Monografia Agda Pedagogia Itiúba 2012

CAPÍTULO I

O presente trabalho buscou compreender a relação da participação da família

com o processo ensino-aprendizagem dos alunos do 1º ano do ensino fundamental

do Grupo Escolar Almiro José da Silva e foi motivado pelo fato de sermos

professoras na rede municipal de ensino e notar no nosso cotidiano a ausência dos

pais no acompanhamento dos alunos; e, por conseguinte observamos o baixo

desempenho dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Como estudantes de

pedagogia fomos provocadas a refletir sobre a importância da participação da família

no processo de ensino-aprendizagem de modo que, este estudo revela inquietações

do cotidiano fomentadas por discussões acadêmicas fundamentadas em Castro

(2009); Weil (1991); Casey (1989); Tiba (1996-2009-2010); Rodrigues (1991); Freire

(2003-2005); Soares (2008); Kramer (2010), Batista (2006) entre outros. A pesquisa

tem como objetivo identificar a relação da participação da família com a

aprendizagem dos alunos no 1º ano do ensino fundamental, e foi feita mediante

estudos no processo ensino-aprendizagem, oportunizando condições favoráveis ao

estudo da realidade escolar.

Com o desejo de identificar a relação que a falta da participação da família

estabelece com as causas das dificuldades no processo de ensino-aprendizagem

dos alunos no 1º ano do ensino fundamental é necessário que se faça

primeiramente uma analise situacional da realidade familiar na sociedade como um

todo. Assim, a temática é de interesse dos pesquisadores, por evidenciar

pertinências e pela possibilidade de manejo de fontes de consulta bibliográfica, a

partir da observância das poucas condições de ensino-aprendizagem oferecidas

pela educação atual, pode-se delimitar o seguinte tema: a participação da família no

processo de ensino-aprendizagem dos alunos do 1º ano do Grupo Escolar Almiro

José da Silva no Município de Itiúba - Bahia.

Diante do exposto a presente investigação problematiza a seguinte questão: -

Até que ponto a presença da família influência no processo de ensino-aprendizagem

5

dos alunos do 1º ano do Grupo Escolar Almiro José da Silva no município de Itiúba -

Bahia?

Assim este trabalho está organizado em 4 capítulos da seguinte maneira: no

primeiro capítulo aborda a questão de pesquisa com objetivos e apresenta a

estrutura do trabalho. Nesta abordagem de pesquisa teve enfoque a participação da

família no processo de ensino-aprendizagem baseada em teorias recentes que

englobam a temática.

O segundo capítulo traça um referencial teórico da família, como a primeira

instituição social da qual o ser humano faz parte, levantando um breve histórico de

estruturação da família e da escola no Brasil, bem como o processo alfabético. O

capítulo é composto de dois itens intitulados: relação família, escola na sociedade e

alfabetização e o processo de ensino e aprendizagem.

No terceiro capítulo apresenta o tipo de pesquisa realizada, resultado, sujeitos,

instrumento de coleta, lócus da pesquisa que foram levantados por meio de coletas

de dados, análise e apresentação dos dados. Com enfoque, os pais e a educadora

da turma do 1º ano que são sujeitos da pesquisa.

O quarto capítulo tem a finalidade de proporcionar uma reflexão sobre a

participação da família no processo cognitivo dos alunos do 1º ano do ensino

fundamental acerca das dificuldades encontradas e dar pistas para novas pesquisas.

6

CAPÍTULO II

2.1 - RELAÇÃO FAMÍLIA, ESCOLA E SOCIEDADE

Sabe-se que as crianças brasileiras sentem dificuldade ao entrar na escola até

concluir os últimos anos do fundamental, e assim, só aumenta seu grau de

dificuldade para ingressar na faculdade. Embora se sabe perfeitamente que a

criança tem condições de aprender sozinha e principalmente no meio em que vive,

ela precisa, até por questões burocráticas, entrar na escola. A qual se depara com

um universo estranho e recheado de preconceito e divisão de classes, mesmo que

os autores desta instituição conjuguem outro verbo.

É comum o discurso que a escola deve se preparar para todos, que deve ser

universal, e que se faz urgente uma democratização, mas o que se vê ainda, é só

discurso demagogo e utópico, assim afirma Rodrigues (1991, pg. 37):

Frequentemente, o tema é deformado pelos princípios políticos-ideológicos que sustentam os argumentos; outras vezes, o tema é restringido por interesse específico de uma forma de condução da discussão;e, algumas vezes, ele tem abrangência não universal que tende a se transformar numa utopia ou mesmo num projeto inviável.

No entanto, os discursos foram ficando cada vez mais pertinentes e

necessários em prol do crescimento da educação, apesar do ensino gratuito,

famílias de baixa renda ainda sentem-se afastadas do meio escolar de seus filhos,

contudo enganam-se os que julgam acreditar que a escola é democrática por

abraçar a causa de alunos vindos de meios sociais e culturais inferiores e que estes

disporem das mesmas chances de êxito que os demais.Quando na realidade as

crianças já chegam a escola portadoras de desigualdades,e tratá-las igualmente

seria um ato cruel e desonesto,assim afirma Rodrigues (1991, pg. 49):

(...) a escola está voltada, hoje, para suprir necessidade de setores hegemônicos na sociedade: hegemônicos do ponto de vista social, cultural, econômico e político. Na realidade, a escola não se destina ao atendimento dos interesses da totalidade dos segmentos sociais e, sim, a satisfação das exigências das elites ou dos setores dominantes da sociedade.

7

Para mudar esse quadro citado por Rodrigues a escola deve trabalhar no

propósito de diminuir as diferenças, e para isso é essencial que a discussão saia do

discurso e passe a ser praticada, que se façam novas e concretas políticas

educacionais voltadas para todos, respeitando os valores culturais das famílias

destes alunos. Até porque a raiz do problema da educação está fora da escola, qual

ser não gostaria de viver uma educação, que não seja um aprendizado de

desigualdades e uma experiência de dependência. E só será possível uma

educação de qualidade quando as experiências do cotidiano das famílias, da

comunidade ou de cada grupo social, transformar-se em fonte de questionamento,

criatividade, participação e por que não, conhecimento. Com isso educadores, pais e

alunos possam criar espaços de liberdade e de experimentação em suas práticas

educativas, indo de encontro a uma organização social dominante, seletiva e elitista.

Então, Rodrigues (1991, pg. 40) diz:

Quando a sociedade brasileira, discutindo a escola, puder formular o seu destino ou estabelecer o tipo de escola necessário para a sociedade, estaremos a caminho de concretizar a democracia da escola. Este não e um projeto utópico, mas um projeto viável e realizável; há de se ter uma liderança política e uma liderança pedagógica capazes de impulsionar essa discussão no âmbito da sociedade. No momento em que isso for feito, estaremos restaurando a democracia na escola.

Mediante argumento acredita-se que, sendo a escola a peça fundamental na

conquista do poder autônomo, cultura, social e político dos grupos sociais e porque

não dizer das famílias dos alunos das escolas públicas, ela, única, popular e

democrática se libertará da visão capitalista do Estado e de suas práticas

autoritaristas. Com isso o educador que abraça uma experiência nova e levada, a

tratar das políticas educacionais com abrangência as diferenças sociais, culturais e

econômicas. Nesta haverá uma ruptura em relação a suas práticas tradicionais, o

qual estará sensibilizado a interesses: se pelas dimensões de uma pedagogia mais

criativa, participativa e democrática. Como afirma Gadotti (2003, pg. 92):

O educador precisa reeducar-se e transformar-se para deixar de vez suas tarefas e as funções da educação sob a ótica das elites econômicas, culturais e políticas das classes dominantes. E, para ser o agente orgânico de uma revolução educacional, que se poderia ter começado a encontrar se em um estagio relativamente avançado, se as classes burguesas não tivessem sido tão obstinadas, mesquinhas e destrutivas.

8

Neste enfoque a figura do professor aparece dependente de uma mudança que

começa primeiro nele para que a partir desta mudança pessoal, possa alinhar a sua

prática de modo a transformar a educação a tal ponto que liberte seus educandos

das amarras da educação opressora.

Assim, a partir da aprovação da Lei 11.274/2006 o ensino fundamental foi

instituído com a inclusão das crianças de seis anos de idade nas classes de 1º ano

fundamental (antigas classes de alfabetização). O ingresso das crianças de seis

anos no ensino fundamental deve-se também ao fato de que vários estudos

demonstram que quando as crianças iniciam o ensino fundamental antes de sete

anos de idade, apresentam em sua maioria, melhores resultados em relação

àquelas que são incluídas somente aos sete anos-(SAEB2003). Mas, esta

obrigatoriedade de matrícula por parte dos pais acaba denotando um despreocupar-

se com a responsabilidade de educar seus filhos. E a escola muitas vezes acaba

tendo de assumir diversos papéis sociais. Isso acontece principalmente pelo

processo de Colonização no Brasil. Como representou historicamente Castro (2009,

pg. 20):

O recenseamento de 1906 apresentou uma média nacional de analfabetismo de 74,6%. Com a criação das escolas públicas pelo novo regime, começa-se a questionar a capacidade da família para educar os filhos. É neste quadro de contraposição da educação moderna à educação doméstica que se consolidam as primeiras ideias – que resistem ao tempo, mesmo fora de contexto –, de que as famílias não estavam mais qualificadas para as tarefas do ensino. Além de terem de mandar os filhos à escola, os familiares precisavam também ser educados sobre os novos modos de ensinar.

Comprovando como de forma sutil o Estado passa a ter um maior poder diante

da família, regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene, saúde e

principalmente a educação. Castro (2009, pg. 21-22) exemplifica:

A construção dos grupos escolares durante o período da Primeira República (1889-1930) colocava em circulação o modelo das escolas seriadas. (...). A arquitetura com dimensões grandiosas, a racionalização e a higienização dos espaços faziam com que o prédio escolar se destacasse em relação às outras edificações que o cercavam. O objetivo era incutir nos alunos o apreço à educação racional e científica, valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica construída pela República.

9

Muitos professores da rede pública que trabalham com crianças das classes

populares têm reclamado do acúmulo de funções que estão tendo que exercer. As

questões sociais atingem diretamente a escola: crianças com fome, guardando a

merenda para levar para casa, crianças doentes ou com piolho, que sofrem maus

tratos, que revezam cadernos e materiais escolares com os irmãos, junto com

crianças arrumadas, penteadas, falantes, bem alimentadas. Assim, é dever de todos

fazer se cumprir o Artigo 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A.,2004)

que diz:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Ainda segundo o Estatuto da Criança e do adolescente (E.C.A) no art.18 que

rege,― “é dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-

os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou

constrangedor.”(2004, pg.13). Dessa forma, quando a escola básica é, concebida

como um campo em que estão em jogo as conjunturas políticas, sociais e

econômicas sobrepostas na produção e disseminação dos códigos culturais e

hegemônicos. Significa envolver-se com o dado ampliador em que estão implicados

o poder e suas múltiplas dependências com o saber. E tomar como fator relevante a

decisão de buscar políticas educacionais que incluam mais crianças pertencentes às

classes economicamente menos favorecidas ao sistema educacional brasileiro; uma

vez que as crianças de seis anos de idades das classes média e alta já estão

incorporadas ao sistema de ensino na pré-escola ou no primeiro ano do ensino

fundamental. É importante priorizar políticas públicas voltadas para área educacional

como afirma Castro (2009, pg. 61):

(...) relacionar diretamente as ações de um projeto ou política de interação escola-família com os indicadores de qualidade educacionais é um grande desafio que ainda está por ser encarado. (...) O que ajudou a dar lastro para sugerir alguns caminhos de ação foram pesquisas que investigaram políticas públicas ou outras experiências ligadas ao tema. Como este tipo de política ainda está em estágio de maturação no país, o acompanhamento das experiências em curso torna-se particularmente relevante. O

10

monitoramento e a avaliação podem ajudar a aprimorar a tecnologia social de interação escola-família em favor da garantia do direito de aprender.

Quando se fala em parceria desejável e convoca-se os pais na participação da

educação, principalmente pelo ― dever de casa que é uma estratégia de promoção de

sucesso escolar, não se leva em consideração as mudanças históricas e as diversidades

culturais nos modos de educação e reprodução social. Dessa forma, quando a escola

básica é, concebida como um campo em que estão em jogo as conjunturas políticas,

sociais e econômicas sobrepostas na produção e disseminação dos códigos

culturais e hegemônicos. Significa que os envolvidos neste processo devem

desenvolver uma relação que busque o sucesso do educando.

E é através da relação família e escola que muitas vezes não é priorizada por

profissionais e pesquisadores da educação e áreas afins, a qual não tem recebido a

devida atenção por parte do sistema educacional. Uma vez que é consenso entre

autores e pesquisadores, esta problemática poderia ser enfatizada nas produções

acadêmicas, ser alvo de políticas públicas e de ações de movimentos sociais, no

sentido de se intervir no comportamento das famílias levando-as a compreensão da

importância da interação junto a escola. Vale destacar ainda a relação que as

condições sociais estabelecem com a concepção que a família tem sobre este

interesse, considerando-se todas as questões relacionadas ao tema.

No Brasil ainda existe uma grande ausência dessa discussão, o que

compreende-se como uma desqualificação da relação família-escola, principalmente

nas consideradas camadas populares, sua realidade sócio cultural

predominantemente empobrecida reafirma uma falta de esclarecimentos sobre a

necessidade da presença e participação da família no ambiente escolar e na

escolarização das crianças. Sobre essa temática, afirma Weil ( 1991, pg. 61):

Se a importância da escola é tão grande na educação dos nossos filhos, convém aos pais cercar de todo carinho não somente a escolha do colégio, mas ainda as relações entre a família e o diretor e professores.

11

Surge então uma inquietação, pois essa relação tão perfeita e movida pela a

afetividade não tem sido vista e não tem sido estabelecida pela escola ou pelas

famílias. Pode-se acrescentar que há inúmeras tentativas sendo realizadas nesse

sentido e espera-se que essa perspectiva se transforme, de fato, em realidade.

Levando–se em consideração que a introdução da criança na escola,

caracteriza-se num evento novo e por assim dizer, ambiente denominado “estranho”,

percebe-se claramente a necessidade do apoio familiar para essa transitoriedade, a

qual a criança sentirá as ausências do lar, das pessoas mais próximas e

dependendo de como esta é tratada por sua família sofrerá danos emocionais que

poderão se transformar em problemas cognitivos ou psicológicos, que por sua vez

interferirão no processo de aprendizagem deste indivíduo. Para concordar com essa

afirmação, Weil (1991, pg. 65-66) salienta:

Convém nunca esquecer que qualquer ambiente novo constitui algo gerador de desconfiança e de angústia. A escola é um ambiente novo. Por isto, os primeiros passos são de extrema importância e devem ser cercados, tanto por pais como pelos professores, de cuidados especiais, sem os quais as próprias relações da família com a escola correm o risco de serem prejudicadas seriamente, direta ou indiretamente.

Neste contexto pode-se assinalar ainda a crescente investida numa maior

escolarização das camadas populares para que se diminua a falta da presença

familiar na escola, em cursos de alfabetização de jovens e adultos que trazem para

dentro da escola pais de alunos que interromperam seus estudos na idade própria e

que através desta inserção, possam a entender melhor a importância da família na

escola, já que esta, por meio de suas atitudes contribuem positiva ou negativamente

para a vida escolar dos filhos. Para completar esta afirmativa, cita-se Zago apud

Lahire (1997, pg. 17):

[...]a criança constitui seus esquemas comportamentais, cognitivos e de avaliação através das formas que assumem as relações de interdependência com as pessoas que a cercam com mais frequência e por mais tempo, ou seja,os membros da família.[...] Suas ações são reações que ”se apóiam” relacionalmente nas ações dos adultos que, sem sabê-lo, desenham, traçam espaços de comportamentos e de representações possíveis para ela.

12

Segundo Casey (1989, pg.13-17), historicamente a família primitiva estava

centrada na mãe e sua gente e só mais tarde voltou-se ao pai. Tempos depois a

família teve como referencial um homem, uma mulher reunidos em torno da lareira

doméstica, companheiros iguais dedicados a educação dos filhos, ou seja, a família

nuclear. Acerca de cuidadosas reflexões sobre a arte, cultura e pedagogia, cujas

reflexões aconteceram a passar da Idade Média é que surge a necessidade de

desmistificar o papel da família doméstica e nuclear mediante transformação

histórica. Daí a necessidade da família conjugal o que reflete um problema, uma vez

que as relações humanas pai, mãe terão que receber a criança no seu grupo, criar,

educar bem como preparar para a vida social, com isso deu-se o rompimento de

estruturas mais antigas, considerando um problema histórico. A partir de então a

família passa a encarar conflitos, contradições e adaptações.

Um importante desenvolvimento econômico e de acumulação de capital toma

espaço e, assim, os lares começaram a possuir bens, que futuramente os homens

(pais) passariam aos seus filhos. Isto leva a concepção de que o pai era o patriarca

da família. Mas em contraste com o modelo de família patriarcal é que surge

também a família que dependem do talento ou da sorte de outras famílias. No

entanto, independente da economia deste novo modelo de família que se formou, a

confiança entre marido e esposa, pais e filhos produz cidadãos confiantes e

autoconfiantes necessária a uma sociedade livre de decisões, então citada por

Casey, (1989, pg.26): “A liberdade individual precisava ser defendida pela promoção

do sentido de autoconfiança do cidadão, e este ponto a família deveria ser a pedra

basilar de qualquer estrutura.”

Ao traçar um perfil da família, é importante levar em consideração todas as

mudanças estruturais que a atual família brasileira sofreu nos últimos anos. Como

afirma Tiba (2010, pg. 134):

(...) é um padrão único de família, aliás, é quase impossível, pois cada pessoa é única neste planeta, o que faz com que seus relacionamentos sejam também únicos. Cada família recebe as conseqüências diretas da atuação de qualquer um dos seus integrantes. Entretanto, conhecimentos e bons pensamentos podem melhorar o desempenho de toda e qualquer família.

13

Segundo Tiba (2010, pg. 133), com base em dados da Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílio (PNAD), de 2006. No Brasil, 67,6% das famílias têm filhos; o

número de famílias chefiadas por mulheres aumentou, e o número de famílias

chefiadas por homens diminuiu; a média de 3,6 pessoas por família em 1966 baixou

para 3,2 pessoas por família em 2006; pessoas com mais de 60 anos ocupavam

40% dos domicílios em 2006; 44,5% dos idosos são chefes de família e moram com

seus filhos; em 89,5% dos divórcios, as mulheres ficaram com os filhos. E

acrescenta com dados complementares do IBGE, de 2005 que entre 2003 e 2005

foram registrados 836 mil casamentos e 103 mil separações; cerca de 18 milhões de

pessoas (10% da população brasileira) têm mais de 60 anos. Em 10 anos, houve um

acréscimo de mais de 5 milhões de habitantes com mais de 60 anos e esse aumento

deve continuar; 65,3% dos idosos foram considerados chefes do domicílio.

Por esses dados, concluí-se o já afirmado acima, “é difícil definir um padrão de

família brasileira.” Mas, mesmo com todas estas mudanças significativas que a

família brasileira sofreu e vem sofrendo, ela precisa entender o seu papel social,

sendo que, ela abstraía que é um tipo especifico de comunidade, cujo núcleo é o lar.

Cada um dos seus integrantes, não importa quais sejam, têm seus direitos e

deveres. Os pais são provedores e educadores, e os filhos, seus dependentes a

caminho da independência. Os pais e/ou responsáveis partem para a construção de

cidadãos. Estas crianças herdarão sua língua, o sustento, a cultura, a ética. Tudo

terá um curto prazo para ser construído pelos pais. Mas, para as crianças esta

construção será longa. Este é sem dúvida, o papel social da família e não deve ser

perdido, e Tiba (2010, pg. 178) argumenta:

Uma família que não investe no preparo dos seus filhos para o bom desempenho profissional, ou que permite que um filho deixe de estudar, está condenado a sua sustentabilidade. Não há herança que resista a quem não tenha bom desempenho administrativo.Idosos colhem frutos tardios em sua vida. Ter uma moradia para receber seus netos sem pesar no orçamento de seus próprios filhos é resultado de uma vida com sustentabilidade.

14

A família que permitir que seus filhos deixem a escola estará condenada a sua

sustentabilidade. Está aí um dos agravantes para tais mudanças na estruturação

familiar e ao longo do tempo na sociedade. Os pais estão esquecendo de educar os

filhos e no crescimento natural, a criança que não é educada desenvolverá menos

competências profissionais e no futuro pagará caro. O desenvolvimento destas

competências já começam a dificultar principalmente na fase escolar, quando o

professor terá que lidar com diversas situações e muitas vezes sem o apoio e

participação dos pais e/ou responsáveis.

Ao retratar as relações entre família e escola é importante apresentar a idéia de

Castro (2009) que ajudará a compreender os fatores que dificultaram esta relação,

quando diz: “Com a instituição da República em 1889, surge no Brasil a escola como

a conhecemos hoje, considerada fundamental para a construção da sociedade: a

escola contemporânea nasce marcada pelo ideário da civilização e do progresso

para todos.” Mediante a afirmação da autora percebe-se que a educação no Brasil

começou, ainda no período colonial, prioritariamente para as elites. Contudo, quando

existia educação para as classes populares, voltava-se apenas para a preparação

para o trabalho e era quase uma catequese – o objetivo principal era moralizar,

controlar e conformar os indivíduos às regras sociais. Neste modelo de educação o

relacionamento entre a família e escola não tinha prioridade.

Representou-se assim, uma diferenciação no processo educacional desde o

início da história da educação brasileira, marcando a diferenciação de atendimento

para famílias ricas e pobres que reflete ainda hoje na relação família e escola. Como

ratifica Castro (2009, pg. 21):

Até o final do século XIX, o abismo entre os setores da sociedade brasileira no que se refere à educação manteve-se praticamente inalterado: enquanto os filhos dos fazendeiros eram enviados à Europa para aprofundar seus estudos, formando a elite política e intelectual do país, a imensa maioria da população era analfabeta. (...) Foi especialmente a partir da proclamação da República em 1889 que a escolarização ganhou impulso em direção à forma escolar que conhecemos atualmente.

15

É imprescindível que a escola universalize sua experiência e a sua prática

pedagógica que ela não continue sendo a escola de classe nem uma escola para

uma classe. A escola se democratizará a medida que seus processos decisórios

estiverem direcionados aos interesses de todas as classes. Isso significa que temos

que discutir toda a questão dos fins da escola, dando ênfase a relação família e

escola.

Pode-se afirmar de acordo com Castro (2009, pg. 21) que a escola se

transformou numa instituição fundamental para a sociedade brasileira há pouco mais

de 100 anos, e nesse sentido, ela pode ser considerada uma instituição republicana.

No ideário republicano a educação escolar se associava à crença na civilização e no

progresso. A importância crescente da escola primária teve como contraponto a

desqualificação das famílias para a tarefa de oferecer a instrução elementar,

progressivamente delegada à instituição escolar, cujos profissionais estariam

tecnicamente habilitados para isso. Apesar da importância conferida à educação

pela República, não se verificou uma melhoria da situação de ensino. Castro (2009,

pg. 21-22) exemplifica:

A cultura elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares atravessou o século XX, constituindo-se em referência para a organização seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos espaços e para o controle sistemático do trabalho docente.

No processo de Ensino-aprendizagem vivenciado nas escolas por professores,

pais e alunos, muitos problemas e dificuldades são encontrados que deixam em

evidências a necessidade de uma reflexão em conjunto com estes agentes. Nesse

contexto educacional que compreende diferentes práticas escolares tendo como

principal objeto de estudo, o aluno. É, ai, que entra a relação escola e família que é

fundamental no processo. Scymanski diz (2001, pg.53): “uma instituição não substitui

uma família, mas com atendimento adequado, pode dar condições para a criança e

o adolescente desenvolverem uma vida saudável no futuro.”

Cada aluno exprime o que vivência no seu ambiente familiar e escolar e se

prepara de acordo com os padrões culturais e sócio-históricos pré-definidos para

16

atuar na sociedade. Neste momento, é que irão prevalecer as influências da família

no processo de ensino-aprendizagem e sobre como se deu ou não o processo de

articulação escola-família, já que a família e a escola constituem-se como

referências fundamentais para a formação do indivíduo e é nesta perspectiva que a

educação poderá acontecer na sua plenitude ou não.

Segundo Freire (2005) o quadro de miséria e opressão é resultado de uma

educação “bancária” que conteria uma mensagem subliminar incitando o povo a se

submeter às elites. Nesta concepção, o educador é que sabe, e os educandos, os

que não sabem, sendo um mero depósito de ensinamentos, e propõe a educação

“problematizadora” fundada na dialogicidade. Freire afirma (2005, pg. 69):

(...) na verdade, o que pretendem os opressores é transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime, e isto para que, melhor os dominem.Para isto se sirvam de concepção e da pratica “bancárias” de educação a que juntam toda uma ação social de caráter paternalista, em que os oprimidos recebem o nome de simpático de “assistidos”.

Isto comprova que a ação política junto aos oprimidos (alunos) tem de ser, no

fundo, uma “ação cultural” para a liberdade, sendo a escola e a família grandes

responsáveis no desenvolver deste processo, utilizando-se constantemente do ato

de dialogar. Freire diz (2005, pg.91-92):

(..) não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e ao homem. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há amor que infunda.Sendo fundamental do diálogo, o amor é, também, dialogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não.

Partindo do pressuposto de que com o amor/diálogo, a escola e a família

conseguiram o sucesso escolar dos educandos. È importante ressaltar que neste

contexto será indispensável, a garantia de ações deste sucesso. Sendo eles, a

permanência duradoura dos filhos na escola, estímulos a escolarização dos filhos,

expectativa satisfatória dos desejos de estudar não alcançados e de superação das

17

condições sociais em que vivem, transmissão de conselhos, valores e costumes

familiares em relação aos estudos, respeito as diferenças de classes sociais,

valores, crenças, hábitos, parceria entre família e escola, colaboração mútua. E

Freire (2005, pg.191) diz:

Enquanto na teoria da ação antidialógica a conquista, como sua primeira característica, implica um sujeito que, conquistando o outro, o transforma em quase “coisa”, na teoria dialógica da ação, os sujeitos se encontram para a transformação do mundo em co-laboração.

O bom desempenho da criança da alfabetização depende muito do incentivo

que recebe da família e se este lhe falta certamente sua evolução não ocorrerá de

maneira satisfatória. A seguir elenca-se alguns aspectos que comprovam esta

afirmação:

A participação dos pais na educação dos filhos deve ser constante e

consciente. A vida familiar e escolar se complementam. Nos dias de hoje a escola

não pode viver sem a família e a família não pode viver sem a escola, pois, é através

da influência dessas tarefas em conjunto, que tem como alvo o alargamento do bem

estar e da aprendizagem do educando/filho, os quais colaborarão na formação total

do mesmo. "O ambiente escolar deve ser de uma instituição que complemente o

ambiente familiar do educando, os quais devem ser agradáveis e geradores de

princípios muito próximos para o beneficio do filho/aluno." (TIBA, 1996, pg. 140)

Com esta concepção de Tiba (1996) analisa-se amplamente o compromisso

que a família deve ter com a educação, principalmente com relação à criança na

fase de alfabetização, no qual a criança ainda precisa de um modelo referencial para

moldar seu caráter. A família não é somente o berço da cultura e a base da

sociedade futura, mas é também o centro da vida social. A educação bem sucedida

da criança na família é que vai servir de apoio à sua criatividade e ao seu

comportamento produtivo quando for adulto. “A família tem sido, e será a influência

mais poderosa para o desenvolvimento da personalidade e do caráter das pessoas.”

(GOKHALE, 1980, pg. 41). Deste modo é fácil entender o comportamento da criança

18

que é impulsionada a estudar por uma família alicerçada neste sentido e o

comportamento de outra criança que é simplesmente entregue à escola e a seu

próprio compromisso de estudante e observa-se claramente que a vida familiar e

escolar precisa ser simultânea para efetivar o sucesso do educando. “A força dos

pais está em transmitir aos filhos a diferença entre o que é aceitável

ou não, adequado ou não, entre o que é essencial e supérfluo, e assim por

diante.” (TIBA,1996, pg.16). Assim a não participação da família compromete a

evolução da criança no processo de alfabetização bem como a concepção que esta

criança formará sobre a escola e sua importância para a vida em sociedade.

É importante ressaltar ainda hoje que a família e a escola se encontram em

condições bastante distintas dentro do processo educativo. Essas duas instituições,

que deveriam manter um espaço de interação por estarem incumbidas da formação

de um mesmo sujeito, podem, dependendo das circunstâncias, se distanciarem.

Geralmente, quando o aluno aprende, tira boas notas e se comporta

adequadamente, mães, pais e professores se sentem como agentes

complementares, corresponsáveis pelo sucesso. Mas, quando os alunos ficam

indisciplinados ou têm baixo rendimento escolar, começam as disputas em torno da

divisão de responsabilidades pelo insucesso. Como comprova Castro (2009, pg. 31):

O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos problemas que interferiram na aprendizagem, avaliando o peso das condições escolares, familiares e individuais do aluno. O que se constata é que, em vez disso, o comportamento mais comum diante do fracasso escolar é a atribuição de culpas, que geralmente provoca o afastamento mútuo.

Na busca de culpados, na diferença de poder entre profissionais da educação

e familiares costuma pesar a favor dos educadores, principalmente quando temos,

de um lado, os detentores de um saber técnico e, de outro, sujeitos de uma cultura

iletrada. Essas distinções são transformadas em desigualdade, a distância entre

alguns tipos de famílias e as escolas que seus filhos frequentam se amplia. Pode-se

dizer que usar a diferença de poder para transferir da escola para o aluno e sua

família o peso do fracasso transforma pais, mães, professores, diretores e alunos

em adversários, afastando estes últimos da garantia de seus direitos educacionais.

19

Segundo Castro (2009, pg. 32), os representantes dos educandos teem sido

estimulados, a interagir com os profissionais da educação também como cidadãos

que compõem a esfera pública da instituição escolar. A participação em conselhos

escolares (ou associações de pais e mestres), em conselhos do Fundeb, conselhos

de merenda etc. é parte desta tarefa de representação da sociedade civil e de

controle social. Essa dupla função torna mais complexa a delimitação dos lugares

reservados aos pais e mães na escola, mas abre possibilidades importantes de

exercício democrático de participação que podem beneficiar todos. Quando falamos

em interação, pensamos em atores distintos que têm algum grau de reciprocidade e

de abertura para o diálogo. Nessa perspectiva, é importante identificar e negociar,

em cada contexto, os papéis que vão ser desempenhados e as responsabilidades

específicas entre escolas e famílias. Castro (2009, pg. 32), ainda considera:

(...) o ensino é uma atribuição prioritariamente da escola. Esta, porém, divide essa responsabilidade com as famílias, quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais as acompanhem. Em um contexto de pais pouco escolarizados, com jornadas de trabalho extensas e com pouco tempo para acompanhar a vida escolar dos filhos, essa divisão pode mostrar-se ineficaz.

Da mesma forma como procura-se diagnosticar dificuldades pedagógicas dos

alunos para atendê-los de acordo com suas necessidades individuais, percebe-se

que a escola deve identificar as condições de cada família, para então negociar, de

acordo com seus limites e possibilidades, a melhor forma de ação conjunta.

Uma atitude significante é a de que pais ou responsáveis discutam os

conteúdos do processo que será seguido por todo o ano letivo, na escola,

conversando com os professores, bem como acompanhando o desenvolvimento de

seu filho mais de perto e de forma mais atuante. É preciso que nestes momentos de

diálogo e troca de experiências todos possam falar de tópicos polêmicos, e levantem

certas inquietações acerca de dificuldades das crianças no dia a dia de sua

escolarização como: ler e escrever implica em escolhas, é necessário variar para a

qualidade; por que e para que ler e escrever para a criança, atingindo, contudo, o

ponto de interesse da mesma; mostrar a utilidade de leitura e escrita no dia a dia;

20

incentivar os mesmos a gostar de manusear livros, dessa forma passar a ler com

frequência; ouvir os adultos (pais) e professores lendo para elas cotidianamente; não

obrigá-las a ler quando não queiram; elogiar mesmo no seu momento de incertezas;

escrever juntas coisas simples do dia a dia. Tiba (2009, pg. 154) afirma quando diz:

“A família atual tem que funcionar como uma equipe. Todos unidos em função de

uma meta.” Mas, sem dúvida para que a família tenha um bom relacionamento com

a escola e seus valores não entrem em conflitos, ou em sintonia, cabe a escola ouvir

a família, compreender sua história e sua evolução com as mudanças

contemporâneas favorecendo a ação educativa para que realize assim o seu papel

social. “A escola sozinha não é responsável pela formação da personalidade, mas

tem papel complementar ao da família.” (TIBA 2009, pg. 29)

Partindo deste contexto em toda a vida escolar se faz necessário a relação da

escola e família. Levando em consideração as ansiedades e expectativas dos pais e

das crianças frente ao processo de ensino-aprendizagem considerando que a

participação de ambas as partes no início da vida escolar das crianças seja visando

um ingresso tranqüilo destas na escola. Assim, a escola deverá adotar estratégias

que venham ajudar, construindo, contudo uma relação família-escola que priorize o

desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos educandos. Nörnberg et al (2009, pg.

102-103) levanta alguns procedimentos que têm auxiliado muito na construção da

relação família e escola: entrevista de matrículas para alunos novos na escola;

reuniões freqüentes com pais; entrevista com a professora no primeiro dia de aula.

Todos estes elementos reafirmam a importância da interação família e escola

no início do processo educativo como suporte para o desenvolvimento da criança

em todos os aspectos, seja no âmbito cognitivo, afetivo e social.

2.2 ALFABETIZAÇÃO E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Segundo o documento de apresentação do Programa de Formação de

Professores Alfabetizadores (MEC, 2002, pg.7), o modelo escolar de alfabetização

nasceu a pouco mais de dois séculos, por volta de 1789, da França, após a

revolução francesa. A partir de então crianças são transformadas em alunos,

aprender a escrever se sobrepõe a aprender a ler, ler agora só aprende escrevendo 21

até esse período, ler era uma aprendizagem distinta e anterior a escrever,

compreendendo alguns anos de instrução através do ensino individualizado. Então,

no jogo estabelecido pela revolução entre a continuidade e a descontinuidade do

tempo, cuja ruptura vai sendo atropelada pela tradição, é que a alfabetização se

torna o fundamento da escola básica e a leitura/escrita, aprendizagem escolar.

De acordo com Batista (2006, pg.10), historicamente, o conceito de

alfabetização se identificou ao ensino fundamental do sistema alfabético de escrita,

em palavras comuns, na leitura a capacidade de decodificar os sinais gráficos

transformando os em sons, e na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala

transformando em sinais gráficos. E por volta de 1980, o conceito de alfabetização

foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da

língua escrita. E foi através desses estudos que o aprendizado do sistema de escrita

não se reduziria ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a

decodificação e codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por

meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e

reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita,

compreendida como um sistema de representação.

Compreende-se que no processo alfabético que as crianças ainda hoje

enfrentam no ensino-aprendizagem desde o processo de decodificação e

codificação de unidades simples (as letras) até unidades complexas (silabas

complexas), bem como conceber o porquê de sua utilização e quando utilizá-los.

Diante da dificuldade com que algumas crianças demonstram no processo

alfabético pode-se levantar um fator que contribui de forma relevante, a nossa

língua, as quais encontraram muitos entraves. Contudo, percebe-se na afirmação de

Lemle (1994, pg. 5):

O momento crucial de toda a sequência da vida escolar é o momento da alfabetização trata-se de esclarecimento de conceitos referentes aos sons da fala, a relação entre os sons da fala e as letras da língua escrita, as diferentes maneiras existentes de pronunciar as palavras, as maneiras como essas variações de pronuncia podem afetar a aprendizagem da língua escrita e a distinção entre língua escrita e língua falada.

22

A escola considera evidente que o alfabetizando compreenda o processo

ensino-aprendizagem, saiba o que representa aqueles riscos numa pagina em

branco, que esses riscos são símbolos de sons de falas, o que é um símbolo, seja

capaz de entender que cada um desses riscos vale como símbolo de um som da

fala e que, portanto conscientizar-se de que a falta de uma boa percepção ao ouvir,

atento as diferenças linguísticas relevantes entre os sons, assim possa escolher a

letra correta para cada som. No entanto as capacidades linguísticas não acontecem

por acaso na criança ela precisa do professor para ir descobrindo gradualmente no

processo de leitura-escrita.

O alfabetizando ainda passa pelo processo de captar o conceito da palavra,

sentenças (frases) e a compreensão da organização espacial da pagina, em nosso

sistema de escrita.

Porém, observa-se que o processo monogâmico entre uma letra e outra torna-

se uma ilusão alfabética quando a criança percebe que há poligamia das letras, que

as letras, assim como as pessoas, também são rivais.

Segundo Lemle (1994, pg. 32), no fim do processo doloroso citado acima, o

alfabetizando terá construído uma teoria: Para cada som numa dada posição há

uma dada letra; a cada letra numa dada posição, corresponde um dado som. Em

certos ambientes certos sons podem ser representados por mais de uma letra.

Analisando a definição anterior e relacionando-a com a maneira de alfabetizar,

observa-se que o processo de decodificação e codificação é apenas um dos

procedimentos que o educador utiliza, ainda hoje para 1º ano. Observa-se também

nas palavras de Nunes, (1992, pg. 8).

(...) é necessário que ela (criança) descubra também que as palavras e as sentenças escritas correspondem a estas unidades da fala a consciência dos fonemas é importante para a aprendizagem da leitura em um sistema de escrita como o nosso.

23

Assim como nas palavras de Nunes et al (1992), o estágio alfabético não pode

ser visto como o ultimo do desenvolvimento da concepção de escrita. Uma

concepção (pura) implica na representação sequencial de fonemas por letras, mas

as escritas que utilizamos não funcionam dessa maneira. Existem, pois situações

que complicam a representação alfabética básica, as quais precisam ser

consideradas para que a criança tenha sucesso no domínio da escrita e da leitura.

No inicio do século XXI o processo de alfabetização tem sido discutido por

muitos teóricos e vem sendo motivo de criticas, incertezas e conflitos de opiniões.

Observa-se que dados empíricos demonstram a ineficiência do processo alfabético,

surgindo a necessidade de novas propostas e conceitos (o que é alfabetização) e

teorias (o que se ensina, como se ensina).

Na concepção de Soares (2008, pg.17-18), a plena inserção no mundo da

escrita, pelo exercício competente da leitura e da escrita, envolve pelo menos três

complexas dimensões que se articulam e que se completam: uma dimensão

linguística (a conversão da oralidade em escrita); uma dimensão cognitiva (as

atividades da mente em interação tanto com o sistema de escrita, no processo de

aquisição do código, quanto com o texto em sua integridade, no processo de

produção de significado e sentido); uma dimensão sociocultural (a adequação das

atividades de leitura e escrita aos diferentes eventos e praticas em que estas

atividades são exercidas).

Com base da concepção de Soares os educadores devem estar sempre a

serviço do crescimento pessoal e social dos educandos. Com isso deve-se exercer o

poder-serviço com clareza, objetivando o que pretendem numa perspectiva

democrática. Criando espaço para o desenvolvimento do processo educativo assim

todo educador deve planejar suas ações educativas. Logo o educador possa fazer

seu papel de criador de acontecimentos. E Weil (1991, pg. 69-70) afirma:

(...) é o professor a figura central do ensino que consiste, sobretudo em comunicar verbalmente os conhecimentos; nos segundos, a figura central é o aluno e o objeto essencial é fazê-lo aprender. (...) o professor esta lidando com grupos e indivíduos, por isto mesmo, as suas atitudes pessoais tem

24

repercussões profundas tanto no ambiente da classe como no comportamento de cada aluno.

Dessa forma espera-se que o educador seguindo essa linha de pensamento

acima possa seguir com o seu trabalho e cumprir as três dimensões (a linguística,

cognitiva e sociocultural) então citada por Soares (2008, pg. 17-18), cumprindo com

isso seu papel de formador de pessoas criticas e pensantes.

Dentro de um processo inicial de escrita e leitura é essencial se compreender

como a criança pensa sobre a sua escrita/leitura e as praticas sociais deste ato.

Além disso, se faz necessário analisar o contexto sociocultural da criança, a

concepção escolar na qual a mesma esta inserida e ate o perfil familiar desta.

Todos esses fatores são importantes para se perceber e se posicionar sobre as

dificuldades que a escola pública enfrenta na tentativa de promover uma

alfabetização efetiva e de sucesso.

A alfabetização produzida na escola pouco tem a ver com as situações sociais

de leitura e escrita fora dela. Desse ponto de vista pode-se dizer que a escola cria

dificuldades de leitura/escrita impossibilitando que aconteça o letramento e, tornando

assim a criança individualista e solitária no processo de aquisição destes e restringe-

a a aprender sozinha sem interação com o grupo. Baseia-se na repetição de signos

e códigos que ao longo do tempo caracteriza-os autônomos dos incompetentes

lingüísticos.

O letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever,

bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o

estado ou condição que adquire um grupo social ou um individuo como

consequência de ter-se aproximado da língua escrita e de ter-se inserido num

mundo organizado diferentemente: a cultura escrita.

Contudo, a língua é um sistema que se estrutura no uso para o uso, escrito e

falado, sempre contextualizado. O domínio e o uso da língua escrita trazem

25

consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, para

o grupo social em que seja introduzida.

Assim para Cagliari (2009, pg.14-70), ninguém precisou arranjar a linguagem

em ordem de dificuldades crescentes para facilitar o aprendizado da criança. Ela

simplesmente se encontrou no meio de pessoas que falavam e aprendeu. Logo o

número de palavras que uma pessoa conhece ou emprega está intimamente

relacionada as necessidades linguísticas do individuo. Todo falante nativo usa a

língua conforme as regras próprias de seu dialeto, espelho da comunidade

linguística a que está ligado. A linguagem é um fator social e sobrevive graças às

convenções sociais que são admitidas para ela. Um dialeto não é simplesmente um

uso errado do modo de falar do outro dialeto. São modos diferentes. A escola usa

e/abusa da força da linguagem para ensinar e para deixar bem claro o lugar de cada

um na instituição e até na sociedade, fora dos seus muros.

Usada dessa forma a linguagem presume e estabelece um jogo de direitos e

deveres, sendo usada para rotular pessoas, sua classe social, dando poderes a

umas, marcando outras de inferiores, ao tempo em que fortalece algumas,

enfraquece outras, promovendo o preconceito.

As capacidades lingüísticas são adquiridas gradualmente pela criança. Assim,

conhecimento, atitudes, habilidade, procedimentos, competências são termos ou

componentes que auxiliaram o professor a levar em conta as capacidades já

desenvolvidas por seus alunos.

Toda capacidade está voltada em torno dos eixos da língua escrita seja nos

diversos campo da leitura ou escrita, levando em consideração a idade ou fase

escolar. Compreender e valorizar a cultura escrita, e enfatizar as funções sociais da

escrita e leitura, as quais estão inseridas no contexto social de todo cidadão. Desta

forma, o uso da escrita na cultura escolar propicia aos alunos o desenvolvimento de

capacidades cognitivas, afetivas e socioculturais. Kramer (2010, pg.123) na sua

inquietude nos questiona:

26

É possível que eu, professora, torne minhas crianças leitoras e escritoras se não sou leitora ou escritora? Somos constituídos de linguagem, e essa linguagem que a escola nos falou muitas vezes nos ensinou mais a não falar, nos ensinou mais a não escrever. Será que é possível que continuemos a arranjar formas de alfabetização que tornem nossos alunos e alunas leitores e escritores vivos, se não pararmos para pensar que relação nós temos tido com a linguagem?

Há, portanto, a etapa de dizer que na escola aprendemos e aprimoramos a

nossa fala, quando verdadeiramente ela nem se incomoda em nos ouvir. Então nos

convém também a questionar: é possível que a escrita possa adequar a nossa fala?

Segundo Lemle (1994), é impossível adequar satisfatoriamente à escrita e a

fala, quando tantos milhões de falantes de três continentes devem ser levados em

conta. Pelo fato de ter que satisfazer a um número astronômico de usuários que

falam de maneiras bastante diferentes, a língua escrita de comunidades nacionais e

internacionais como a nossa não pode ser uma representação direta e fiel da fala. É

impossível ser, abrangente e foneticamente fiel.

No passado, era comum a pratica da correção da pronuncia da criança com

esperança que assim resultasse em melhor aprendizado em leitura e escrita. O

ponto negativo desta tentativa de correção por acerto foi a desvalorização do dialeto

falado pelas crianças, resultando, portanto, em desvalor também a sua cultura.

Usar a linguagem escrita nas várias situações pode proporcionar ao

alfabetizando, as diversas utilidades e finalidades que ela tem. Para Kramer (2010,

pg. 124):

A linguagem não é importante apenas para que a criança passe de ano, se alfabetize. A linguagem é importante porque ela é o que faz de nós seres humanos capazes de fazer a história e de contar a história usando a nossa língua.

Pode-se compreender que os educadores preocupam-se em ensinar as

crianças com o propósito de obter êxito nas avaliações, no entanto ensinar a

linguagem aos nossos alunos vai, além disto, é transmitir não só conhecimentos

como valores culturais que perpassam da sala de aula para a vida. Afinal somos

27

construtores da nossa historia. E é convivendo com os valores culturais que fazemos

a nossa historia. Assim todo educador deve saber como trabalhar a linguagem com

crianças do 1º ano.

Com base nos PCNs (1997), um projeto educativo comprometido com a

democratização social e cultural atribui a escola a função e a responsabilidade de

garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para

o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. Então cabe a escola ensinar o

aluno a utilizar a linguagem oral e escrita nas diversas situações de comunicação.

Sabendo que a língua é um sistema de signos históricos e sociais, que

possibilita compreender o significado do mundo e a sua realidade. Assim à medida

que a criança aprende a usá-la, aprende também seus significados culturais. As

palavras de Freire (2003, pg. 13) só confirmam os relatos:

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, dai que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.

De acordo com a citação de Freire, é possível compreender, que o universo da

linguagem da comunidade em que as crianças vivem tem grande valor, afinal nesta

são expressas as suas crenças gostos, desejos, receios. Porem é preciso ter

cuidado, o professor deve usar palavras do mundo da criança, não precisamente do

mundo dos adultos.

Outro ponto é o fato de a professora ao fazer uso da palavra, frase, sentença,

deverá adequar esta evitando que haja ruptura, a leitura da palavra na escola, deve

ser a leitura da palavra de acordo com o interesse dos alunos na busca da

leitura/escrita. Cujo processo, não deve ser algo mecânico, mas que seja uma leitura

espontânea, cheia de significados, com isso o processo da alfabetização encontrará

o educando como sujeito da ação.

O professor enquanto mediador, não deve anular a criatividade de seus alunos,

permitindo que eles tornem-se agentes na construção de sua linguagem

28

leitura/escrita. Todo educador deve ser consciente de que a alfabetização deve ser

entendida de criação ou montagem da expressão escrita da oral. Um processo

dinâmico a medida que educador e educando escreve e reescreve a leitura da

palavra, transformando-a através de práticas conscientes e criticas.

É preciso planejar situações em que os alunos sejam convidados a escrever

coisas, cuja forma escrita não sabem de memória, pois é isso que permite ao

professor conhecer suas hipóteses, descobrir quais idéias orientam as estranhas

escritas que produzem e oferecer boas situações de ensino e aprendizagem. Dessa

forma o professor estará sempre verificando suas hipóteses e escrita de seus

alunos. É preciso incentivá-los a fazer releitura e reescrita de seus textos, criando

mecanismo de autocorreção. Deve-se estar sempre promovendo a produção de

atividade coletiva em especial textos. Criar gosto pela leitura, e isso só será possível

se o próprio professor fizer isso. Como também evitar opiniões que produzam no

aluno desinteresse, desmotivação, intimando-o ao erro, e assim aconteça a inibição

de questionamento, e de abertura para tirar as dúvidas. Assim o professor estará

fazendo uma junção alfabetização/letramento um só processo.

E embora processos distintos, alfabetização e o letramento completam-se e se

complementam, sendo indissociáveis. O letramento implica a participação das

crianças em praticas sociais de leitura e de escritas. Dessa forma, as crianças atuam

como sujeitos, e compartilham ideias e ponto de vista, usando e discordando dos

argumentos do autor. Para Guedes – Pinto (2006, pg.19): não se trata de escolher

entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando.

Contudo Batista et al (2006, pg.13), nos faz entender que os alfabetizandos

vivem numa sociedade letrada, em que a língua escrita está presente de maneira

visível e marcante nas atividades diárias, assim eles terão contato com textos

escritos e formularão opiniões sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua

configuração. Eliminar essa realidade da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito

de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitando

que os alunos desenvolvam entendimento inadequado e compreensão negativa a

29

respeito desse objeto. Por outro lado, deixar de explorar a relação extra-escolar dos

alunos com a escrita significa perder oportunidade de conhecer e desenvolver

experiências culturais ricas e importantes para integração social e o exercício da

cidadania. Logo se compreende que a ação pedagógica mais adequada e produtiva

é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, o processo de

alfabetização e o letramento.

De modo que, todo professor deve ser sábio nas escolhas dos textos para

conduzir as crianças, estes devem estar de acordo com as necessidades cognitivas

de seus alunos. O professor deve estar atento a situações no momento e antes de

aplicar suas atividades de escrita/leitura. Desenvolvendo em seus alunos um

processo de ensino-aprendizagem tranquilo, sobretudo buscar informações que

necessita para uma ação pedagógica eficaz.

Esse processo se dá quando o educador e educando vivenciam essas práticas

em sala de aula, ainda que a criança não saiba ler e escrever convencionalmente,

ainda assim ele se apropria do sistema de escrita, num processo em que as

situações de aprendizagem propiciem a reflexão e haja momentos de

questionamento com a construção e reconstrução do sistema alfabético. É preciso

promover momentos de complexidades por meio da mediação do professor, para

que este possa conhecer o que pensam os alunos sobre o processo da escrita.

Portanto, se faz necessário um levantamento acerca da realidade familiar

destes educandos sobre o envolvimento das famílias neste processo de letramento.

Com base nos estudos dos teóricos buscou-se um aprofundamento que sustente a

convicção de que a escola e a família juntas são capazes de promover integralmente

o processo ensino-aprendizagem dos educandos.

CAPÍTULO llI

3.1 - CAMINHOS METODOLÓGICOS

30

3.1.1-Tipo de pesquisa

A presente investigação trata das trajetórias que foram percorridas durante o

estudo, realizada no Grupo Escolar Almiro José da Silva, com coletas e análise dos

dados obtidos a partir de observações e das respostas dos participantes. Esta é uma

pesquisa descritiva de caráter qualitativo. Como afirma Lüdke et al (1986, pg.11):

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo.

A preocupação com o processo da coleta de dados é muito maior do que com

o produto. O interesse desta pesquisa foi estudar um determinado problema e

verificar como ele se manifestou nas atividades, nos procedimentos e nas interações

cotidianas dos participantes envolvidos. Por esta razão, o método escolhido foi o

indutivo, ou seja, a cadeia do raciocínio que estabelece conexão ascendente do

particular para o geral. E Lüdke afirma (1986, pg.13):

A análise dos dados tem a seguir um processo indutivo. Os pesquisadores não se preocupam em buscar evidencias que comprovem hipóteses definidas. As abstrações se formam ou se consolidam a partir da inspeção dos dados num processo de baixo para cima.

Assim, percebe-se que o levantamento dos dados traz contribuições para o

que já se estabeleceu teoricamente enriquecendo o que já se conhecia e comprova

a teoria no exercício da prática.

3.1.2 - Instrumento de coleta

A análise de dados está presente em vários estágios da investigação,

tornando-se mais sistêmica e mais formal após o encerramento da coleta de dados.

31

Para a investigação de dados, foram elaborados questionários abertos e semi-

abertos. Como define Lakatos (2009, pg.203): “Questionário é um instrumento de

coleta de dados, constituído por uma série ordena de perguntas, que devem ser

respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador.” Assim, construímos

questionários objetivando caracterizar o perfil dos participantes, a participação da

família na escola, a perspectiva dos pais para com a escola e a opinião da

educadora sobre a participação da família na escola.

O questionário aplicado nesta pesquisa foi elaborado mediante itens

levantados na observação referentes à proposta da participação da família na

escola. Os questionários foram preenchidos pelos participantes a medida em que

foram realizadas as visitas a entidade de ensino e comunidade. Tendo um cuidado

significativo na elaboração e aplicação do mesmo para garantia da absoluta

compreensão pelos participantes. Já que o pesquisador deve seguir algumas

condições no manuseio de um questionário. Como enfatiza Danton (2002, pg.12):

O uso de questionário requer algumas condições: O pesquisador deve saber exatamente o que procura, o objetivo de cada questão; o informante deve compreender perfeitamente as questões, portanto cuidado com o repertório do informante; o questionário deve seguir uma estrutura lógica. Deve ser progressivo (do mais simples ao mais complexo), conter uma questão por vez e ter linguagem clara. Antes de aplicar o questionário é sempre aconselhável testá-lo antes para verificar se não é necessário fazer alterações nas questões.

Após a realização do questionário todas as respostas obtidas foram analisadas

e discutidas; classificadas por cálculo percentual para cada resposta e elaborados

gráficos para melhor apresentar a análise dos dados, e modificando os sujeitos,

garantindo o sigilo da identidade dos participantes.

3.1.3 - Lócus da pesquisa

32

O Lócus da pesquisa foi o Grupo Escolar Almiro José da Silva, localizada a

Rua Benjamin Constant no município de Itiúba Bahia, a qual comporta desde o

Ensino Infantil até o 5º ano Fundamental, a área da escola é divida em quatro salas,

uma cantina, uma diretoria, dois banheiros, biblioteca, sala de computação, um

depósito e área de lazer. Os sujeitos que compõem a escola são sete professores,

uma graduada, uma com nível médio e cinco graduandos; na sua maioria as

professoras têm em média dez anos de experiência.

3.1.4 - Sujeito da pesquisa

Os sujeitos da pesquisa foram dezoito pais de alunos, com faixa etária entre

dezoito e quarenta anos. O nível de escolaridade destes sujeitos está disposto do

ensino fundamental ao nível superior e são pertencentes a diversas classes sociais.

As pesquisadoras de posse de um ofício se apresentaram no Grupo Escolar

Almiro José da Silva na turma do 1º ano do Ensino Fundamental para solicitar da

Direção da Escola a realização da pesquisa de campo para conclusão do curso de

pedagogia com os pais dos estudantes desta turma e seu regente de classe que foi

realizada através de uma reunião com os participantes para a aplicação dos

questionários. Foram enviados convites com antecedência com horário e dia da

reunião, bem como explicando o motivo da referida pesquisa, porém dos vinte e

cinco alunos somente quatro pais de quatro alunos compareceram. Então, fez-se

necessário continuar com a aplicação dos questionários nas residências dos pais

que não compareceram através de visita domiciliar, totalizando dezoito pais que

participaram por meio de questionários fechados. Para a regente de classe foi

aplicado também questionário fechado com questões semi-abertas que será

apresentado a seguir na discussão e análise do material citado.

3.2 - DISCUSSÕES E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS

33

3.2.1 Análise do Questionário aplicado aos pais

Os questionários foram realizados conforme descrição na coleta de dados. Os

dados foram analisados a partir de estatísticas descritivas. A primeira parte do

questionário destinou-se ao perfil dos sujeitos. A segunda parte destinou-se a

verificar a participação da família no espaço escolar e a perspectiva dos pais com a

escola. A terceira parte relacionada a participação da família na escola.

Conforme foi discutido na metodologia foi calculado o percentual para

respostas obtidas; percentuais estes que são demonstrados através de gráficos.

Inicialmente traçando o perfil dos sujeitos:

Gráfico 1- Faixa etária

Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011)

Dos indivíduos pesquisados, 5% encontra-se na faixa etária de menos de 18

anos; 28% entre 18 e 30 anos; e 67% mais de 30 anos.

O levantamento dos dados referente a faixa etária revelam que o maior índice

de investigados esta na faixa etária com mais de 30 anos. Tais valores comprovam

que os sujeitos da pesquisa já têm alguma experiência no processo de ensino-

aprendizagem dos filhos/alunos.

Gráfico 2 - Escolaridade

34


Com relação a escolaridade dos sujeitos os dados comprovam que 5% cursou

o superior; 11% cursaram o ensino médio; 39% ensino fundamental (6º ao 9º ano,

antiga 5ª a 8ª série); 45% cursaram o ensino fundamental (1º ao 5º ano, antiga 1ª a

4ª série);

Os resultados revelam que a maioria (45%) dos participantes tem apenas o

ensino fundamental (1º ao 5º ano), muitos ainda, incompletos, dados que

evidenciaram as dificuldades de alguns sujeitos ao ler as questões e entendê-las.

Tal dado nos faz compreender os obstáculos existentes no processo de

acompanhamento das atividades escolares de seus filhos, o que sobrecarrega a

professora, uma vez que estes alunos necessitam de mais atenção, e os pais não

podem ser responsabilizados por esta lacuna que fica aberta. Cabe a escola o dever

de ajudar estes educandos para que os mesmos não percam o estímulo que não

encontram em suas famílias por razões já mencionadas.

Gráfico 3 - Sexo


35

Em relação ao gênero dos indivíduos investigados constatou-se que 11% são

masculinos e 88% femininos.

Desta forma, conclui-se de acordo com estes números que os indivíduos dos

gênero feminino (as mães) assumem a maioria das responsabilidades escolares e

extra-escolares dos filhos. Estas mulheres destinadas a cuidar dos filhos, em nossa

sociedade machista, acabam assumindo o papel que deveria ser de ambas as

partes, omitindo o compromisso dos pais. Este fator revela que as mães além de

desempenhar suas atividades domésticas, e outras ainda profissionais, destinam

uma parte do seu tempo para atender os chamados escolares e oferecer

acompanhamento das atividades extra-classes dos filhos. No processo de ensino-

aprendizagem essa relação materna demonstra que a escola ainda não conseguiu

conscientizar a classe masculina (os pais) da importância de sua participação na

construção da formação escolar de seus filhos. Por outro lado, observa-se que com

a sobrecarga de trabalho, algumas mães não conseguem assumir todas as

responsabilidades para com a escola.

Gráfico 4 - Reside na comunidade escolar


Dos dezoito participantes, 88% moram nas proximidades da escola, enquanto

que 11% moram em outras localidades do município.

Com base na afirmativa e sabendo que muitas destas crianças não precisam

de coletivo para ir a escola por morarem nas proximidades, é possível dizer que não

36

há uma razão para infrequência de algumas crianças, mas envolve neste caso o

compromisso de seus pais em enviarem seus filhos para a escola.

Gráfico 5 - Participação em trabalho voluntário da escola


Na totalidade dos participantes 22% já participou; 5% participa

esporadicamente; 16% não tem tempo para participar; 55% nunca participou.

Mesmo sabendo da importância e necessidade do trabalho voluntário nas

escolas, percebe-se pelos resultados apresentados acima que os pais não são

convidados a realizar esta atividade cidadã, principalmente por causa da falta de

incentivos e prática deste trabalho no espaço escolar. Como define Mori

(2006,pg.36):

A participação dos voluntários precisa estar planejada de acordo com o projeto político pedagógico da escola. Nesse planejamento, cabe à escola estabelecer e avaliar suas próprias necessidades pedagógicas e de infra-estrutura; também é importante que cada voluntário se sinta acolhido, útil e saiba como irá atuar – é preciso, portanto, que a escola esteja preparada para recebê-los e orientá-los.

37

Gráfico 6 – Atendimento as convocações da escola


Dentre os participantes 67% responderam que sim; 0 responderam que não; e

33% as vezes.

O que se pode observar ao analisar o resultado acima, é que há um preocupar-

se da maioria dos pais em atender as convocações da escola. Mas, restringindo-se

apenas ao interesse da parte comportamental das crianças e não fazendo o

acompanhamento devido quanto ao processo cognitivo, bem como a garantia

constante da frequência, evidenciando a necessidade de reestruturação da proposta

pedagógica da unidade de ensino e mudanças das praticas escolares no sentido de

despertar os pais a participar efetivamente de todas as ações escolares, inclusive na

resolução de demandas coletivas.

Gráfico 7 - Conhecem a escola do filho (a)


38

Os dados confirmam que 5% não conhecem a escola do filho(a) quanto que

95% conhecem a escola dos filhos.

O resultado expõe um aspecto positivo, pois espera-se realmente que as

famílias conheçam o ambiente escolar de seu filho. Este conhecimento só trará

benefícios no processo de ensino-aprendizagem dos educandos.

Gráfico 8 – Importância da participação da família na escola


Sobre o resultado do questionamento acima 95% dos participantes disseram

que sim e 5% disse que não.

Conforme ilustrado no Gráfico 8, percebe-se a dificuldade e a distância do

discurso para ação. Isso demonstra que os pais sabem desta importância, mas não

participam satisfatoriamente desta relação. Confrontando este resultado com os

dados obtidos no gráfico 7 pode-se afirmar que a família já se denomina

conhecedora tanto da escola dos filhos quanto da importância de sua presença no

cotidiano escolar, o que revela uma urgência na unidade de ensino em envolver de

forma direta as famílias e aproximá-las das atividades escolares através do

colegiado, conselhos, abrindo espaço de voz para as famílias discutirem com a

escola seus problemas, projetos e rumos e não apenas em reuniões de cunho

pedagógico onde muitas vezes a família acaba ficando constrangida pelos relatos

dos professores, da gestão e por estes motivos acabam se ausentando da escola.

39

Gráfico 9 – Conhecem os representantes do segmento de pais do

Conselho Escolar de sua escola

Fonte: Questionário aplicado aos pais (2011)

Observa-se que 39% dos participantes não conhecem; 16% conhecem; e 45%

não sabiam que tinha Conselho Escolar.

Diante do resultado obtido no gráfico 9, fica evidenciado que a Gestão da

Escola não vem propondo metas que esclareçam e divulguem a existência e o papel

do Conselho Escolar. Na proposta atual da democratização escolar é primordial o

incentivo e a valorização de todos os segmentos desta entidade. Como foi definido

claramente por Monteiro (2002, pg. 44):

(...) o Conselho Escolar, surge dentro das escolas, como uma instância democrática, com objetivo de tornar a escola pública mais atuante, na qual as falas se completam. Os participantes são membros da comunidade escolar: diretor (membro nato), professores, técnicos, pais, alunos, comunidade geral e funcionários da escola,que terão direito a fala e voto, das discussões pertinentes da instituição a qual fazem parte.

Apoia-se nesta convicção a ideia de que a escola passa por um processo lento

de mudança organizacional com o surgimento dos colegiados e conselhos e ainda

não conseguiu criar mecanismos para atrair a atenção das famílias para o

conhecimento de seus papeis nestas organizações e por consequência desta

desinformação os pais deixam de fazer uso de seus direitos na atuação do seu

segmento dentro do Conselho Escolar.

40

Gráfico 10- Assuntos de relevância na escola


De acordo com os dados obtidos, 16% afirmaram que gostariam de obter

informações da merenda; 11% afirmaram que gostariam de obter informações da

avaliação; 73% afirmaram que gostariam de obter informações sobre o

comportamento dos seus filhos.

Mediante os dados apresentados no gráfico 10, observa-se que a maioria dos

participantes preocupa-se muito mais com o comportamento dos filhos do que com

as questões relativas a avaliação da aprendizagem dos mesmos. Apresentou-se

aqui um quadro contraditório em relação ao que a escola espera dos pais, que é

uma preocupação maior com o desenvolvimento da aprendizagem do que com o

comportamento das crianças. Enquanto que, as informações sobre comportamento

dos mesmos podem obter a base do diálogo, que sua participação efetiva na escola

pode proporcionar.

41

Gráfico 11- Participação na elaboração do Projeto Político Pedagógico

da escola do seu filho


Com base nos levantamentos, 38% afirmaram que sim; 11% afirmaram que

não e 51% afirmaram não saber do que se tratava.

Os levantamentos confirmam que a maioria dos participantes não possuía

informações acerca do Projeto Político Pedagógico da escola, observa-se então que

a escola deveria promover encontros com as famílias para debater a temática, já

que este documento orienta todas as ações escolares e as famílias precisam ter

conhecimento sobre o referido documento. Mais uma vez evidencia-se a ineficiência

da unidade de ensino no exercício da promoção do conhecimento informativo

destinado aos pais sobre os documentos orientadores das ações escolares que por

sua vez permanecem isentos, não por negligência, mas por desconhecimento, da

participação efetiva da vida escolar. Faz-se necessária a divulgação e participação

na elaboração deste documento e de outros, que orientam as ações escolares entre

os pais e a comunidade local para que aconteça um engajamento real desses

indivíduos junto a escola.

42

Gráfico 12 – Importância da participação da família no processo ensino-

aprendizagem


Entre as respostas dos participantes, 89% destes afirmaram que consideram

importante a participação da família no processo ensino-aprendizagem; 11%

afirmaram que não é importante.

Perante os resultados da maioria dos participantes foi possível diagnosticar que

os mesmos consideram importante a participação da família no processo de ensino-

aprendizagem, expectativas que a escola tem para com a família, contudo ainda não

se percebe um efetivo exercício desta participação por parte das mesmas. Com

base nos dados, um dos fatores que se apresenta para esta dificuldade de

relacionamento dos pais no processo ensino-aprendizagem se relaciona ao fato de a

escola não possuir atrativos para estas famílias se envolverem na escola e para que

suas expectativas se tornem realidade. O que se percebe é que escola ainda não

dispõe de abertura para que este envolvimento aconteça de maneira efetiva e

percebe-se que as famílias ainda não estão totalmente integradas a escola.

43

Gráfico 13 – A escola e a promoção da formação total do filho


Ao expor sua opinião 23% afirmaram que sim, enquanto que 77% afirmaram

que não.

O gráfico 13 deixa evidente que a família tem consciência de que escola e

família devem trabalhar em parceira para que o educando alcance o sucesso.

Neste questionamento do gráfico 13, base desta pesquisa, percebe-se que

está presente no pensamento dos pais, a visão de que escola e família devem ser

parceiras, tanto nos problemas sociais que a elas se destinam quanto na

responsabilidade de fazer o aluno aprender os códigos de escrita-leitura, valores

sociais, culturais, e ainda resolver dilemas que atingem a sociedade.

Esse percentual elevado de pais que afirmaram que a escola não promove a

formação de caráter do indivíduo sozinha caracteriza o nível de consciência que os

mesmos possuem sobre a responsabilidade da parceria entre escola e família nesta

promoção.

44

Gráfico 14- Participação no processo de ensino-aprendizagem


Ao apresentar suas respostas, 56% dos participantes afirmaram que ensinam

as tarefas; 16% afirmaram que pedem para outra pessoa ensinar e 28% afirmaram

que mandam para o reforço.

O gráfico 14 só vem a confirmar que a maioria dos participantes acompanha o

processo ensino-aprendizagem, embora ainda haja uma lacuna aberta quando

observa-se que alguns pais tiveram dificuldades na leitura e interpretação do

questionário ficando evidenciado um déficit nesse acompanhamento.

Gráfico 15- Sobre as reuniões marcadas pela escola


Para este quesito 67% dos participantes afirmaram que são ótimas e que

participam sempre; 28% afirmaram que são necessárias, mas não tem tempo para

participar e 5% afirmou que não resolve os problemas.

45

Os resultados mostrados no gráfico 15 indicam que para a maioria (67%) dos

pais comparecem as reuniões marcadas pela escola e consideram importantes.

Neste caso a participação da família é entendida como necessária, demonstrando

que as famílias já se encontram num estágio de conscientização elevado e que a

escola agora precisa se apropriar deste momento de sensibilização para concretizar

esta participação e estendê-la aos demais aspectos escolares que dependem da

presença das famílias para se tornarem bem sucedidos. Contudo, percebe-se que

alguns pais ainda não priorizam o tempo para estes encontros.

Gráfico 16- Quando se vai a escola


Dos 18 participantes 73% declararam segundo o questionamento acima que

vão a escola nas reuniões; 27% resolver problemas.

Conforme o resultado do gráfico 16 analisa-se que a maioria dos participantes

prioriza a participação em reuniões, seguido pela resolução de problemas. Nota-se

que na medida em que são chamados, a maioria dos pais se mobiliza e comparece

a unidade de ensino o que deixa transparecer que quando a escola os motiva estes

respondem positivamente. Isto leva a crê em outro posicionamento: se a escola

motivar a participação com outros objetivos, é possível que as famílias passem a se

disponibilizar a atuar em conjunto com a escola.

46

3.2.2 Análise do Questionário da professora

Os questionamentos destinados a professora revelam que a mesma encontra-

se na faixa etária entre trinta e quarenta anos, com formação em nível superior

incompleto, com tempo de serviço equivalente de 11 a 20 anos, exercendo a carga

horária de 40 horas semanais, em regência de classe e não reside na comunidade

escolar.

Questão 1- Como você analisa a participação dos pais na escola em que

você atua?

Ao retratar a participação da família na escola, a professora afirmou que

considera razoável. O que percebe-se na resposta da professora é uma clara

insatisfação quanto a participação no efetivo envolvimento com a aprendizagem dos

filhos.

Questão 2- Na sua opinião, qual o principal motivo que impede a

participação dos pais no processo de ensino-aprendizagem dos filhos?

A professora destaca que o principal motivo de impedimento da efetiva

participação dos pais no processo de ensino-aprendizagem dos seus educandos se

dá pelo fato da falta de comunicação entre a escola e essas famílias. Isso só vem

comprovar a necessidade da escola priorizar metas que contribuam para

aproximação e comunicação permanente da família e escola.

Questão 3- Como é o rendimento escolar dos alunos que tem a

participação da família na escola?

A professora quando questionada sobre o rendimento escolar dos alunos que

tem a participação da família na escola, assinalou na opção ótimo. Isso só destaca a

relevância do papel da família na formação cognitiva, social e cultural das crianças

de modo a promover um melhor rendimento e assim, contribuir com o trabalho desta

profissional.

47

Questão 4- Você acha necessário que sejam desenvolvidas atividades

buscando mais participação da família na escola?

A professora assinalou que é necessário que a escola desenvolva mais

atividades buscando a participação da família. Desta forma, será importante um

levantamento pela entidade promovendo projetos que abordem temas que sejam de

interesse da comunidade para uma efetiva parceria.

Questão 5- Você conhece os pais de seus alunos? Qual a média?

A professora assinalou conhecer os pais dos alunos em média 50%.

Comprovando assim, a necessidade da promoção pela gestão da escola de um

contado mais próximo da professora com os pais dos alunos, preferencialmente no

início do ano letivo.

Questão 6- de que forma você incentiva a participação dos pais no

processo de ensino-aprendizagem?

Ela respondeu que incentiva a participação dos pais no processo de ensino-

aprendizagem por meio de tarefas para serem realizadas em casa, estimulando o

vínculo familiar. Observa-se que há uma constante preocupação da professora

quando com freqüência, envia as tarefas e cobra dos pais o cumprimento no auxílio

dos deveres dos filhos/alunos. No entanto é preciso deixar claro, como enfatiza Weil

que os pais devem incentivar os filhos a estudar sozinhos e ajudá-los quando

chamados, mas nunca fazer as tarefas pelos filhos, uma vez que, pais que fazem os

deveres dos filhos provocam uma questão mais grave que é incentivar as crianças a

não se preocupar com os estudos. Weil (1991, pg. 67)

Os pais que fazem os deveres dos filhos. Neste caso, a nota tirada será dos pais. Além disso, o que é muito mais sério acostumam a criança a não estudar. O ideal é que os pais criem nos filhos o habito de estudar sozinhos. Apenas ajudar quando chamados, mas sempre no sentido de os fazerem achar a solução do problema. (...) É desse modo que melhor colaborarão com o trabalho do professor.

48

Questão 7- O que mais dificulta o desenvolvimento de seu trabalho

pedagógico?

Para a professora o que mais dificulta o desenvolvimento do seu trabalho

pedagógico é a quantidade de alunos na turma, no total 25. Fator este preocupante,

por evidenciar uma política educacional voltada para a quantidade e a não qualidade

de ensino. Contudo, é importante refletir sobre as inúmeras dificuldades que com

certeza devem ser enfrentadas cotidianamente em sala de aula por esta professora

para atender individualmente seus alunos.

Questão 8- A preocupação com a participação da família na escola está

contemplada no Plano Pedagógico e no Regimento Interno da sua escola?

A professora afirmou, justificando que: “o Plano Político Pedagógico, busca

contemplar a aproximação da família, através de reuniões e palestras.” A

preocupação da escola com relação a participação da família, justificado pela

professora mostra que a escola desenvolve reuniões e palestras com objetivos de

aproximar as famílias, ficando implícito uma proposta de relacionamento impessoal.

Questão 9- Que tipo de participação você espera da família?

A professora redigiu que: “O acompanhamento dos filhos nas atividades extra-

classe ou incentivando-os ao participarem do reforço escolar e ainda, visitar a escola

para saber como anda o desenvolvimento dos filhos e incentivá-los a freqüentar a

escola, pois têm alunos que freqüentam um ou dois dias na semana.” A professora

expressa por meio do seu argumento que a família passe a acompanhar o

desenvolvimento dos filhos nas atividades extra-classe e os incentive a freqüentar o

reforço escolar quando necessário, bem como visitar a escola sempre que possível

para observar o andamento escolar, comprometendo-se com a freqüência diária

dos filhos. Enfatizando ainda mais a indispensável presença da família na escola.

Voltando-se à questão emergente de que a escola necessita priorizar essa busca e

fazer a participação dos pais acontecer de fato.

49

Questão 10- De que maneira a Direção/Coordenação procura aproximar a

família da escola?

A professora escreveu: “Através de reuniões ou festividades abertas a

comunidade como a festa junina e outras festividade mais fechadas como “Dia das

mães e dia dos Pais”.” Ao analisar a resposta da professora fica exposto mais uma

vez que a Direção/Coordenação dá ênfase a uma aproximação da escola e família

de forma impessoal, percebe-se uma necessidade de um relacionamento

interafetivo, priorizando a relação afetiva pais, alunos e professor. Neste caso

percebe-se ainda que a escola propõe um relacionamento formalizado ao invés de

permitir a atuação direta dos pais sobre o contexto e processo educativo que

garantam uma participação efetiva.

50

CAPÍTULO IV

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inicialmente pretendíamos embasar nossas convicções pedagógicas

responsabilizando principalmente a família pelas dificuldades encontradas no

processo de ensino-aprendizagem de alunos de 1º ano do ensino fundamental. Esta

lacuna em relação a falta da participação efetiva dos pais foi crucial para o

levantamento dos dados desta pesquisa. Fomos percebendo que havia alguns

detalhes a serem observados neste processo que culminaram em nos proporcionar

uma nova visão sobre a problemática escolhida para a nossa pesquisa.

Foi então que analisando os dados obtidos verificamos que a família já

concebe a escola como espaço de educação dependente da presença familiar para

obter o sucesso. Por isso, desmistificando a concepção imposta de que a família

está ausente passamos a ter um novo olhar para esta questão: a família está

preparada para atender as questões da escola, contradizendo o que afirmávamos

anteriormente. Compreendemos que a escola necessita criar possibilidades de

aproximação destas famílias que já se encontram participando da escola, embora a

escola não esteja usufruindo desta parceria efetivamente.

O procedimento da pesquisa proporcionou observar as possibilidades teóricas

da participação dos pais no processo de ensino-aprendizagem do 1º ano do ensino

fundamental. Como foi apresentado nos capítulos anteriores que a educação precisa

ser vista a partir de novas concepções que precisam ser transformadas, para

assumir seu papel nesse contexto atual como agente de mudanças, uma educação

geradora de mudanças, de conhecimentos, de formação de sujeitos independentes

e habilitados para intervirem e agirem na sociedade de forma crítica e,

principalmente, criativa.

Portanto, o objeto de estudo deste trabalho, o Grupo Escolar Almiro José da

Silva, vem apontar não para realidades estáticas ou conclusivas, mas vem propor

51

algumas diretrizes, de como ainda será possível encontrar elementos motivadores

dessa relação Escola-Família. Com base na observação in lócus, nas informações

levantadas e nos dados obtidos, pode-se avaliar que a referida escola com base na

turma única do 1º do ensino fundamental apresenta um déficit de aprendizagem em

algumas crianças por falta de formação das famílias destes educandos e de

informações escolares que objetivem esta participação. O professor ainda é visto por

algumas famílias como o único mediador da educação formal, o que muitas vezes

dificulta o controle da escola.

Ao findar esta pesquisa ficou evidenciado que a maioria dos pais participa

efetivamente nesta escola, apenas alguns pais ainda não participam. Participação

esta que ficou clara com o estar sempre presente em tudo, em reuniões, nos

afazeres da escola ou em qualquer tipo de atividade que as crianças venham ter.

Participar é um processo contínuo e como tal, precisa ser acompanhado no dia-a-

dia. Como diz Castro (2009, pg. 37) “No contexto atual, as ações de interação com a

família para melhorar os indicadores educacionais tendem a se multiplicar”.

A postura da Direção e Coordenação frente à esta participação pode ser vista

como um preocupar-se, porém não têm havido incentivos suficientes e apoio

governamental através de iniciativas que possam sanar a problemática. Chegando

a conclusão de que o conceito de participação é muito complexo, que envolve

conceitos sociais, pessoais, históricos, dentre tantos outros. E que escola deve ter

consciência do seu papel na sociedade. Tudo isso faz parte do autoconhecimento

que envolve família, escola e sociedade. Como afirma Tiba (2010): Qualquer

pessoa, família, instituição ou empresa, antes de se lançar em um relacionamento,

jogo, tarefa ou aventura, precisa ter autoconhecimento de suas qualidades, defeitos

e potencialidades.

Desta forma, esta pesquisa procurou refletir sobre a presença da família no

processo de ensino-aprendizagem dos alunos do 1º ano do ensino fundamental

acerca das dificuldades encontradas no processo de alfabetização, ajudando de

alguma forma os profissionais em Educação que lidam cotidianamente com estes

52

aprendizes, na operacionalização de créditos para se avaliar as dificuldades, que

podem ocorrer em diferentes momentos do Ciclo Vital dos Seres Humanos.

Entende-se ainda, que existe no Grupo Escolar Almiro José da Silva uma

urgente necessidade de acompanhamento de profissionais na área psicológica e

social para as famílias de alguns educandos, bem como projetos voltados

especificamente à resolução de problemas característicos do processo ensino –

aprendizagem. Assim, justifica-se a presente pesquisa, pela importância de

apresentar mecanismos que possibilitam novos rumos, quanto à questão tão

evidente e a busca por uma educação de mais qualidade para todos os educandos

sob a responsabilidade da escola pública municipal.

Portanto, este estudo trouxe a necessidade da abertura da escola para a

participação efetiva dos pais no contexto escolar, não apenas como mão de obra

voluntária para consertar, limpar, varrer, pintar; mas, como sujeitos para discutir

problemas e encontrar possíveis soluções para questões como a violência na

escola, drogas, valores, numa perspectiva democrática de coletividade com um

único objetivo, a melhoria da educação ofertada pela escola pública. Assim,

comprovou-se que família e escola necessitam uma da outra, é uma parceira que

sempre valerá a pena. Esperamos que este trabalho possa ter continuidade, pois

esse tema gera muitas discussões.

53

REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT, Normas ABNT

sobre documentação. Rio de Janeiro, RJ: 2000. (Coletânea)

BATISTA, Antonio Augusto Gomes et al. Capacidades lingüísticas da

alfabetização e Avaliação. Brasília, DF: MEC - Secretaria de Educação

Básica.Minas Gerais.2006.

BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente/Ministério da Educação,

Assessoria de Comunicação Social. – Brasília, DF: MEC, ACS, 2004.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização&lingüística/ Luiz Carlos Cagliari._São

Paulo, SP: Scipione, 2009.

CASEY,James.A História da Família.São Paulo, SP: Atica:1992.

CASTRO, Margareth. Interação escola-família: subsídios para práticas

escolares / organizado por Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri. – Brasília,

DF : UNESCO, MEC, 2009.104 p.

COSTA, Maria Cristina Castilho. Socióloga: introdução à ciência da sociedade. –

3. ed. Ver. E ampl. – São Paulo, SP: Moderna, 2005.

COULON, Alain. A escola de Chicago. Campinas: Papirus, 1995.

DANTON. Gian. Metodologia científica, Pará de Minas, MG: Virtual Books Online

M&M Editores Ltda, 2002.

DAVIS, Claudia. Psicologia na Educação/Cláudia Davis e Zilma de Oliveira. São

Paulo, SP: Cortez, 1994. – 2. ed. Ver. – (Coleção Magistério. 2º grau. Série

formação do professor).

54

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática

educativa/ Paulo Freire/ São Paulo: Pais e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler/Paulo Freire:Organização e Marisa

Lajolo._1.ed. _São Paulo, SP: Moderna, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, RJ:, Paz e Terra, 2005.

GADOTTI, Moacir. 1941. Pedagogia da práxis/Moacir Gadotti; Prefácio de Paulo

Freire – 2ª Ed. São Paulo, SP: Cortez, 1998.( Instituto Paulo Freire)

GOKHALE, S.D. A família desaparecerá? In Revista debates sociais nº 30, ano

XVI. Rio de Janeiro, RJ:1980.

GUEDES-Pinto, Ana Lúcia,coord. A organização do tempo pedagógico e o

planejamento do ensino. MEC. Brasília, DF: Universidade Estadual de Campinas.

2006.

KRAMER, Sônia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em

cursos/ Sônia Kramer – São Paulo: Ática, 2010.

LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica/Marina de

Andrade Marconi, Eva Maria Lakatos; 6 ed. – 7ª reimpressão – São Paulo, SP: Atlas,

2009.

LEMLE, Miram. Guia teórico do alfabetizador: Série princípios/Miriam Lemle. 8ª

edição. São Paulo, SP: Atica, 1994.

LÜDKE, Menga. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas – São Paulo:

EPU,1986. (temas básicos de educação e ensino – EPU: Editora Pedagógica e

Universitária Ltda)

55

MARCONI, Marina de Andrade. e LAKATOS, Eva Maria - Técnicas de pesquisa:

planejamento e execução de pesquisa, amostragem e técnicas de pesquisa,

elaboração, análise e interpretação de dados. 5 ed.São Paulo: Atlas, 2002.

MONTEIRO, Idalcirene. Conselho Escolar: Um Olhar Sobre a Democratização do

Ensino Público das Escolas de Belém/Idalcirene Monteiro e Moysés Medeiros

Vasconselos. Universidade da Amazonas: UNAMA. Belém: Pará. 2002. Pg. 67.

Disponível em <http://www.ebookbrowse.com/gdoc> Acesso em 17 de abril de 2012,

as 18:45 h.

MORI, Katia Gonçalves. Voluntariado Educativo Uma Tecnologia Social. Instituto

Faça Parte/Katia Gonçalves Mori e Marcelo Vaz. São Paulo. 2006. pg 36. Disponível

em: <http://www.facaparte.org.br./facaparte/biblioteca>. Acesso em: 17 de abril de

2012, as 18:52 h.

NÖRNBERG, Marta el al. A criança de seis anos no ensino fundamental/ Marta

Nornberg, Andrea Rapoport, Dirléia Fanfa Sarmento, e Suzana Moreira Pacheco;

Organizadoras, Andrea Gabriela Ferrari: Porto Alegre: Mediação, 2009.

NUNES, Terezinha. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria e prática/

Terezinha Nunes, Lair Buarque, Peter Bryant, com a colaboração da Maria Eneida

Didier do Rêgo Maciel – São Paulo: Cortez, 1992.

OLIVEIRA, Miguel Darcy de. Cuidado, escola! desigualdade, domesticação e

algumas saídas. Babette Harper, Cláudia Ceccon, Miguel Darcy de Oliveira e

Rosiska Darcy de Oliveira, São Paulo: Brasiliense, 1996.

Parâmetros Curriculares Nacionais:Língua Portuguesa/Brasília.1997.

PASSOS, Ilma. Dizeres e saberes da prática/ Ilma Passos. São Paulo: Olho

D’água, 2000.

Pátio Revista Pedagógica, Agosto/Outubro. 2008. Pg. 17-18.

56

PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento

científico/. 1. ed. São Paulo: Rafael, 2002.

RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação brasileira: a organização

escolar/ Maria Luisa Santos Ribeiro – 15ª Ed. Ver. E ampl, - Campinas, SP; Autores

Associados, 1998. – (Coleção memórias da educação)

RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da escola a escola necessária/Neidson

Rodrigues – 5ª Ed- São Paulo: Cortez, 1991. (Coleção Polêmicas do nosso tempo;

24).

SALOMOM, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 11ª. Ed. São Paulo:

Martins fontes, 2004.

SZYMANSKI, Heloisa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília,

DF: 2001.

TIBA, Içami. Disciplina, limite na medida certa. São Paulo: Gente, 1996.

TIBA, Içami. Educar para formar vencedores: a nova família brasileira. São

Paulo: Integrante, 2010.

TIBA, Içami. Família de alta performance: conceitos contemporâneos na

educação/Içami Tiba – São Paulo: Integrante, 2009.

WEIL, Pierre. A criança, o lar e a Escola: guia prático de relações humanas e

psicológicas. 14ª edição para pais e professores. Petrópolis, RJ: Vozes, 1991.

ZAGO, Nadir. et al.Família e escola Trajetórias de escolarização em camadas

médias e populares/ Maria Alice Nogueira, Geraldo Romanelli, (orgs.) ,6 ed –

Petrópolis, RJ : Vozes, 2011.

57

ANEXOS

ANEXO 1 - PEDIDO AO DIRETOR(A)

UNIVERDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO-CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM-BA

REDE UNEB-ITIÚBA

Itiúba, Novembro de 2011

Prezado Senhor (a),

Diretor(a) do Grupo Escolar Almiro José da Silva

Somos concluintes do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia-

UNEB e estamos realizando uma pesquisa de campo com o objetivo de identificar a

relação da participação da família com a aprendizagem dos alunos no 1º ano do

ensino fundamental e gostaríamos de contar com sua participação. Asseguramos

que será mantido sigilo quanto as informações disponibilizadas.

Para tanto contamos com sua colaboração, desde já agradecemos.

Atenciosamente,

Agda Solene Lopes da Silva Braga Pinto

Marli Pinto dos Santos

Mayrelansa Brisolara

Maria Elicélia Barreto da Costa

58

ANEXO 2 – QUESTIONÁRIOS DA PESQUISA



SENHOR DO BONFIM-BA

REDE UNEB-ITIÚBA

Itiúba, 11 de Novembro de 2011

Prezado Senhor (a),

Somos concluintes do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia-UNEB e estamos realizando uma pesquisa de campo com o objetivo de identificar a relação da participação da família com a aprendizagem dos alunos no 1º ano do ensino fundamental e gostaríamos de contar com sua participação. Asseguramos que será mantido sigilo quanto as informações disponibilizadas.


Atenciosamente,





OBS: Ao responder o questionário, procure não rasurar, assinalando apenasuma alternativa ou invalidará a questão caso contrário.

Perfil dos pais e/ou responsáveis:

● Faixa etária:

( ) menos de 18 anos ( ) entre 18 e 30 anos ( ) mais de 30 anos

● Escolaridade:

( ) Ensino superior

( ) Ensino médio

( )Ensino fundamental 1º ao 5º ano (antiga 1ª a 4ª série)

( ) Ensino fundamental 6º ao 9º ano (antiga 5ª a 8ª série)

59

( ) Nunca freqüentei escola

● Sexo:

( ) Masculino ( ) Feminino

● Reside na comunidade escolar:

( ) Sim ( ) Não

1. Você participa ou já participou de algum trabalho voluntário na escola de seu filho?

( ) nunca participei

( ) já participei

( ) participo esporadicamente

( ) Participo sempre

( ) não tenho tempo

2. Você atende as convocações da escola?

( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

3. Você conhece a Escola de seu filho?

( ) Conheço pouco ( ) Não conheço ( ) Conheço

4. Você acha importante a participação da Família na escola?

( ) Sim ( ) Não

5. Você conhece os representantes do segmento de pais do Conselho Escolar de sua escola?

( ) Não conheço

( ) Conheço

( ) Não sabiam que tinha Conselho Escolar

6.Quais os assuntos da escola que você gostaria de ter mais informação?

( ) Merenda

( ) Avaliação

( ) Eventos

( ) Comportamento

60

7. Você foi convidado a participar da elaboração do projeto político pedagógico da escola do seu filho?

( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei do que se trata

8. Você considera importante a participação da família no processo ensino-aprendizagem?

( ) Sim ( ) Não

9. Em sua opinião a escola sozinha dá conta de promover a formação total de seu filho(a)?

( ) Sim ( ) Não

10. Como você ajuda seu filho(a) no processo de ensino-aprendizagem?

( ) Ensino tarefas.

( ) Mando estudar.

( ) Não ajudo.

( ) peço para outra pessoa ensinar.

( ) Mando para o reforço.

11. Na sua opinião, a escola enquanto instituição social contribui na formação do caráter do indivíduo, sozinha?

( ) Sim

( ) Não

12. Qual a sua opinião sobre as reuniões marcadas pela escola?

( ) São ótimas, participo sempre

( ) Necessárias mas não tenho tempo para participar

( ) Não resolvem os problemas

13. Quando você vai a escola?

( ) Nas Reuniões ( ) Resolver Problemas ( ) Eventos, Festas

61



SENHOR DO BONFIM-BA

REDE UNEB-ITIÚBA

Itiúba, 11 de Novembro de 2011

Prezado Educador(a),

Somos concluintes do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia-UNEB e estamos realizando uma pesquisa de campo com o objetivo de identificar a relação da participação da família com a aprendizagem dos alunos no 1º ano do ensino fundamental e gostaríamos de contar com sua participação. Asseguramos que será mantido sigilo quanto as informações disponibilizadas.


Atenciosamente,





OBS: Ao responder o questionário, procure não rasurar, assinalando apenasuma alternativa ou invalidará a questão caso contrário.

Perfil do Educador(a):

● Faixa etária:

( ) 18 a 29 anos ( ) 30 a 40 anos ( ) 31 a 50 anos

● Formação:

( ) Ensino médio

( ) Superior incompleto

( ) Superior completo

( ) Especialização

● Sexo:

( ) Masculino ( ) Feminino

● Tempo de serviço:

( ) de 5 a 10 anos ( ) de 11 a 20 anos ( ) mais de 20 anos

● Reside na comunidade escolar:

( ) Sim ( ) Não

● Carga horária:

( ) 20 horas semanais ( ) 40 horas semanais ( ) mais de 40 horas semanais

1. Como você analisa a participação dos pais na escola que você atua?

( ) Boa

( ) Razoável

( ) Péssima

( ) Muito boa

2. Na sua opinião, qual o principal motivo que impede a participação dos pais no processo de ensino-aprendizagem dos filhos?

( ) Falta de tempo por questões de trabalho

( ) Falta de comunicação da escola

( ) Falta de comunicação deles com a escola

( ) Falta de interesse e informação dos pais

3. Como é o rendimento escolar dos alunos que tem a participação da família na escola?

( ) Bom

( ) Médio

( ) Ótimo

( ) Ruim

4. Você acha necessário que sejam desenvolvidas atividades buscando mais participação da família na escola?

( ) Sim ( ) Não

5. Você conhece os pais de seus alunos? Qual a média?

62

63

( ) 100% dos pais

( ) 50%

( ) + de 50%

( ) - 50%

( ) Não conheço nenhum

6. De que forma você incentiva a participação dos pais no processo de ensino-aprendizagem?

( ) Tarefa para casa

( ) Voluntariado na sala de aula

( ) Reuniões

( ) Outros_________________________________________

7. O que mais dificulta o desenvolvimento do seu trabalho pedagógico?

( ) A quantidade de alunos

( ) Ausência da família

( ) O material didático que a escola fornece

( ) O espaço físico

8. A preocupação com a participação da família na escola está contemplada no Plano Político Pedagógico e no Regimento Interno da sua escola?

( ) Sim ( ) Não

Justifique:

______________________________________________________________________________________________________________________________________

9 . Que tipo de participação você espera da família?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. De que maneira a Direção/Coordenação procura aproximar a família da escola?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

64

65

64

Monografia Agda Pedagogia Itiúba 2012

Documents

Transcript of Monografia Agda Pedagogia Itiúba 2012