualmente não abordam

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a cultura popular, ou seja, o currículo ainda se mantém fechado. Segundo Teixeira

(2007, p. 57):

As especificidades de cada aluno não podem ser esquecidas em nome de uma suposta ordem e harmonia que torna a sociedade igualada por um modelo comum de cultura. Vivemos numa sociedade em constante processo de mudança; cujas demandas, a educação e a formação humana devem responder.

Entretanto, mesmo que tenham ocorrido mudanças no currículo durante todo

o processo histórico, essas eram em sua maioria de caráter político e econômico e

não de cunho pedagógico. O currículo sendo monocultural e homogêneo, além de

excluir a cultura popular, distancia-se da diversidade e da heterogeneidade que os

alunos apresentam dentro do espaço escolar.

1.2 Cultura popular: uma contribuição para a formação identitária

dos alunos

O conceito de cultura tem variado de acordo com as transformações que

ocorrem durante os tempos e essas se traduzem diretamente nas sociedades. A

primeira definição de cultura, por volta do século XV, está associada ao significado

do termo oriundo do latim colo “cultivar” referente ao cultivo de plantas e animais.

Moreira (2008, p. 26-27) traz outras definições sobre cultura, a partir da trajetória

histórica:

O segundo significado emerge no início do século XVI, ampliando a idéia de cultivo da terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada, afirmando-se mesmo que somente algumas nações apresentam mentes e maneiras cultivadas e que somente algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou civilização. No século XVIII, consolida-se o caráter classista da idéia de cultura, evidente na idéia de que somente as classes privilegiadas da sociedade européia atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria como cultas. O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens

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nessa segunda concepção: cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar músicas, literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. [...] Já no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de comunicação de massa. Diferenças e tensões entre os significados de cultura elevada e de cultura popular acentuam-se, levando a um uso do termo cultura que se marca por valorização e avaliações. [...] Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no iluminismo, a associa a um processo secular geral de desenvolvimento social. Esse significado é comum nas ciências sociais, sugerindo a crença em um processo harmônico de desenvolvimento da humanidade, constituído por etapas claramente definidas, pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam. Tal processo acaba equivalendo, por “coincidência”, aos rumos seguidos pelas sociedades européias, as únicas a atingirem o grau mais elevado de desenvolvimento. [...] Em um quarto sentido, a palavras “culturas” (no plural) corresponde aos diversos modos de vida, valores e significados compartilhados por diferentes grupos (nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas regionais, geracionais, de gênero etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica de cultura, em que se enfatizam os significados que os grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais. Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo social, com as representações da realidade e as visões de mundo adotadas por esse grupo. [...] Finalmente, um quinto significado tem tido considerável impacto nas ciências sociais e na humanidade em geral. Deriva da antropologia social e também se refere a significados compartilhados. Diferentemente da concepção anterior, porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o que a cultura é. [...].

No dicionário de Ferreira (200, p. 212) é reafirmada a variedade de conceitos

sobre cultura, quando a apresenta como:

Ato, efeito ou modo de cultivar [...]. O conjunto de características humanas que não são inatas, e que se criam e se preservam ou aprimoram através da comunicação e cooperação entre indivíduos em sociedade. O complexo dos padrões de comportamento, das crenças, das instituições, das manifestações artísticas, intelectuais, etc., transmitidos coletivamente, e típicos de uma sociedade: a cultura do renascimento. O conjunto dos conhecimentos adquiridos em determinado campo. [...].

Ainda nesse enfoque, estudiosos apresentam concepções sobre cultura,

algumas com aspectos específicos, de acordo com a sua linha de pesquisa. Santos

(2006, p. 23) define a cultura a partir de dois eixos fundamentais: “a primeira

concepção de cultura remete a todos os aspectos de uma realidade social; a

segunda refere-se mais especificamente ao conhecimento, às ideias e crenças de

um povo”.

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Para Durkheim apud White (1978 p. 20) “A cultura é um processo interativo,

composto de traços culturais que interagem uns com os outros, formando novas

permutações, combinações e sínteses. eles (os fatos sociais, os traços culturais)

atraem-se uns aos outros, repelem-se, dividem-se e se multiplicam”.

Fávero (1983, p.16) coloca cultura como: [...] processo histórico (e, portanto

de natureza dialética) pelo qual o homem em relação ativa (conhecimento e ação)

com o mundo e com os outros homens, transforma a natureza e se transforma a si

mesmo, construindo um mundo qualitativamente novo de significações, valores e

obras humanas e realizando-se como homens neste mundo humano. Brandão

(1980, p. 36) ressalta que:

Cultura é um conjunto diverso, múltiplos de maneiras de produzir sentido, uma infinidade de formas de ser, de viver, de pensar, de sentir, de falar, de produzir e expressar saberes, não existindo, por conta disso, uma só cultura, ou culturas mais ricas ou evoluídas que outras tão pouco, gente ou povos sem cultura.

Tais conceitos evidenciam que a cultura, bem como o modo como é

entendido, sempre esteve estreitamente ligada a visões particulares e ao mesmo

tempo comuns a sociedade a qual o indivíduo está inserido, ou seja, até mesmo o

modo de concepção do que vem a ser cultura tem relação com a “cultura” de quem a

define. Outro aspecto que podemos ressaltar, com base nos momentos históricos, é

o fato de que inicialmente o modo como muitas sociedades definiam cultura,

pretendia de forma explícita a detenção de uma posição superior. Embora

atualmente os conceitos decorram em ideias que contemplam a diversidade, tão

debatida hoje em dia, percebe-se ainda uma valorização da cultura que se define

clássica em relação a outras culturas, como por exemplo, a cultura popular.

Cultura popular, conceito estudado especialmente pela Antropologia social,

traz muitos significados e, às vezes, com diferenças bastante acentuadas. Uma

minoria de aristocratas e pensadores ao deter o conhecimento e consequentemente

o poder passaram a determinar o que é cultura; assim o que era pensado e

produzido pelo povo não era tido como cultura até o século XX, daí a cultura

denominada popular surge por meio de resistência e lutas pela sobrevivência,

reafirmando a identidade de um povo subjugado por uma sociedade elitista. Essa

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relação entre a cultura elitista perdura até os dias atuais.

Para muitos autores, a cultura popular é associada ao folclore, devido ao

significado do termo folk que quer dizer povo e lore no sentido do saber, ou seja,

está relacionado ao saber que é construído pelo povo. Sendo um conjunto de

objetos, práticas e concepções consideradas “tradicionais”. O folclorista Passarele

(2003, p. 15) destaca que:

A verdadeira riqueza do folclore brasileiro está na variedade inclassificável, no sincretismo, nos fenômenos de transposição, interpenetração e influências folclóricas, nas múltiplas variantes, em toda a criatividade, plasticidade, presença de espírito e dinâmica com que o povo os cria, recria, adapta, extingue e ressuscita.

Freire (2003, p. 53) vem acrescentando essa ideia:

Quando falamos de cultura popular estamos nos referindo não apenas às manifestações festivas e às tradições orais e religiosas do povo brasileiro, mas ao conjunto de suas criações, às maneiras como se organiza e se expressa, aos significados valores que atribui ao que faz [...].

A cultura popular sobreviveu durante muito tempo por meio da oralidade e

estruturou-se através da memória. Por não possui registros escritos, durante algum

tempo se manteve alheia à cultura letrada. Assim, seu apego às tradições, muitas

vezes repletas de crenças a justificam e a definem, sobre isso Sousa e Sousa (2008,

p. 154) diz que: “As narrativas orais expressam hábitos e valores cujo

compartilhamento se dá no ambiente familiar, religioso, comunitário, escolar. Todo

este patrimônio está no corpo e na mente das pessoas, onde quer que elas

estejam”.

Por estarem focados na tradição e na memorização, alguns autores

consideram a cultura popular estagnada em relação aos avanços da cultura letrada.

Uma vez que essa, ao usar registros escritos, tem a possibilidade de acumular,

ampliar e rever os conhecimentos, que tem como ideologia a análise científica,

empírica e sistemática, reforçando, assim, o conhecimento formal. Enquanto a

cultura popular retoma o passado com suas crenças, hábitos, costumes e tradições

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através de suas ações, e principalmente através da oralidade. Quanto a isso Sousa

e Souza (2008, p. 155) afirma:

A tradição oral pode ser vista como uma cacimba de ensinamentos, saberes que vinculam e auxiliam homens e mulheres, crianças, adultos, /velhos/ a se integrarem no campo e nas tradições. Sem poder ser esquecida ou desconsiderada, a oralidade é uma forma encarnada de registro, tão complexa quanto à escrita, que se utiliza de gestos, da retórica, de improvisações, de canções épicas e líricas e de danças como modos de expressão.

Brandão (2008, p. 30) amplia essa discussão ao destacar que tanto a cultura

letrada quanto a popular possui aspectos que as tornam dinâmicas:

Aprendemos a expressar quem somos e como somos através de criações simbólicas que tornaram os sons guturais de nossos antepassados em palavras sonoras e cheias de sentido simbólico. E das palavras geramos preces, pensamentos, preceitos, poemas e teoremas. E com eles e outros pensamentos, criamos as ciências, as teorias, os mitos, as crenças e as religiões, as artes e outras formas culturais de atribuir sentido a nossas vidas e destinos e aos mundos em que as vivemos e os cumprimos.

Assim, a afirmação que coloca a cultura popular como passiva as

transformações não se sustenta, porque ela segue um dinamismo, na medida em

que há interação com aqueles que compartilham os mesmos significados e as

mesmas vivências.

Se por um lado há definições sobre cultura popular apenas voltada para as

manifestações folclóricas, há outros autores que vem nos lembrar das questões

políticas e de dominação que quase sempre estão ligadas as discussões nesse

assunto. Fávero (1983, p. 9) já definiu assim cultura popular:

[...] o que se denominou cultura popular, que se definiu e que se defendeu ora como um instrumento de luta política em favor das classes populares, surgiu fazendo a critica não apenas da maneira como se pensava “folclórica”, “ingênua” a cultura do povo brasileiro, mas também e principalmente os usos políticos de dominação e alienação da consciência das classes populares, através de símbolos e dos aparelhos de produção de “uma cultura brasileira”, ela mesma colonizada, depois internamente

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colonialista.

Para Santos (2006, p. 54):

[...] Esse aspecto das preocupações com a cultura nasce assim voltado para o conhecimento erudito ao qual só tinham acesso para o conhecimento erudito se contraponha ao conhecimento possuído pela maior parte da população, um conhecimento que se supunha inferior, atrasado, superado, e que aos poucos passou também a ser entendido como uma forma de cultura, a cultura popular. As preocupações com cultura popular são tentativas de classificar as formas de pensamento e ação das populações mais pobres de uma sociedade, buscando o que há de específicos nelas, procurando entender a sua lógica interna, sua dinâmica e, principalmente, as implicações políticas que possam ter.

Ainda que muitas dessas discussões tenham ocorrido em torno da tentativa

de definir de fato cultura popular, ela se mostra num cenário mais amplo e difícil de

ser conceituada de forma definida para as ciências humanas e sociais. Como

Arantes (1990) vem colocando a ideia de que embora diversos autores atribuam

diferentes concepções sobre cultura, eles em geral concordam que um dos seus

aspectos mais importante é o da significação. Assim, os significados presentes em

torno da esfera cultural produzem significados na vida do indivíduo, a partir do

momento em que esse se reconhece como criador da sua cultura e da sua própria

história, e essa é uma característica marcante da cultura popular.

Velho (1999, p. 105) ressalta que a ideia de “produção simbólica e de um

sistema de símbolos” que identificam os grupos sociais de uma sociedade

apresentam-se como reveladora e eficaz. “Entender cultura como código, como

sistema de comunicação, permite retomá-la enquanto conceito sociológico [...]. Não

mais um repositório estático de hábitos e costumes, ou uma coleção de objetos e

tradições, mas o próprio elemento através do qual a vida social se processa – a

simbolização.”

Os símbolos sugiram para suprir necessidades humanas. No entanto, a partir

da sociedade e do contexto histórico em que estão inseridos foram ganhando

significados impregnados de subjetividade, que regem a formação de nossa

identidade e nossos relacionamentos.

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Para Pinto (2004, p. 1) “a identidade se constrói na interação entre o eu e a

sociedade”. Sendo assim, o indivíduo ao fazer parte de uma instituição (família,

escola, igreja, repartições públicas ou privadas de trabalho) sociedade, constroem

características próprias e autênticas de sua cultura que irão determinar suas ações e

relações. Essas características são cheias de significados que contribuem para o

desenvolvimento de sua identidade.

1.3 Currículo e cultura popular: uma atividade em sala de aula

As primeiras e propulsoras influências do modelo curricular que norteiam e

moldam os sistemas educacionais brasileiros, ocorridas durante o período colonial,

estão presentes ainda hoje no currículo das escolas brasileiras; assim, a influência

da cultura europeia, algumas de suas características e valores estão presentes no

contexto do dia a dia das salas de aula. Com base nas leituras de Michael Young

(2000), vimos que algumas peculiaridades do currículo estão ligadas a um caráter

disciplinar do aluno e a supervalorização do conhecimento formal e

institucionalizado, sem agregar valores ao conhecimento construído na vida

cotidiana.

A definição de currículo vai além das disciplinas estabelecidas num

determinado nível de escolarização, ou ainda nos conteúdos selecionados para cada

nível. Esse possui abrangências mais amplas e profundas, ainda que sejam menos

percebidas pela comunidade escolar, é o que alguns estudiosos denominam

currículo oculto. Para Moreira (2008, p. 18) “o currículo oculto, [...] envolve,

dominantemente, atitudes e valores transmitidos, sublinarmente, pelas relações

sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar”.

Logo, as práticas e experiências em sala de aula, as mensagens

transmitidas pelos professores, refletem os valores e os conceitos que a escola

prioriza, a maneira como a escola está organizada, como a parte física é

estruturada, além dos objetivos que almejam e os resultados alcançados. Enfim,

tudo que envolve o contexto escolar está no bojo das discussões curriculares.

Embora esse modelo curricular tenha atendido a anseios da sociedade

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característicos da época de sua formulação, as escolas brasileiras se deparam, hoje,

com desafios no que tange à organização curricular.

Diante da nova organização das sociedades globalizadas, enriquecidas

pelos avanços tecnológicos, as maneiras e os lugares de obtenção e construção de

conhecimentos estão cada vez mais diversificados, tornando mais evidente que a

escola é um dos muitos espaços onde o conhecimento acontece.

Essa nova realidade social também exige um novo perfil do indivíduo, tanto

nas relações de trabalho quanto na sua vida particular e em sociedade. A

capacidade de lidar com segurança a situações que demandam uma maior

autonomia é um exemplo que coloca em questão o currículo que busca por

indivíduos totalmente disciplinados, vulneráveis a um sistema a ele superior.

Gibbons (1994, p. 72) assevera: “[...] parece inconcebível que o currículo tenha

podido permanecer imune às mudanças na sociedade e àquilo que alguns vêem

como mudanças nos modos e lugares de produção do conhecimento”.

Outro ponto relevante a ser abordado, quanto ao currículo que vigora nas

nossas escolas brasileiras, é a importância da diversidade. O currículo adotado, ao

limitar-se a difusão da cultura de elite, ignorou o debate e a abertura para as culturas

populares, junto a isso, o respeito e o reconhecimento da identidade cultural do

aluno como fator considerável no processo de desenvolvimento escolar. Forquim

(1993, p. 13), fala dessa importância e atribui à escola “[...] a responsabilidade de ter

que transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como cultura [...]”.

Estudos voltados à inserção da diversidade cultural nas escolas não são

vistos como algo novo. Contudo os avanços nessa área são pouco consideráveis. A

LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que regulamenta e

estabelece normas para educação brasileira, no seu Artigo 26, esclarece sobre a

abertura às instituições escolares no que se refere à promoção da diversidade:

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996)

A própria LDB sintetiza o espaço do trabalho com a diversidade, colocando-a

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no campo de características regionais e locais, o que não assegura que a cultura

popular local e regional seja de fato abordada, e de forma adequada. A Lei, ao

atribuir essa responsabilidade à instituição escolar, pode contribuir para a

permanência de barreiras existentes para que esse fato ocorra, uma vez que exige

das instituições compreensão sobre a relevância desse assunto para incluir em seu

currículo o que sugere a Lei.

A escola convive com a deficiência quanto ao trabalho com as culturas,

devido não só a esses mecanismos que regem a educação brasileira, em não

oferecer meios eficientes para a mudança dessa realidade, como também o

despreparo de alguns professores quanto a essa abordagem, que consideram a

cultura do aluno como, Sacristián (2000, p. 39), “sem correspondência com a

qualidade real da cultura distribuída nas aulas [...]” Isso só vem evidenciar o que

Moreira e Candau (2003, p. 161), abordam:

A escola sempre teve dificuldades em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar.

Ao restringir-se à forma de conhecimento tido como padrão, a escola perde

outras formas de saberes significativos, que seguramente produziriam mais

significado para os alunos, quanto ao processo de ensino-aprendizagem. Ao ver, por

exemplo, integrada parte de sua vivência, suas crenças e tradições, possibilita a

percepção do indivíduo como criador e praticante de uma cultura, ainda permite

refletir e dialogar de forma respeitosa com as demais culturas. Teixeira (2007, p.57)

sinaliza para a importância de que:

A relação entre educação e cultura não pode restringir-se ao contexto do currículo, pois, dessa forma, a cultura do aluno pode ser eliminada e substituída pela predominante. O currículo deve dialogar com as diferentes culturas e questionar qual a relação dos alunos, procedentes de grupos sociais e culturais diversos, diante de uma proposta curricular monocultural. Os conteúdos e as práticas curriculares devem incluir todos os sujeitos dialogar com a unidade e a diversidade sem destruir as identidades dos educandos.

21

Considerando que vivemos num contexto social com uma diversidade tão

acentuada, seja étnica, social, cultural, ou de outra ordem, não se sustenta a ideia

de padronização, principalmente no que corresponde à educação. Teixeira (2007, p.

58) continua “Cabe ao sistema educacional entender o pluralismo, buscar sua

liberdade cultural sem preconceitos com postura crítica e, por meio de um currículo

multicultural”.

A cultura popular, dentro do currículo escolar, contribui para o fortalecimento

da identidade, como suporte para que o indivíduo melhor se conheça, relacione-se e

participe da vida em sociedade. Assim, ela se apresenta como algo pertinente,

necessária para ser desenvolvida em sala de aula com atitudes que priorizem o

conhecimento e o sentimento de pertencimento à cultura popular.

O currículo e os fatores educacionais, ao longo da história, sempre

estiveram ligados aos conflitos de classe, popular e erudito, religião, etnia, urbana e

rural. Segundo Silva (1995) o conhecimento, a cultura e o currículo são produzidos

no contexto das relações de poder, com isso essas questões penetram em

conteúdos, metodologias, práticas de ensino, ou seja, na organização dos currículos.

Quanto a isso Moreira apud Silva,(1995, p. 28) postula:

O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados. O currículo não é um veiculo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão.

As tensões e conflitos educacionais em torno do currículo são evidentes,

pois os objetivos implícitos retomam anseios passados como a disciplina, o lucro e a

competitividade. Aponta para o “disciplinamento” da cultura, fazendo ressurgir o

darwinismo social onde prevalece a cultura do mais forte.

A luta consiste em investigar a cultura popular nas práticas pedagógicas e

criar meios para envolver experiências vivenciadas pelos alunos dando movimento

as práticas. Além disso, as relações de poder precisam ainda ser repensadas e

analisadas por meio dos significados que são produzidos e reproduzidos ou

22

apresentados nas aulas, das interações estabelecidas com o outro e da nossa

relação com o meio social, é o que Chartier (2001, p. 73) enfoca:

A idéia de tensão (...) é sempre a idéia de demonstrar que não há a possibilidade de ler qualquer fenômeno de maneira unitária, de uma maneira que não englobe as contradições. (...) É porque se reconhecem essas tensões que nós como cidadãos, temos um espaço de intervenção.

Baseado nas leituras de Giroux e Simon apud Silva (2002, p. 95) a escola é

também um espaço de lutas e sobrevivência, onde se faz necessário ampliar as

capacidades humanas (físicas, cognitivas e sociais) para assim contribuir na

formação de sua subjetividade e serem capazes de exercer poder com vistas a

transformar as práticas dominantes, ampliando o poder social e fortalecendo a

identidade cultural.

Giroux e Simon apud SILVA, (2002, p. 95) acrescentam ainda que:

[...] a favor de uma pedagogia crítica que leve em conta como as transformações simbólicas e materiais do cotidiano fornecem a base para se repensar a forma como as pessoas dão sentido e substância ética às suas experiências e vozes. Não se trata de um apelo a uma ideologia unificadora que sirva de base para o desenvolvimento de uma pedagogia crítica através das vozes e para as vozes daqueles que são quase silenciados.

Os significados idealizados pela elite com objetivo de moldar a identidade do

indivíduo são produzidos nas escolas através das relações de poder. Por se

distanciam das experiências vivenciadas pelos alunos ocorre o confronto entre os

significados, os pretendidos pela escola e os trazidos pelos alunos, tais confrontos

se traduzem, geralmente, em problemas de ordem pedagógica. A partir desse

contexto a cultura popular passa a ser analisada através de suas relações

transformadoras, contribuindo para a formação identitária dos alunos. Sendo assim

Giroux e Simon apud SILVA, (2002, p. 96):

Em nossa visão, a cultura popular representa não só um contraditório

23

terreno de lutas, mas também um importante espaço pedagógico onde são levantadas relevantes questões sobre os elementos que organizam a base da subjetividade e da experiência do aluno.

As relações de poder que permeiam os vários tempos e contextos sociais se

perpetuam no currículo escolar, privilegiando uma cultura e negando muitos

aspectos da cultura do povo. Atualmente, educadores já buscam e discutem sobre a

cultura inserida no currículo, com o propósito de inovar e dar significado a

aprendizagem dos alunos, no entanto esses mesmos educadores trazem consigo

ranços da educação que tiveram no passado, e pouco esclarecimento sobre o real

sentido de uma educação para a diversidade. No geral, transformam a cultura em

um tema a ser trabalhado na sala de aula principalmente nas datas comemorativas

ou nas manifestações folclóricas da região em que está localizada.

Vale ressaltar, novamente, que o currículo, pensado com a proporção da

interferência e influência que exerce nos indivíduos e na própria forma

organizacional das sociedades, abrange todos os aspectos que ocorrem durante a

escolaridade. Sacristán (1995, p.86) nos esclarece que:

uma análise refinada da realidade escolar e das práticas cotidianas torna claro que aquilo que os alunos aprendem no contexto escolar - e aquilo que deixam de aprender - é mais amplo que a acepção de currículo como especificação de temas e conteúdos de todo tipo. Isto é, o currículo real é mais amplo do que qualquer documento no qual se reflitam os objetivos e planos que temos.

Podemos entender currículo real no sentido da percepção de ideias que se

materializam em práticas, daquilo que o individuo reflete e tece em todo convívio

social. Ainda nessa análise fica evidente o desafio das escolas no trabalho eficaz

com as culturas, para não correr o risco de atribuí-las apenas ideias inovadoras

presentes nos planejamentos, mas que não assumem um papel transformador na

vida do indivíduo. Sacristán (1995, p. 27) aponta para esta diferença:

Uma coisa é o currículo considerado como uma intenção, um plano ou uma prescrição que explica o que desejaríamos que ocorresse nas escolas, e outra é o que existe nelas, o que realmente ocorre em seu interior. O currículo tem que ser entendido como cultura real, que surge de uma série

24

de processos, mas que como objeto delimitado e estático que se pode planejar e se pode implantar.

Acrescida a essa ideia Gomes (2008, p. 48) ressalta: “a cultura não deve ser

vista como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo que orienta as

experiências e práticas curriculares.” De modo geral é isso que acontece nas

escolas, a cultura popular presente apenas retratando festejos comemorativos em

datas especificas, por influência midiática, ou ainda o que a pedagogia histórico –

crítica, citada por aponta, a cultura popular presente nos currículos escolares tem

assumido uma perspectiva apenas como ponto de partida para atingir o objetivo de

chegar aos conhecimentos sistemáticos e formais.

Sacristán (2000, p. 13), prossegue declarando que:

a prática a que se refere o currículo, no entanto, é uma realidade prévia muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos, etc., através dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valores, etc., que condicionam a teorização sobre o currículo. É necessário uma certa prudência inicial frente a qualquer colocação ingênua de índole pedagógica que se apresente como capaz de reger a prática curricular ou, simplesmente, de racionalizá-la.

Para garantir uma educação de qualidade e uma aprendizagem efetiva é

necessário não só a crítica, mas relacionar o que vai ensinar com o conhecimento

trazido pelos alunos, através de um planejamento bem elaborado e com atividades

que façam essa relação, assegurando aos mesmos uma aprendizagem onde eles

possam se identificar.

Nesta perspectiva, o papel da escola é contribuir para criar as condições que

viabilizem o conhecimento cultural. Ela educa para ouvir e respeitar as diferenças, a

diversidade, para que a escola seja um “espaço de vida e não de morte”, ela precisa

estar aberta à diversidade cultural, religiosa, étnica, de gênero e etc.. Ela integra e

articula os novos espaços de formação social, constrói e reconstrói saberes e

conhecimentos socialmente significativos. Portanto, ela tem um papel articulador da

cultura, um papel dirigente e agregador de pessoas, movimentos, organizações e

instituições.

25

1.4 Identidade e práticas escolares

Estudos direcionados à identidade a caracterizam como uma questão

importante para o bom desempenho nas relações interpessoais, em outras palavras,

na consciência plena sobre si e diante da vida em sociedade regida pelos indivíduos,

enquanto unidades de uma determinada cultura. É uma realidade cada vez mais

preponderante que se tenha indivíduos conscientes e conhecedores da própria

identidade e dos seus possíveis efeitos enquanto sujeitos constantemente

envolvidos em atividades sociais.

Teóricos dividem um campo de discussões sobre os processos que

compreendem a identidade, mostrando pontos de vistas similares e por vezes

distintos. A identidade pode ser, por alguns, entendida “simplesmente como aquilo

que se é” (SILVA, 2007 p. 74). Nessa definição a identidade faz referência de si

própria, e nesse sentido o autor a coloca como “autocontida e autossuficiente.”

(SILVA, 2007 p. 74). Numa outra perspectiva, a identidade é vista como produto da

diferença, ou seja, o processo de conscientização da própria identidade se dá no

reconhecimento de algo que se apresenta como semelhante, a partir da análise

daquilo que é distinto. Silva (2002, p. 101) destaca:

[...] a diferença assim como a identidade é um processo relacional. Diferença e identidade só existem numa relação de mútua dependência. O que é a (identidade) depende do que não é a (diferença) e vice-versa... A diversidade [...] é o resultado de um processo relacional - histórico e discursivo - de construção da diferença.

Nesse caso, como afirma Woodward apud Silva (2007 p. 09): “a

diferença é sustentada pela exclusão” no sentido de que um indivíduo se reconhece

pertencente a um determinado grupo - étnico, social, cultural etc. estabelecendo

características idênticas que possuem entre si ao mesmo tempo que exclui grupos

que apresentam diferentes características.

Com base em Silva (2007), as características que denominam grupos

26

podem ser representadas, por meio de símbolos, os quais aparecem como pré-

requisitos que marcam a identidade. Através dos símbolos um grupo se identifica e

pode ser identificado, apontando os mecanismos que imperam na caracterização de

sua identidade. Nesse sentido a representação, que “atua simbolicamente para

classificar o mundo e nossas relações no seu interior”. Hall apud Silva (2007, p. 08)

e que “inclui as praticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais

os significados são produzidos [...]” (SILVA, 2007 p. 17), tem relação com a

verificação de como as identidades são construídas. Althusser, citado por Silva

(2007, p. 60) é decisivo aos dizer que “o sujeito não é a mesma coisa que a pessoa

humana, mas uma categoria simbolicamente construída”.

No que se refere à identidade cultural, por exemplo, é através das

representações simbólicas que ocorrem a diferenciação das demais culturas. Ao

expressar aspectos particulares, como suas crenças, seus costumes, suas ideias.

etc. concretiza-se em uma cultura própria e especifica. Desse modo, as

representações, como produtoras de significados são, como analisa Silva, (2007),

determinantes para significação daquilo que somos e às experiências por nós

vivenciadas. Silva (2007, p. 17) diz que:

A representação, compreendida como um processo cultural, estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais ela se baseia fornecem possíveis respostas às questões: Quem eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser? [...].

Essas sendo, algumas questões que demonstram relevância na busca do

reconhecimento como indivíduos. Que interfere no modo como o sujeito age e se

posiciona diante de uma determinada situação. E ainda contribui para uma possível

análise de como seu grupo, no caso a sua cultura, é vista e tratada diante de grupos

distintos, visto que “todas as práticas de significação que produzem significados

envolvem relações de poder, incluindo o poder para definir quem é incluído e quem é

excluído” (SILVA, 2007, p. 18). Logo, sendo questões importantes também, para

poder melhor intervir na busca do reconhecimento e fortalecimento da sua

identidade cultural.

O meio e as relações com os outros indivíduos são determinantes para a

27

formação de diferentes identidades, na medida em que cada grupo produz seus

símbolos e dão a eles um sentido próprio. Cada prática que é produzida ou

reproduzida pelo homem possui significados para ele e para a sociedade e cultura a

qual está inserido, priorizando alguns aspectos que outra cultura pode não priorizar;

construindo assim uma significação que pode ser individual e/ou coletiva.

Esse processo cultural das identidades se relaciona com o passado vivido e

com as nossas vidas que acontecem no presente. Como argumenta Jonathan

Rutherford, (1990, p. 19-20) “[...] a identidade marca o encontro de nosso passado

com as relações sociais, culturais e econômicas nas quais vivemos agora... a

identidade é a interseção de nossas vidas cotidianas com as relações econômicas e

políticas de subordinação e dominação”.

Sendo assim a formação de uma identidade reflete fatores históricos,

culturais ou mesmo de dominação, a formação das identidades pode ser

interpretada tendo um ponto referencial que distancia um grupo social do outro; cada

identidade é produzida em um tempo e em um lugar e com contextos diferentes.

1.4.1 Processo de globalização e a crise identitária

Recentemente, vivemos um processo de transmissão do tradicional para o

moderno. Essa nova realidade das sociedades, percebidas desde os primeiros

avanços tecnológicos, até os fatores resultantes do movimento da globalização, que

tende a expandir suas ideias a nível mundial, tem sido considerada por teóricos

como meios produtores da crise de identidade enfrentada atualmente, o que Robins,

1997 apud SILVA (2007, p. 20) chama de “transnacionalização da vida econômica e

cultural”. Esse fator tem provocado o surgimento de novas identidades onde a

cultura de massa descaracteriza a cultura popular valorizando o consumismo. Como

afirma Silva (2007, p. 21) “A homogeneidade cultural promovida pelo mercado global

pode levar ao distanciamento da identidade relativamente à comunidade e à cultura

local”.

Entre os mecanismos que favorecem as ideias da globalização e

consequentemente a homogeneização cultural, estão os meios de comunicação de

28

massa. A mídia, através das propagandas, telenovelas, programas humorísticos e

outras apresentações “nos diz como devemos ocupar uma posição de – sujeito

particular- o „adolescente esperto‟, o trabalhador em ascensão ou a mãe sensível”.

Woodward apud SILVA (2007, p. 18).

Ao divulgar uma cultura – modo de pensar, agir, vestir-se, etc.– como atual e

indispensável para participar da vida moderna nesse novo modelo de sociedade,

contribui para que ocorra a aculturação, ou seja, a substituição de características e

traços próprios de uma cultura pela cultura do outro. Essas mudanças causam

conflitos na medida em que cooperam para formação de novas identidades

padronizadas. Esses meios de comunicação de massa oferecem imagens nas quais

pessoas, independente da faixa-etária, se identifiquem e sejam alvos desse

processo que além de servir como combustível para o mercado consumidor, também

se realiza como meio de subordinação cultural e identitária.

Nesse processo, são facilmente afetados os jovens que, de modo geral,

enfrentam conflitos intensos na busca da aceitação social e do pertencimento a um

determinado grupo, procurando afirmar a sua identidade através da compreensão

sobre si, de acordo com a visão dos outros.

A preocupação com a visão externa, tão presente nos jovens e que acentua

o processo de identificação, se inicia na infância, Lacan citado por Silva (2007, p. 63)

retrata que “o sentimento de identidade de uma criança surge da internalização das

visões exteriores que ela tem de si própria.” e se estabelece como um processo

ininterrupto. Silva (2007, p. 65) vem nos confirmar da existência do “contínuo

processo de identificação, no qual buscamos criar alguma compreensão sobre nós

próprios por meio de sistemas simbólicos e nos identificar com as formas pelas quais

somos vistos por outros”. O que fortalece a importância do reconhecimento cultural.

A descaracterização da cultura e identidade devido às ideias disseminadas a

favor dos objetivos comerciais, econômicos e culturais do mundo globalizado, tem

relação direta com a base e o nível de formação cultural e identitária que o sujeito

possui. É a partir da reflexão crítica, do reconhecimento e aceitação cultural e ainda

da habilidade de transformar o conhecimento em ações, que o indivíduo poderá

atuar no mundo global sem desprender-se das suas características culturais

próprias.

Visto que “um dos papéis fundamentais da escola continua sendo o de

possibilitar aos alunos transitar de seu contexto particular, cheio de significados

29

cotidianos, para ambientes desconhecidos com o mínimo de eficácia”. Sancho

(2006, p. 20) a escola deve ser capaz de inibir a propagação da descaracterização

cultural e identitária, atuando como um importante espaço de esclarecimentos,

discussões e compreensão sobre a identidade cultural do sujeito.

A questão da identidade cultural, que perpassa sobre a identidade pessoal,

tem sido alvo de discussões teóricas latentes quanto à promoção de um ensino que

favoreça a aquisição do reconhecimento cultural do aluno. Sendo o centro dos

estudos os diferentes significados provocados no indivíduo a partir de suas

representações simbólicas. Embora, ações pedagógicas sejam ainda pouco vistas

na prática, como aborda Silva (2007, p.73):

As questões do multiculturalismo e da diferença tornaram-se nos últimos anos, centrais na teoria educacional crítica, e até mesmo nas pedagogias oficiais. Mesmo que tratadas de forma marginal, como “temas transversais”.

O autor citado deixa claro que apesar do espaço “central” oferecido, tanto

pelas literaturas educacionais, quanto no próprio processo pedagógico, o trabalho

com as diferentes culturas na verdade, coexiste num campo afastado do ideal capaz

de produzir reflexões e mudanças significativas no modo de compreendê-las.

A eficácia do trabalho que contemple a diversidade cultural e

consequentemente contribua para a formação integral do aluno, contempla questões

que vão além de revisões nas literaturas educacionais, mas uma questão que

envolve fatores econômicos, sociais. E para tanto, o modo como a escola e toda a

sua equipe pedagógica concebe e inclui a diversidade cultural nas suas práticas

pedagógicas, é um fator decisivo.

A escola não pode trazer a questão da diversidade cultural tratando-a

somente em projetos com períodos temporários, muitas vezes de forma

fragmentada, ou ainda como temas transversais. Retomando Silva (2007), se a

busca identitária é um processo constante, também devem ser constantes os meios

que promova essa busca.

Essa questão torna-se urgente, principalmente quando se trata da cultura

popular, tão negada nas propostas curriculares educacionais. Não se trata, porém,

da proposta de um trabalho unilateral com a cultura popular, mas da abertura

30

significativa no currículo a essa cultura que historicamente tem sido alvo de

discriminação e exclusão, causadas pela dominação de poder evidente e por vezes

implícita, presente no modelo curricular vigente.

Considerando que atualmente é constatada uma crise identitária,

principalmente no que se refere à cultura popular, mais do que nunca, torna-se

necessário que a escola utilize-se de práticas eficientes que ajudem a reverter essa

situação. Essa, no entanto, trata-se de uma difícil tarefa. Pelas ideias e práticas que

permanecem ainda, com base na “herança da cultura ocidental, subordinada à

racionalidade do saber cientifico cuja tendência é a homogeneização dos sujeitos,

dos resultados, das atividades [...]” Matta (2009, p. 70), e por envolver fatores e

interesses políticos, econômicos, sociais e culturais da classe dominadora.

Durante muito tempo as práticas educativas eram reproduzidas sem nenhum

significado para a vida cotidiana do aluno. Esse era visto como mero receptor de

conteúdos, que precisava ser disciplinado, ou melhor, controlado para não criar

problemas futuros. As práticas transmitidas sem nenhuma preocupação com as

questões sociais provocaram inquietações nos educadores, que apoiados em teorias

educacionais passaram a mudar sua prática.

As novas propostas educacionais, no geral já entendem que a escola deve

ultrapassar seus “muros” agregando junto aos conteúdos escolares assuntos do

ambiente social e cultural dos alunos fazendo uma ligação entre eles. No entanto, é

também notado que a educação tem colocado à proposta do trabalho com a

diversidade cultural num âmbito onde a única preocupação parece ser o fato de

educar com o respeito às diferenças, valorizando os aspectos particulares de cada

grupo social na busca de uma educação significativa pra os alunos. Os PCNs

(História e Geografia, 1997) trazem a importância do trabalho pedagógico pautado

nessa abordagem ao dizer que:

O conhecimento do “outro” possibilita, especialmente, aumentar o conhecimento do estudante sobre si mesmo, a mediada que conhecem outras formas de viver, as diferentes histórias vividas pelas diversas culturas, de tempos e espaços diferentes. Conhecer o “outro” e o “nós” significa comparar situações e estabelecer relações e nesse processo comparativo e relacional, o conhecimento do aluno sobre si mesmo, sobre seu grupo, sobre sua religião e seu país aumenta consideravelmente (BRASIL, PCNs, 1997, p. 33)

31

Essa visão, entretanto corre o risco de facilmente revelar-se restrita ao

respeito e tolerância a diversidade cultural, tornando-se insuficiente quanto à

efetivação do fortalecimento cultural e na busca da identidade do aluno. Silva (2007,

p. 98) fortalece essa ideia ao dizer que “o problema central, aqui, é que esta

abordagem simplesmente deixa de questionar as relações de poder e os processos

de diferenciação que, antes de tudo, produzem a identidade e a diferença”.

Caracterizando assim, em um ensino voltado ainda para os objetivos da classe

dominante. Segundo Silva (2007, p. 81):

A identidade e a diferença estão, pois em estreita conexão com relações de poder. O poder de definir a identidade e de marcar a diferença não pode ser separado das relações mais amplas de poder. A identidade e a diferença não são, nunca, inocentes.

O autor questiona a eficácia da implantação de uma pedagogia crítica e

questionadora ao analisar como as escolas de modo geral, tendem a limitar-se na

divulgação da existência da diversidade, distanciando-se da reflexão crítica política

da identidade e da diferença, “numa visão em que essas tendem a ser naturalizada,

cristalizada, essencializada”. Silva (2007, p. 76) acrescenta ainda que:

[...] elas não são criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo cultural e social. Somos nós que as fabricamos, no contexto de relações culturais e sociais. A identidade e a diferença são criações sociais e culturais.

Nessa perspectiva, o currículo para oportunizar ao aluno o reconhecimento e

a reflexão sobre a sua cultura, deve ir além do que um “vago e benevolente apelo à

tolerância e ao respeito para com a diversidade e a diferença”. (Silva, 2007 p. 73)

sentido, que em geral as escolas abordam.

Logo, a pedagogia para estabelecer um conhecimento que contribua para a

formação integral do individuo precisa “tratar as relações entre as diferentes culturas

não como uma questão de consenso, de diálogo ou comunicação, mas como uma

questão que envolve, fundamentalmente, relações de poder”. Silva (2007, p. 92)

32

concebendo-as como uma questão social e culturalmente criada com intenções

envolvidas. Assim como sinaliza Silva (2007, p. 92) “A pedagogia e o currículo

deveriam ser capazes de oferecer oportunidades para que as crianças e os/ as

jovens desenvolvessem capacidades de critica e questionamento dos sistemas e

das formas dominantes de representação da identidade e da diferença.”

Assim, aponta como necessário à escola rever o modo como as práticas

educativas estão sendo concretizadas em sala de aula com o intuito de promover

transformações quanto ao trabalho com a diversidade cultural. Essa se assume

como uma questão importante na medida em que se sabe que as práticas

pedagógicas têm o poder de alienar ou libertar o indivíduo por meio das linhas

educacionais adotadas, tidas como bancaria ou transformadora. Freire apud Souza

(2004, p. 2) defendeu uma educação centralizada no indivíduo como agente social e

histórico “elaborando uma proposta de educação libertadora, voltada para a

transformação social”.

Assumir uma concepção de diversidade cultural como meio de

fortalecimento identitário, significa considerar a prática pedagógica como “[...] uma

prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inseridos no

contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social

[...]” Veiga, (1992, p. 16) e para tal, deve dar ênfase para uma prática de ensino

aprendizagem em que alunos e professores sejam agentes ativos para a formação

do desenvolvimento de seus conhecimentos intelectuais e sociais fazendo uma

ligação entre dois conhecimentos. Como salientou Silva (2007, p. 98) “a pedagogia e

o currículo deveriam proporcionar atividades, exercícios e processos de

conscientização que permitissem que as estudantes e os estudantes mudassem

suas atitudes”. Nessa perspectiva Dowbor (1998, p. 259) coloca que: “A escola

deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. A educação tornou-

se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta “modernizá-la”,

como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente”.

Sobre essa transformação insuficiente nas práticas pedagógicas, Gadotti

(2000, p. 6) afirma que:

A educação apresenta-se em uma dupla encruzilhada: de um lado o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não

33

apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.

As relações entre a sociedade cultural com a educação são muito claras. As

permanências e as alterações que acontecem com o mundo refletem no que a

escola deve ou não ensinar, a globalização “dita” e a escola “obedece”. Como por

exemplo, nunca antes se pensou em ensinar informática nas salas de aula das

escolas, mas como atualmente a informática é um tema bastante abordado pela

sociedade, a escola “abraça” essa ideia e a acolhe no currículo da escola.

Portanto, as permanências e as mudanças na sociedade contribuem para

aquilo que se deve ou não ensinar de acordo com as necessidades do mundo real.

Assim não podemos deixar de lembrar que apesar da sociedade sofrer essas

mudanças a cultura popular não deve perder a essência de suas identidades, que se

faz da diferença entre os povos, e é o que nos faz sermos mais humanos.

34

CAPÍTULO II

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

2.1 Tipo de pesquisa

Para a realização deste trabalho de conclusão de curso tomamos a

etnografia como abordagem, para nos auxiliar na construção elementar de um

conhecimento sobre a inserção da cultura popular no currículo de atividades da

escola da Escola Municipal Almiro José da Silva do município de Itiúba, Bahia.

2.2 Instrumentos da pesquisa:

2.2.1 Entrevista semi estruturada

A entrevista semi-estruturada, por nós escolhida, é composta de perguntas

abertas e fechadas, planejadas previamente sobre o objeto deste estudo; é como se

fosse uma conversa informal. Uma das vantagens neste tipo de instrumento é a

correção de enganos na interpretação das questões na hora da entrevista podendo

alterá-las tornando-as mais claras e consequentemente mais fáceis de responder,

além de abranger mais o assunto, ou não fugir do tema ou outra situação. O tempo

destinado para esse procedimento torna-se flexível, permitindo o aprofundamento do

assunto.

35

2.2.1.1 AS QUESTÕES DA ENTREVISTA:

A entrevista é composta de dois blocos: o de identificação do entrevistado e

o bloco das questões.

1° BLOCO: Identificação do (a) entrevistado (a)

Data da entrevista:.............de …................................ de ......................

horário: ..............horas

Local: ….................................................................................................................

Nome: …................................................................................................................

Cor.........................................................................................................................

Idade: ….......................ou data de nascimento: …..............................................

Filiação: …......................................... e …...........................................................

Local de nascimento:.............................................................................................

Estado Civil:.........................................................................................................

N° de filhos: …............ (feminino) …................ (masculino) ….............................

Religião: …........................................................................................................

Escolaridade:........................................................................................................

Ocupação: ….......................................................................................................

Tempo de docência na Educação........................................................................

Carga horária ( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) 60 horas

Renda salarial: até um salário mínimo ( ) até dois salários mínimos ( )

mais de dois salários mínimos ( )

2.2.1.1.2 As questões da entrevista:

Para a realização da entrevista elaboramos cinco questões guias para a

36

conversa com os nossos colaboradores:

1. Para você o que é cultura popular?

2. A cultura popular é trabalhada nesta escola, de que maneira?

3. Dê um exemplo de uma atividade que foi realizada em sala de aula, que

retratou a cultura popular?

4. Você considera que as atividades sobre cultura popular, realizadas na sala de

aula, têm relação com o seu dia a dia? Exemplifique.

5. Como se dá a participação dos alunos nas aulas que oferecem atividades

ligadas aos aspectos da cultura popular?

2.2.1.1.3 Carta Cessão

CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL PARA UNEB

1 – Pelo presente documento.......................................................................brasileira,

estado civil)......................(profissão)..........carteira de identidade nº......., emitida

por.................... CPF nº................, residente e domiciliada

em..................................................., Município ....................cede e transfere nesse

ato, gratuitamente, em caráter universal e definitivo ao Campus VII da

Universidade Estadual da Bahia (UNEB) a totalidade dos seus direitos

patrimoniais de autor sobre o depoimento prestado no dia .....de ......................

de 2012, perante o pesquisador.........................................................................

2 – Na forma preconizada pela legislação nacional e pelas convenções

internacionais de que o Brasil é signatário, o DEPOENTE, proprietário originário do

depoimento de que trata este termo, terá, indefinidamente, o direito ao

exercício pleno dos seus direitos morais sobre o referido depoimento, de sorte

que sempre terá seu nome citado por ocasião de qualquer utilização.

37

3 – Fica pois o Campus VII da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

plenamente autorizado a utilizar o referido depoimento, no todo ou em parte, editado

ou integral, inclusive cedendo seus direitos a terceiros, Brasil e/ou no exterior.

Sendo esta forma legitima e eficaz que representa legalmente os nossos interesses,

assinam o presente documento em 02 (duas) vias de igual teor e para um só efeito.

_____________________________________

Assinatura da entrevistada

_____________________________________

_____________________________________

TESTEMUNHAS

2.2.2 A observação

Essa técnica possibilita ao observador um contato direto com a realidade

vivenciada pelo objeto de pesquisa. Através da observação participativa a coleta de

informações torna-se mais significativa, uma vez que permite aos pesquisadores um

contato direto com o objeto pesquisado, além de poder registrar falas, ações, gestos

e outros acontecimentos.

2.3 Fontes da pesquisa:

2.3.1 Fontes orais

As fontes orais deste estudo são os alunos, professores, a coordenadora e a

vice diretora da referida escola, que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental.

38

Embora a escola tenha uma equipe composta por vinte (20) funcionários,

duzentos e três (203) alunos, sendo noventa e cinco (95) no turno matutino e cento e

oito (108) no turno vespertino. A pesquisa foi realizada com a uma (1) vice- diretora,

um (01) coordenador, duas (02) professoras e dois (02) alunos.

2.3.1.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS

COORDENADORA

Nascida em 12 de setembro de 1972 na cidade de Cansanção, estado civil

casada, tem dois filhos, seguidora da religião Católica. Licenciada em pedagogia,

pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), atua na área da educação como

professora há 16 anos, mas atualmente exerce a função de coordenadora

pedagógica com uma carga horária de 40 horas semanais e renda de mais de dois

salários mínimos no Grupo Escolar Almiro José da Silva.

VICE-DIRETORA

Nascida em 27 de fevereiro de 1956 na cidade de São Paulo, casada e com

dois filhos, um do sexo feminino e um do sexo masculino. Na cor negra e seguidora

da religião católica, tem o ensino médio completo e atua há trinta anos na educação

pública no município de Itiúba- Ba, onde a mesma reside. Atualmente ocupa o cargo

de vice-diretora em uma escola pública do município com a carga horária de

trabalho de vinte horas semanais e com renda salarial superior a dois salários

mínimos.

39

PROFESSORA 01

Nascida em 02 de setembro de 1981 no município de Senhor do Bonfim,

Bahia, cor branca, religião não declarada, casada, tem uma filha, reside na cidade

de Itiúba. Concluinte do curso de pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia-

UNEB. Atua como professora neste município há 11 anos com carga horária

semanal de 40 horas com uma renda mensal de mais de dois salários mínimos.

PROFESSOR 02

Nascida na cidade de Itiúba - BA, com 45 anos de idade, branca, solteira,

não possui filhos, frequentadora da religião Católica, residente neste município. Há

19 anos, atua como professora na rede pública de ensino, com carga horária

semanal de 40 horas e renda mensal acima de três salários mínimos. Graduada em

Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB.

ALUNO 01

Nascida em 23 de julho de 2003 na cidade de Itiúba – Bahia, cor parda,

religião não declarada, reside com seus pais no mesmo município em que nasceu,

estuda no 4º ano do ensino fundamental no Grupo Escolar Almiro José da Silva.

ALUNO 02

Nascida em Itiúba, com 12 anos de idade, morena, evangélica, reside com

seus pais e dois irmãos no mesmo município em que nasceu, estuda no 5º ano do

Ensino Fundamental no Grupo Escolar Almiro José da Silva.

40

2.3.2 Fontes escritas

2.3.2.1 OS LIVROS

Livro: O que é cultura?

Auto: José Luis dos santos

Ano: 2006

SANTOS, José Luis dos, Esse livro faz uma abordagem sobre a cultura

presente em nossa sociedade nos tempos atuais, ajudando-nos a compreender

sobre a diversidade das culturas existentes a partir de suas realidades no contexto

da história e do meio na qual esta se relaciona, além de apresentar a cultura nas

relações de poder e de dominação, mostra-nos também as diversas concepções de

cultura.

Livro: Currículo, Cultura e Sociedade

Autor: Antonio Flávio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva

Ano: 2002

Esta obra apresenta vários autores bastante conhecidos no campo

educacional que tratam de diferentes questões relacionadas ao currículo, como por

exemplo, a relação entre o currículo e a cultura, o currículo e as relações de poder.

Livro: Pesquisa Social (teoria, método e criatividade)

Autor: Maria Cecília de Souza Minayo

Ano: 2011

O livro aborda a partir de vários teóricos o que é ciência diferenciando as

ciências no campo cientifico; leva-nos também a compreender sobre o objetivo de

um projeto cientifico, ajudando-nos a entender a pesquisa de campo que

41

realizaremos para nosso trabalho de conclusão de curso.

Livro: Identidade e diferença: a perspectivas dos Estudos Culturais.

Autor: Tomaz Tadeu da Silva (org.)

Ano: 2007

Debate teorias e conceitos sobre a cultura que é marcada pela diferença e

que são manipuladas pelas relações de poder, trazendo uma discussão de alguns

autores como: Kathryn Woodward, Stuart Hall e o próprio Tomaz Tadeu da Silva e

outros citados nos textos.

Livro: Cultura brasileira e identidade nacional

Autor: Renato Ortiz

Ano: 1994

O autor debate sobre a identidade nacional que é marcada por uma

pluralidade cultural e aborda que não é necessário apenas dizer que somos

diferentes, mas também nos identificarmos nessa pluralidade sem perdermos as

características originais de nossa cultura.

2.3.2.2 OS DOCUMENTOS

Constam nesta pesquisa alguns elementos curriculares teóricos referentes à

escola pesquisada, como o Projeto Pedagógico, pautado em diretrizes municipais e

na visão que a escola tem sobre educação, o qual fundamenta e define através dos

objetivos pretendidos, a proposta de ensino que caracteriza a escola. E os

planejamentos anuais dos professores pesquisados, que traçam objetivos e

preestabelece propostas educacionais e determinam de forma mais especifica as

propostas de ensino a serem desenvolvidas.

42

2.4 Local da pesquisa

Esta pesquisa ocorreu no Grupo escolar Almiro José da Silva, situado na

Rua Benjamin Constant, s/n no município de Itiúba – BA. Seu espaço físico é

composto por quatro (04) salas de aula, dois (02) banheiros (um (01) feminino e um

(01) masculino), uma (01) cantina, um (01) pátio, um (01) deposito, uma (01) quadra,

um (01) refeitório, uma (01) sala de leitura, uma (01) sala de informática, uma (01)

área de recreação.

A referida escola pertence à rede pública de ensino, mantida pela SEDUC

(Secretaria Municipal de Educação e Cultura), a mesma embora esteja inserida em

um bairro periférico possui boas referências, grande parte de sua clientela reside no

mesmo bairro onde está localizada a escola. Conforme já citado, há uma clientela de

duzentos e três (203) alunos matriculados frequentando normalmente às aulas.

43

CAPITULO III

3 INTERPRETANDO OS DEPOIMENTOS

3.1 Cultura popular: é tudo que está inserido no meio de nós desde

as roupas que a gente usa...

Em estudos anteriores vários autores trouxeram um conceito de cultura como

sendo algo sempre ligado ao cultivo de costumes, crenças, valores, construções

sociais, e tudo que diz respeito ou que estrutura uma sociedade. Neste trabalho,

registramos alguns conceitos transmitidos pela comunidade escolar colaboradora

deste estudo, nos quais se observa que em vários momentos os conceitos de cultura

se misturam ao que comumente denominamos de arte ou folclore.

Alguns depoimentos, no entanto, se aproximam com mais clareza do que se

tem como significado de cultura popular; “Olha cultura popular é o conhecimento de

uma geração. São os costumes, as crenças, os valores cultivados dentro de uma

sociedade.” Este registro mostra que a pessoa entrevistada tem um conceito mais

elaborado, mais aproximado do que pensam alguns autores convidados para esta

discussão. Neste caso, Moreira (2008, p. 26-27), em um dos seus conceitos sobre a

cultura popular, diz que esta estaria de certa forma ligada a antropologia: “Cultura

identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo social, com as

representações da realidade e as visões de mundo adotadas por esse grupo. [...]”.

Se tomarmos este autor para compreendermos o que pensa a comunidade

escolar ouvida, observamos que nem todos os colaboradores têm a mesma

compreensão sobre o tema,

“[...] cultura popular são manifestações, como eu falei é a cultura do povo, né... aquela cultura que vem imbustida por detrás , como nas coisas assim coca-cola não é... a gente tem que passar para as pessoas que cultura é um todo, de dentro... que saia de dentro da gente, que venha de nossos antepassados como o folclore que vai passando de pai pra filho.”

44

A maioria se reporta a cultura como arte ou como manifestações, logo, há

uma visão de que cultura é alguma coisa que está distanciada do cotidiano das

pessoas e que somente se manifesta em determinados momentos, no universo

elitizado das artes ou como datas comemorativas da escola. Este pensamento está

representado no depoimento de um entrevistado que tem na música o seu exemplo

do que seja cultura popular: “[...] é o que as pessoas mais gostam de ouvir, por

exemplo, as músicas... as músicas que as pessoas gostam de ouvir [...]”.

Em outros registros recortamos algumas falas que de certa maneira

desconstroem um pouco esta visão, e retoma o sentido da cultura como algo que

está mais além do folclórico: “[...] As músicas que a gente tem costume de ouvir,

porque muitas vezes a gente tem a visão de que a cultura popular é uma festa junina

ou é a festa de carnaval é a cultura popular... eu acho que a cultura é muito mais

que isso é a essência maior... Está na comunidade mesmo! No dia a dia da

comunidade”.

Os depoimentos deixam claro que ainda não se tem um conceito formado

sobre cultura nem tampouco há um exercício prático deste significado, haja vista a

ausência de referenciais nas falas dos alunos, o que se dá a perceber que é muito

raro o contato com estes elementos do cotidiano que constituem o conceito de

cultura popular.

3.2 Cultura popular, o trabalho em sala de aula: às vezes faz até

numa quinzena, porque não dá pra trabalhar tudo, em uma

semana...

Tudo que permeia e rege o ensino escolar, como os objetivos almejados pela

escola, os meios usados para alcançá-los, as práticas em sala de aula se

estabelecem e se definem como currículo. O currículo que vigora nas escolas

brasileiras é ainda uma cópia das ideias e modelos estabelecidos pelos traços do

passado, em que os modos de viver da cultura europeia foram introduzidos pelos

45

colonizadores, e apesar de ter ocorrido mudanças significativas na sociedade

brasileira ao longo dos tempos, ainda mantemos alguns aspectos dessa cultura.

O estudo por nós realizado aponta a partir dos depoimentos coletados, que o

trabalho em sala de aula da escola observada, ainda não contempla de forma

permanente a cultura popular do lugar. Nas falas de alguns entrevistados podemos

perceber que a escola ainda nutre as ideias de um currículo elitista ao salientar que

o trabalho com a cultura popular se restringe a uma visão folclorista, fragmentada e

distante do contexto social.

“É trabalhada, no dia a dia [...] tem uma vaquejada na Serra ou Varzinha ou em outro povoado, aí a criança chega na segunda feira, ah! Eu fui pra Varzinha, fui pra corrida da argolinha, fui pra vaquejada... A professora pega aquele gancho e conversa, já passa pra outros né? Que muitas vezes nem sabe o que é uma vaquejada, uma argolinha, e nas datas comemorativas a gente enfatiza mais, valoriza mais, começa com o carnaval que é a primeira atividade cultural na escola no ano letivo é o carnaval a gente as vezes faz até o carnaval na escola. Aí, depois do carnaval vem a páscoa que é trabalhada também, aí depois da páscoa vem o dia das mães, a gente tá sempre aproveitando como um gancho as datas comemorativas.”

O trabalho casual e muitas vezes superficial com a cultura popular se

confirma em depoimentos que não conseguem fazer relação da cultura popular que

é vivenciada no dia a dia, com aquela que é apresentada na escola.

De acordo com Freire (2003, p.53), a cultura popular excede a visão

folclorista, percebendo-a não só ligada a festejos, crenças, tradições de um povo

“[...] mas ao conjunto de suas criações, as maneiras como se organiza e se

expressa, aos significados, valores que atribui ao que se faz [...]”.

Para alguns entrevistados a cultura popular tem ganhado espaço nos

trabalhos pedagógicos da escola, estes trabalhos tem trazido uma abordagem que

vai além do folclorista, além dos festejos relacionados a datas comemorativas, para

contemplar a realização de trabalhos multiculturalista que buscam o respeito ao

outro e o fortalecimento identitário do aluno.

“[...] a gente tá procurando inserir e trabalhar a cultura popular dos nossos alunos, que é a partir da cultura popular que a gente percebeu que os alunos “começou" a respeitar o outro, a respeitar o diferente. Porque a partir do momento que eles percebem que a gente vive dentro de uma sociedade

46

multiculturalista eles também ao mesmo tempo começa a perceber o quanto que o outro tem importância, o quanto que o outro contribui para o crescimento pessoal, social e muitas vezes econômico de uma sociedade como um todo.”

A fala desse colaborador vem nos confirmar a ideia de Silva (2007, p. 73) que

“as questões do multiculturalismo e da diferença tornaram-se nos últimos anos,

centrais [...] nas pedagogias oficiais [...] Mesmo que tratadas de forma marginal,

como „temas transversais‟”. Esse espaço marginalizado que o autor expõe se afirma

em depoimentos já citados que colocam a cultura popular restrita a datas

comemorativas e a ensejos folclóricos. Destacando também a fragmentação “tudo

que você imaginar, a gente trabalha... no folclore. Na semana, às vezes faz até uma

quinzena, porque não dá pra trabalhar tudo, em uma semana” essa ideia retrata que

o tempo destinado ao trabalho com a cultura popular é insuficiente, isso acontece

devido a constantes cobranças de um currículo que despreza os saberes populares.

Além da eventualidade do trabalho, percebida em algumas falas, “[...] a gente vai

trabalhando de acordo com os conteúdos e aí vai de acordo com o aluno, vai

surgindo,vão surgindo, principalmente projetos que a gente faz aqui na escola, mas

trabalhar com projetos é muito bom, né? A gente trabalhou o ano passado... Muito

bom o projeto [...]”.

Nas falas, é possível perceber uma contraposição entre alguns entrevistados.

Uns confirmam um trabalho pedagógico que se faz em partes, contemplando apenas

o que se tem como manifestação; outros acreditam que esse tipo de trabalho, tem

muito pouco a contribui para que o aluno perceba o que é diferente, de forma a

contribuir para o seu crescimento pessoal.

Alguns entrevistados, entretanto, já entendem a importância de uma

abordagem mais extensa sobre a cultura popular, e que essa, é ainda um desafio

enfrentado pelas escolas no geral. “Eu diria que em partes. É nesse ponto aí que eu

friso que infelizmente na escola a cultura popular ela é mais focada nesses festejos,

de festa junina, carnaval ou de um modo fragmentado, não de um modo que você

busque trazer a comunidade, que você busque inserir a comunidade e que valorize a

cultura daquela comunidade.”

Nesse ponto de vista, a entrevistada ainda ressalta sobre o uso da cultura

popular somente como manifestações festivas ao dizer que “[...] infelizmente na

47

escola a cultura popular ela é mais focada nesses festejos [...]”. Para ela, é

necessário que se faça a inserção da comunidade como valorização das suas

produções, uma construção que possa contribuir para a identificação do povo.

As falas nos remetem à ideia de que o currículo permanece representando o

pensamento de uma cultura social que hoje se encontra cada vez mais distante,

porém, presente e cultuadora de uma ideia elitizada tanto da cultura quanto dos

elementos que formam a essência do currículo. Alguns entrevistados, movidos pelas

necessidades da atualidade, que desafiam o currículo vigente a uma reformulação,

já possuem uma visão mais crítica sobre o trabalho com a cultura popular, e mesmo

que esta esteja presente nas práticas pedagógicas, ainda não conseguem um lugar

oficial no currículo das atividades do cotidiano escolar.

3.3 Atividades realizadas em sala de aula: [...] uma atividade bem

importante que frisou bastante cultura popular de nossa região...

As práticas educativas, desenvolvidas no espaço escolar envolvem agentes e

mecanismos diferentes, mas que interagem entre si, com finalidades

socioeducativas que buscam alcançar objetivos pré-estabelecidos através da

escolha de metodologias, de recursos e avaliações.

Promover um ensino que tenha, dentre os seus objetivos, a formação

identitária do aluno, visando o seu desenvolvimento integral, consiste em entender

práticas educativas como a interação do professor, como mediador entre o

conhecimento trazido pelos alunos e os conhecimentos sistematizados pela escola,

respeitando a cultura original de cada aluno; observando a influência de fatores,

econômicos, sociais, políticos e culturais dentro e fora da sala de aula; tornando o

conhecimento do aluno mais significativo por estar mais próximo de suas práticas

cotidianas e associadas à realidade.

Percebe-se nos discursos dos entrevistados que atualmente as práticas

educacionais estão em processo de mudanças significativas, alguns professores já

estão preocupados em trazer para suas aulas aspectos da cultura popular que

possibilitem aos alunos uma reflexão sobre as lutas para manter suas identidades

48

culturais contextualizando os assuntos exigidos e sistematizados pela escola. Um

dos pesquisados confirma:

“Em sala de aula... Eu acho que o mais recente que a gente trabalhou, que a gente trabalhou o Cangaço aí a gente colocou a literatura de cordel, né, as rimas, a poesia e fizemos várias atividades com os alunos em sala de aula. Então acho que essa foi uma atividade bem importante que frisou bastante cultura popular de nossa região, que foi a literatura de cordel.”

Então é possível notar nesse discurso que este assunto já começa a aparecer

nas práticas escolares, mesmo que de forma tímida.

Há também falas que demonstram a prática da cultura popular nas atividades

de sala somente como simples manifestações culturais. “Ah, fez, é... foi no folclore.

Ela pediu que cada um trouxesse um provérbio, outros que trouxesse adivinhações,

histórias [...]”. “Ciranda cirandinha, atirei o pau no gato. Lenda... (pensamento) Ela já

falou também, do saci, do “lobizoni”, do curupira e da sereia”. Assim, a cultura

popular até aparece nas práticas em sala de aula, mas ainda, de “maneira

inadequada” e em “tempo insuficiente”.

As práticas educacionais atuais tem se voltado para as questões sociais,

onde o papel do professor de mediador dos conteúdos formais, também precisa

trabalhar a inserção de assuntos voltados para culturas locais e de outros lugares, o

que vemos expresso no depoimento de um dos entrevistados, “[...] nós não estamos

falando para ele seguir, a gente quer que ele conheça outras culturas, a gente quer

que ele conheça outro ponto de vista de outros povos, o que as pessoas cultivam

[...]”.

Veiga (1992, p.16) afirma que a prática educativa é “[...] uma prática social

orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da

prática social. A prática pedagógica é uma dimensão social [...]” Assim, com base em

Giroux (1997, p.163), as práticas de sala de aula iniciam-se de um processo social

que não envolve apenas atividades rotineiras desenvolvidas no espaço escolar

promovendo a educação bancária, mas partindo da dinâmica das relações sociais.

Freire apud Souza (2004) defende uma educação libertadora onde professor e aluno

produzem, apropriam-se e vivem a aprendizagem como agentes históricos.

Embora essas ideias estejam atualmente presentes nas literaturas

49

educacionais, a cultura popular ainda se mantém distante de uma prática educativa

constante, que gere resultados efetivos nos alunos. Retomando Gomes (2008, p. 29)

“a cultura não deve ser vista como um tema e nem como disciplina, mas como um

eixo que orienta as experiências e práticas curriculares”. Os entrevistados

demonstram que a cultura popular é amparada por festejos comemorativos como

também por projetos, geralmente anuais.

“Olha a gente é... inclui os temas transversais. A gente também, o ano passado a gente trabalhamos o projeto sobre a cultura afrodescendente que foi assim um marco na... foi assim, a gente percebeu a realização dos alunos e a realização de toda a equipe pedagógica da escola. Que foi o projeto... a gente procurou trabalhar o projeto na IV unidade, infelizmente quando a gente trabalha projeto, e foi na IV unidade, foi meia tumultuado que a gente não esperava que a gente obtivesse... aquela... como é que diz assim... aquela realização de um todo da escola.”

Ainda que esse relato avalie os resultados sobre o trabalho com a cultura

popular de forma positiva e satisfatória, essa é na verdade uma questão que requer

mais atenção. Principalmente no que se refere ao tempo destinado a essas

atividades. Isso reforça que os planejamentos metodológicos mantêm os

conhecimentos, tradições e interpretações, procedentes da cultura popular, distantes

do currículo educacional, resultando em muitos casos, problemas pedagógicos

gerados por práticas educativas que tropeçam na realidade cultural do aluno.

As práticas educativas que geram inquietações e inovações nos ambientes de

aprendizagem apontam caminhos mais adequados para trabalhar com a cultura

popular por meio de processo de conscientização de si diante da vida em sociedade.

Com isso a reflexão e a busca da realidade, poderão contribuir para a formação da

identidade cultural individual e coletiva.

Ainda que pertença à escola “[...] a responsabilidade de ter que transmitir e

perpetuar a experiência humana considerada como cultura [...]” (Forquim 1993,

p.13). Essa realidade como já retratamos, não se tem refletido em manejos e

práticas eficientes, pelo menos no que diz respeito à cultura popular do município

dentro do enfoque pedagógico, de forma a contemplá-la desde o seu material

cultural até as trocas subjetivas que ocorrem.

50

3.4 As atividades sobre cultura popular, realizadas na sala de aula:

uma relação com o dia a dia.

Abordar a vida cotidiana do aluno no processo didático é essencial, tanto para

facilitar a aquisição e produção do conhecimento cientifico, quanto para as

descoberta e formação da identidade do aluno. Caracterizando-se fundamental a

sua presença constante nas abordagens didáticas.

O trabalho pedagógico com a cultura popular baseia-se em contextos

significativos para os alunos envolvidos nessa realidade social, ao permitir, por

exemplo, que se coloque ao alcance das crianças situações que contemplem seus

conhecimentos, suas vivências, suas práticas, as quais são agregadas e geradoras

de significados da sua cultura.

Em outro momento ressaltamos que cada cultura tece suas características

próprias e legítimas, as quais são representadas através de símbolos. Essas

características produzem as ações e relações de um determinado grupo. Os

significados envolvidos nessas características são decisivos para o desenvolvimento

da formação identitária do individuo, as quais se estabelecem a partir do momento

que ele reconhece aspectos simbólicos e significativos diferentes dos cultivados por

seu grupo. Logo, “diferença e identidade só existem numa relação de mútua

dependência. O que é a (identidade) depende do que não é a (diferença) e vice-

versa...” Silva (2002, p. 101).

Nesse enfoque o conhecimento sobre o outro é um viés que fomenta a

descoberta de si próprio. Essa ideia é ilustrada por um colaborador da pesquisa ao

retratar que “a partir do momento que [...] trabalha a cultura popular o aluno começa

a perceber o outro com a importância diferenciada”. E ainda,completada pela ideia

que os PCNs de História trazem:

O conhecimento do “outro” possibilita, especialmente, aumentar o conhecimento do estudante sobre si mesmo, à medida que conhecem outras formas de viver, as diferentes histórias vividas pelas diversas culturas, de tempos e espaços diferentes. Conhecer o “outro” e o “nós” significa comparar situações e estabelecer relações e nesse processo comparativo e relacional, o conhecimento do aluno sobre si mesmo, sobre

51

seu grupo, sobre sua religião e seu país aumenta consideravelmente(BRASIL, 1997, p.33)

Os alunos conseguem fazer diferenciação de características da sua cultura

em relação à outra determinada cultura, através dos símbolos e dos seus

significados imbuídos nessas características. Esse fato é ilustrado no depoimento de

outro entrevistado:

“Todas as brincadeiras têm relação com o dia a dia deles. Quando não é com o dia a dia deles, eles param: Professora, essa brincadeira não é daqui. É da onde? Como o macaco. A gente chama macaco, né? Em outro lugar é assim... Aí a gente tem, eles tem que conhecer, mas aqui é dessa maneira, lá é dessa maneira. Interessante a cultura dos meninos. Por isso eu digo, [...] você tem a sua e eu tenho a minha cultura. Aí tem as diferenças nas regiões, é isso que eu passo pra eles.”

O trabalho com as relações, as atividades, os costumes vivenciados pelos

alunos, ou seja, a sua cultura é apontada através desses relatos, como pertencente

ao processo pedagógico. No entanto, alguns entraves, já previstos anteriormente

nesse estudo, se confirmam no que se refere ao trabalho com a cultura popular. Por

exemplo, de modo geral percebe-se a ênfase no trabalho pedagógico com

elementos do cotidiano do aluno, voltadas para uma abordagem folclorista, “[...] só

tem de pular corda no recreio.” Ou, contemplada nos planejamentos de forma

fragmentada, não premeditada pelo professor, “Tem [...] a vaquejada que o aluno vai

no final de semana né? E chega contando na escola.” E ainda no enfoque ao

respeito às diferenças.

“Quando a gente começa a trabalhar a cultura popular deixa de tirar aquela, aqueles... [...] considerados preconceitos, a discriminação, a inferiorização das pessoas perante a uma crença, perante a um costume, a um dito, a um ditado popular, a questão do nosso dialeto. Eles vão perceber que tudo isso existe e que nos podemos conviver bem com tudo isso e só cabe enriquecer todo processo.”

52

O trabalho com a cultura popular limitado ao respeito à diferença, se constitui

em um problema, pois “esta abordagem simplesmente deixa de questionar as

relações de poder e os processos de diferenciação que, antes de tudo, produzem a

identidade e a diferença” (Silva 2007, p.98). Cabe então, “tratar as relações entre as

diferentes culturas não como uma questão de consenso, de diálogo ou

comunicação, mas como uma questão que envolve, fundamentalmente, relações de

poder” (Silva 2007, p. 92). Dessa forma deve-se, assim exceder a um “vago e

benevolente apelo à tolerância e ao respeito para com a diversidade e a diferença”.

(Silva, 2007 p.73).

Outro obstáculo que persiste no trabalho com a cultura popular em sala de

aula é o predomínio dado aos conteúdos sistematizados e o tempo destinado a

essas atividades, o que foi demonstrado na observação de um dos entrevistados:

“No dia a dia? Eu acho que deixa a desejar. Poderia ter mais, querendo ou não a gente acaba focando um currículo que prioriza outros objetivos que não, no caso a cultura popular. [...] São “enes” fatores, tem, tem, a questão do currículo que a direção pressiona para que o aluno aprenda logo a ler, então ele acaba esquecendo isso, né? E... quem tem autonomia e consegue fazer isso, na sua sala, pode né? Dá uma pincelada, mas mesmo assim você é pressionada a não seguir isso, que é para o aluno ler, ler,ler, aí é fragmentado né? E a outra é a falta de preparo... que eu considero a dos profissionais porque isso aí influencia muito, a gente sabe né?”

Percebe-se, com esse ponto de vista, que alguns educadores já

compreendem a necessidade de uma abordagem curricular mais eficaz sobre a

cultura popular, e a sua importância no processo de ensino aprendizagem “[...] Eu

acho que a gente assim quebra “enes” barreiras quando a gente trabalha dessa

forma, partindo da cultura e da realidade de cada aluno”.

Deve ser levado em consideração, também, que esse trabalho depende de

fatores externos e internos da instituição escolar, por exemplo, o currículo pré-

estabelecido, que gera cobranças da direção escolar, em alguns casos das famílias

dos educandos para que os mesmos aprendam a ler, e o despreparo de alguns

educadores, em contextualizar o desenvolvimento das competências e habilidades

linguísticas e matemáticas com a cultura popular. E por muitas vezes, se sentirem

inseguros para abordar esse assunto.

Contudo, sabe-se que a escola deve buscar meios para desenvolver a

53

capacidade de questionar o que tem, ou não relação com o seu cotidiano, o que é

significativo aprender na sala e o que não é. Isso permitirá aos alunos desenvolver o

pensamento crítico, proporcionando conhecer, respeitar e conviver com as

diferenças sem perder as características de suas identidades.

A cultura popular deve envolver-se num trabalho pedagógico de forma

continua, pois, se a busca identitária é um processo constante, também devem ser

constantes os meios que promovam essa busca. (Silva 2007). Assim, faz-se

necessário, educadores e educandos, como agentes ativos, que desenvolvem uma

prática de ensino aprendizagem traçando um paralelo entre os conhecimentos

intelectuais e sociais, promovendo uma nova educação que não apenas aprenda a

respeitar as diferenças, mas que também tenha um bom convívio na diversidade

cultural.

Portanto, a estrutura curricular com a finalidade de desenvolver habilidades e

competências voltadas para a formação da autonomia e da identidade cultural deve

voltar-se para os sujeitos históricos, culturais e sociais, seja ele professor, aluno e

comunidade, observando as representações simbólicas e o meio em que vivem. O

espaço destinado ao direito de expressar os conteúdos próprios e a sua

materialização ocorre através das vivências, assim, as atividades precisam atender

as expectativas dos alunos tendo o cuidado de não tornar os assuntos e vivências

da realidade em conteúdos abstratos. Como também relacionar a teoria e prática, a

objetividade e a subjetividade, o ambiente local com o global, atingindo assim, um

dos importantes papéis atribuídos a escola, o de “possibilitar aos alunos transitar de

seu contexto particular, cheio de significados cotidianos, para ambientes

desconhecidos com o mínimo de eficácia”. Sancho (2006, p. 20). Para tanto, há a

necessidade de repensar constantemente a prática educacional, reestruturando o

trabalho com a cultura popular.

3.5 A participação dos alunos nas aulas que oferecem atividades

ligadas aos aspectos da cultura popular: eles participam mais, se

envolvem mais...

54

Resultados de estudos no ramo da psicologia nos esclarecem que o aluno ao

chegar à escola já possui conhecimentos, em grande parte, produzidos nas suas

relações sociais. Por isso, a escola deve conduzir sua prática de ensino de forma a

considerar esses conhecimentos prévios, adequando-os e/ou confrontando-os a

novos conhecimentos. O trabalho com a cultura popular se acentua como um meio

efetivo neste processo na medida em que essa tem, segundo Freire (2003) sua base

no povo, no conjunto de suas criações, na maneira como se expressam e se

organizam e nos significados atribuídos as suas próprias ações. Velho (1999) é

favorável a essa ideia ao colocar a cultura como “o próprio elemento através do qual

a vida social se processa”.

Essa é uma das maneiras que a escola garantirá a busca de um

conhecimento cheio de significados para o aluno, tendo em vista seu

posicionamento critico e autônomo, diante de diversas situações.

Para algumas correntes da psicologia, o aluno compreende melhor e se

incorpora numa atividade escolar na medida em que esse conhecimento gera, para

ele, significados reais. Essa questão é demonstrada por colocações de entrevistados

“[...] faz, parte da cultura deles, eles se animam mais [...] todo mundo só querendo

fazer seu trabalho, é muito bom, a gente sente que é melhor [...]”. Isso dificilmente

acontece diante do que Teixeira (2007) chama de proposta curricular monocultural,

em que o aluno não se reconhece e não se identifica com a cultura que é

apresentada na escola.

Quando o professor contempla em suas aulas aspectos da vivência de seus

alunos, eles interagem, gerando uma relação entre os conteúdos programáticos da

escola e a cultura da localidade em que vivem, dinamizando assim a sua

participação nas aulas. Além de poderem expressar-se, transmitindo suas

experiências individuais e coletivas em seus diversos contextos. Como aponta um

dos entrevistados, “[...] eles se identificam, é a história de Darci Ribeiro, é a

identidade, o aluno vai falar de uma coisa que é dele ou que ouviu a mãe falar, avó,

eles gostam muito”. Ao se identificarem nas aulas, os alunos interagem de maneira

expressiva e desenvolvem o sentimento de pertencimento social.

O trabalho com as culturas na sala de aula também possibilita a criança

aprender a conhecer a si mesmo a partir do conhecimento do outro. O sentimento de

pertencimento fortalece o processo da identidade pessoal, a qual segundo Lacan

apud Silva (2007, p. 65) tem início na infância e se prolonga por toda a vida, num

55

“Contínuo processo de identificação, no qual buscamos criar alguma compreensão

sobre nós próprios por meio de sistemas simbólicos e nos identificar com as formas

pelas quais somos vistos por outros”.

Outro entrevistado aponta a cultura popular como motivadora do processo de

ensino aprendizagem, por esta se apresentar por meio do movimento, da ludicidade,

da criatividade, da expressão corporal e das vivências do cotidiano.

“[...] quando a gente fala cultura popular a gente envolve arte, né? a gente envolve musicalidade, ritmo, várias coisas que são interessantes, [...] para os alunos e chamam a atenção então, tudo que é lúdico, que envolve a cultura, as coisas que eles veem no dia a dia deles, chamam mais atenção e eles participam mais, se envolvem mais.”

As atividades educacionais voltadas para compreender as manifestações do

povo por meio de sua dinâmica social e histórica visam alimentar a cultura

apresentada pelos alunos e comunidade, como cita um dos nossos entrevistados:

“Mais motivados se envolvem mais, eles se sentem mais... eles tem mais curiosidade também, de conhecer, eles levantam questionamentos e a gente percebe aqui [...] que as professoras elas procuram trabalhar atividades diversificadas não só aquelas atividades leitura e escrita aquela questão da socialização, porque muitas vezes a nossa escola é muito conteudista, né?”

Os conhecimentos e os significados produzidos pelas experiências cotidianas

dos alunos, opostos aos buscados pela escola, se revelam em problemas

pedagógicos, em alguns casos, resultam na evasão de alunos da escola. Esses são

fatores evidenciados, por exemplo, no surgimento constante de orientações

pedagógicas que assegurem a permanecia do aluno na escola, valorizando seu

conhecimento prévio. Contudo sabe-se que essas propostas estão distantes do que

seria um trabalho ideal, abordando com a cultura do aluno, nas atividades de sala de

aula.

Para alguns entrevistados, mesmo que se perceba o entusiasmo, os

questionamentos e uma maior participação e interesse dos alunos, é inevitável fugir

de um currículo conteudista, o qual exige um tempo maior para trabalhar os

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conteúdos escolares e a preparação para o vestibular “[...] a gente sente que é

melhor, mas tem que dá outros conteúdos, né? Claro! Tem o “bendito” vestibular, aí

vai mesclando, vai dando uma coisa vai dando outra, sem deixar de lado a

Matemática [...]”. No entanto, não podemos esquecer que uma das propostas

educacionais é preparar o aluno para viver em sociedade onde os conhecimentos

sistematizados possibilitam ao estudante argumentos para defender e lutar por suas

próprias raízes.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta deste trabalho de pesquisa teve como objeto de investigação a

pergunta: como é que a cultura popular está contemplada no currículo da Escola

Municipal Almiro José da Silva do município de Itiúba, Bahia?

Buscamos, desse modo, saber como é que os elementos da cultura popular

são trabalhados em sala de aula. Foi possível notar, através dos resultados da

pesquisa, que a escola analisada possui um trabalho pedagógico também voltado

para a cultura popular, em linhas de pensamentos que abordam a concepção

folclorista, a mais ressaltada nos planejamentos segundo os entrevistados, inclusive

descrita nos documentos pedagógicos, como conteúdos programáticos, como as

datas comemorativas e as manifestações culturais.

Foi comprovada, nesse espaço educativo, uma concepção voltada para a

diversidade cultural, ainda que de forma restrita ao respeito e a tolerância sem

remeter as questões das relações de dominação envolvidas nesse processo, e sem

analisá-la como meio produtor da identidade.

Verificou-se, de outra forma, que as práticas vivenciais, contempladas no

currículo, aparecem casualmente e desvinculadas das experiências dos alunos, os

quais demonstraram, na pesquisa, dificuldades quanto a relacionar aspectos

culturais apresentados na escola com as suas experiências cotidianas.

Esse trabalho também nos revelou que, de maneira geral, os educadores

compreendem a relevância da cultura popular no currículo escolar, por se

caracterizar como um meio que motiva a participação nas atividades, facilitando o

processo de ensino aprendizagem, e ainda, por desenvolver o lado pessoal e social

do aluno. Alguns educadores possuem um conhecimento mais teórico sobre o

assunto, o suficiente para perceberem que a prática desenvolvida na escola, se

constitui insuficiente para a obtenção efetiva de resultados que essa abordagem se

mostra capaz de possibilitar a educação.

Alguns professores atribuem essa dificuldade, ao despreparo dos educadores

para trabalharem com essa proposta, sobretudo a cobrança de outros setores e da

própria instituição pesquisada, para que se privilegie o ensino de outras áreas do

conhecimento, principalmente a Língua portuguesa e a Matemática. Entendem

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ainda, que esse é um problema que exige esforços de toda a comunidade escolar e

de esferas diretamente ligadas ao ensino público, as quais ainda se mantêm presa a

um currículo conteudista.

Tendo em vista a necessidade de buscar meios eficientes para que a cultura

popular seja contemplada nas propostas educacionais, nos disponibilizamos, numa

proposta pessoal com objetivo de dar continuidade a esse estudo, nos propusemos

a elaborar um projeto para realização de um evento, direcionado para os

educadores do município de Itiúba, com a finalidade de disseminarmos essas

informações e descobertas, para que possamos perceber, que uma escola que não

contempla em seu currículo a cultura da sua comunidade de forma constante e

abrangente, dificilmente contribuirá para a formação integral de seus alunos.

Dessa forma acreditamos ter contribuído para que os educadores deste

município tenham a possibilidade de refletir sobre as contribuições da cultura

popular no currículo escolar e assim possam repensar suas bases metodológicas,

ancorando suas práticas no sentido histórico, social e cultural do aluno, numa busca

constante de um ensino que tenha um significado, de modo que permita ao aluno,

melhor se autorreconhecer dentro do processo de ensino-aprendizagem.

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ANEXO

FOTOGRAFIA 1 – Fachada da Escola Almiro José da Silva. FONTE: ARQUIVO PESSOAL

FOTOGRAFIA 2 – Pátio da Escola Almiro José da Silva. FONTE: ARQUIVO PESSOAL

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FOTOGRAFIA 4 – Parque da Escola Almiro José da Silva. FONTE: ARQUIVO PESSOAL

FOTOGRAFIA 3 – Quadra esportiva da Escola Almiro José da Silva. FONTE: ARQUIVO PESSOAL

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FOTOGRAFIA 6 – Banheiros da Escola Almiro José da Silva. FONTE: ARQUIVO PESSOAL

FOTOGRAFIA 5 – Área interna da Escola Almiro José da Silva. FONTE: ARQUIVO PESSOAL

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FOTOGRAFIA 7 – Cartaz “Meu bairro, minha vida” produzido pelos alunos da escola Almiro José da Silva. FONTE: ARQUIVO PESSOAL