módulo01 - Metodologia

8/20/2019 módulo01 - Metodologia

1/66

MATERIAL DIDÁTICO

METODOLOGIA DO ENSINOSUPERIOR

U N I V E R S I D A D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELAPORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

Impressãoe

Editoração

0800 283 8380www.ucamprominas.com.br


2/66

Site: www.ucamprominas.com.brE -mail : [email protected] ou [email protected]

Telefone: (0xx31) 3865-1400

Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas

2

SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03

UNIDADE 2 – PROFESSORES E ALUNOS ................................................... 10

UNIDADE 3 – ÉTICA E DIVERSIDADE .......................................................... 13

UNIDADE 4 – PLANEJAMENTO ................................................................... 17

UNIDADE 5 – TÉCNICAS DE ENSINO ........................................................... 27

UNIDADE 6 – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E

PROBLEMAS - PBL ....................................................................................... 43

UNIDADE 7 – AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL .................. 56

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 64


3/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


3

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

Sejam bem-vindos ao módulo que discorre sobre a disciplina Metodologia doEnsino Superior, disciplina esta, considerada específica e, ao mesmo tempo,

essencial para todos aqueles que buscam uma especialização, quer seja a nível

lato1 ou strictu2 sensu.

Em linhas gerais, a Metodologia do Ensino Superior estuda a organização do

trabalho pedagógico no ensino superior, levando em consideração não somente o

professor, mas também o aluno, ou seja, como o trabalho é construído por ambos.

O módulo foi dividido em sete unidades ou sete temas amplos através dos

quais propomos análises e reflexões de tópicos relacionados com a prática do

professor no ensino universitário.

Esta Unidade 1, a “Introdução” apresenta a disciplina, define didática e

metodologia, discorre sobre a importância da disciplina para os cursos de

especialização. Pondera sobre os desafios do ensino superior no Brasil, as

avaliações e o futuro da educação pública no Brasil.

Na Unidade 2 intitulada “Os professores e alunos”, veremos quem é o

professor e o aluno do ensino superior e como eles se relacionam.

Na Unidade 3 temos questões éticas que permeiam o universo e o cotidiano

do professor universitário, tais como o combate ao racismo e a promoção da

diversidade.

1 As pós-graduações lato sensu ( do latim “sentido amplo”) compreendem programas deespecialização e incluem os cursos designados como MBA - Master Business, com duração mínimade 360 horas e ao final do curso o aluno obterá certificado e não diploma, ademais são abertos acandidatos diplomados em cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de ensino- art. 44, III, Lei nº 9.394/1996 (MEC/BRASIL, 2011).

2 As pós-graduações stricto sensu (do latim “sentido estrito” ) compreendem programas de mestradoe doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduação e que atendam às

exigências das instituições de ensino e ao edital de seleção dos alunos (art. 44, III, Lei nº9.394/1996.). Ao final do curso o aluno obterá diploma (MEC/BRASIL, 2011).


4/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


4

A Unidade 4 foca os tipos de planejamento, como formular os objetivos e

definir os conteúdos e a importância do uso de estratégias e dos recursos

tecnológicos para que a educação se efetive.

As técnicas de ensino: o estudo dirigido, seminários, estudo do meio,

laboratórios, oficinas, aulas de campo, aulas expositivas e discussões em classe,

são os assuntos da Unidade 5, ápice deste módulo.

A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é o novo modelo educacional

que tem sido utilizado no processo ensino-aprendizagem e merece uma unidade

especial para seu estudo. Veremos, então, na Unidade 6, a teoria e prática da ABP,

além da aprendizagem baseada em projetos e a metodologia da problematização

voltada para o ensino superior.

Na última Unidade, definiremos as modalidades de avaliação educacional e

institucional, focando suas características: criticidade, continuidade e integralidade,

afinal de contas, a avaliação fecha o primeiro ciclo do processo ensino-

aprendizagem.

Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos umpouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados

cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,

deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,

incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de um

artigo original.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas

outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para

sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.

Desejamos que esta leitura insira neste mundo surpreendente da academia

aqueles que estão começando uma carreira no magistério superior e aos que

buscam uma especialização para acrescentar conhecimentos, que seja

oportunidade de refletir, reavaliar e renovar sua prática pedagógica.

Boa leitura e bons estudos a todos!


5/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


5

Definindo didática e metodologia

A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os

fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. Converte

objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, seleciona conteúdos

e métodos em função desses objetivos, estabelece os vínculos entre o ensino e a

aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos

alunos.

Juntamente com as metodologias específicas das matérias do ensino formam

uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A Didática trata da teoria geral

do ensino. As metodologias específicas, integrando o campo da Didática, ocupam-sedos conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua relação com os fins

educacionais (LIBÂNEO,1994).

A metodologia compreende o estudo dos métodos, e o conjunto dosprocedimentos de investigação das diferentes ciências quanto aos seusfundamentos e validade, distinguindo-se das técnicas que são a aplicaçãoespecífica dos métodos. No campo da Didática, há uma relação entre osmétodos próprios da ciência que dá suporte à matéria de ensino e osmétodos de ensino. A metodologia pode ser geral (por ex., métodostradicionais, métodos ativos, método da descoberta, método de solução deproblemas etc.) ou especifica, seja a que se refere aos procedimentos deensino e estudo das disciplinas do currículo (alfabetização, Matemática,História etc.), seja a que se refere a setores da educação escolar ou extra-escolar (educação de adultos, educação especial, educação sindical etc.).

Técnicas, recursos ou meios de ensino são complementos da metodologia,colocados à disposição do professor para o enriquecimento do processo deensino. Atualmente, a expressão “tecnologia educacional” adquiriu umsentido bem mais amplo, englobando técnicas de ensino diversificadas,desde os recursos da informática, dos meios de comunicação e osaudiovisuais até os de instrução programada e de estudo individual e emgrupos (LIBÂNEO, 1994, p. 53).

Uma vez que a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos alunos os

meios para que assimilem ativamente os conhecimentos, precisamos entender que

o trabalho docente passa pela relação cognoscitiva com o aluno, ou seja, o

professor não tem como missão somente entrar na sala de aula e transmitir

informações, ele tem que interagir, tem que saber utilizar meios para chegar até o

aluno. Seus objetivos devem coincidir com os objetivos dos alunos, portanto, a

metodologia pode ser encarada como a estratégia escolhida para fazer chegar até o

aluno, o que ele precisa saber.


6/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


6

A importância da disciplina para os cursos de especialização

O exercício da docência no ensino superior exige competências específicas,

que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou

doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige tudo isso, além de

outras competências próprias e o que muitos autores chamam de formação

pedagógica.

Segundo Behrens (1998), os gestores universitários se deparam com

professores que sabem muito o conteúdo, mas não sabem ensinar; com professores

que são profissionais competentes em suas respectivas áreas, mas não sabem dar

aulas; professores que reclamam do salário e por isso não se dedicam aomagistério. Essas queixas nos mostram o quanto é importante a formação

pedagógica para estes profissionais voltando lá atrás na importância da didática e da

metodologia tão bem explicadas por José Carlos Libâneo.

As exigências do mundo moderno impulsionam um redimensionamento da

ação docente para atender as necessidades da sociedade neste século XXI,

sociedade que vem sendo caracterizada por Drucker (1989), Toffler (1995) e

Boaventura Santos (1997) como a “sociedade da informação”, autores estes citadospor Behrens (1998).

Com essa dimensão, os professores já não poderão oferecer a seus alunos a

mesma prática pedagógica que foi oferecida a eles em sua formação. As inovações

e mudanças afetam toda a comunidade, até mesmo, e em especial, o meio

acadêmico, por isso, a importância da disciplina Metodologia do Ensino Superior ser

essencial nos cursos de especialização, uma vez que muitos dos profissionais que

estão aqui hoje não tiveram formação pedagógica em seus cursos de graduação,mas precisam compreender a importância dos métodos que, grosso modo, poder-

se-ia dizer, são estratégias para motivar, chamar atenção do aluno, enfim, mediar a

construção do seu conhecimento.

Esta disciplina que além de “Metodologia do Ensino Superior” recebe a

denominação de “Didática do Ensino Superior” tenta salvaguardar um espaço para

discussão e reflexão sobre a ação docente desencadeada em sala de aula e tem


7/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


7

sido nos cursos de especialização lato sensu, uma possibilidade mais efetiva para

os docentes que procuram qualificação pedagógica (BHERENS, 1998).

Os desafios do ensino superior no Brasil, as avaliações e o futuro dasuniversidades públicas

Segundo Helene (2006), a educação escolar não é, por si só, suficiente para

promover o desenvolvimento social, econômico e cultural de um país. Entretanto, um

sistema educacional sólido e eficiente é necessário para tal. É fato que as barreiras

do atraso são ultrapassadas quando o sistema educacional é forte. E para saber

como um país será daqui a vinte ou trinta anos, basta examinar o seu sistema

escolar atual.

No caso do Brasil, concordando com Helene, as perspectivas não são muito

boas para médio prazo, haja vista que aumentar o quantitativo de escolas não quer

dizer que aumentou sua qualidade e os resultados das avaliações como do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostram essa situação, ou seja,

ampliou-se o ensino básico sem que se ampliasse na mesma proporção o número

de professores formados, os recursos disponíveis e as instalações físicas,

comprometendo gravemente o desempenho estudantil.

Há quatro tipos de informações coletadas sobre o ensino superior em nível

nacional: o censo, as provas aplicadas a estudantes (o antigo Exame Nacional de

Curso, “provão”, substituído pelo atual Exame Nacional de Desempenho de

Estudantes, Enade) e as avaliações institucionais e de cursos.

O levantamento censitário do ensino superior, assim como do ensino

fundamental, oferece uma rica quantidade de informações que seriam interessantespara planejamentos estratégicos, tanto ligados às diferentes regiões do país como

aos diferentes setores de atividade e áreas profissionais. Conhecemos o número de

estudantes e professores do ensino superior, em cada área de conhecimento e

região do país, bem como as instalações físicas existentes. Combinando essas

informações com as do IBGE, especialmente aquelas relativas ao perfil

socioeconômico da população, às vocações produtivas e às deficiências de

profissionais das diferentes regiões do país, poder-se-ia atuar no sentido de corrigir,


8/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


8

com tanto detalhe quanto quiséssemos, todas as deficiências, limitações e

distorções existentes.

Por mais que faltem professores em quase todas as áreas de conhecimento e

em todas as regiões do país, por maiores que sejam os déficits de profissionais na

área de saúde, em especial o Centro-Oeste, Norte e Nordeste, ainda que haja

enorme carência de profissionais em diversas áreas relacionadas ao

desenvolvimento econômico, novos cursos têm sido oferecidos e estamos vendo a

expansão do ensino superior, tanto na esfera pública quanto na iniciativa privada de

modo que sejam sanadas as necessidades, carências, possibilidades e vocações de

cada região do país.

Segundo Malnic (2006), é reconhecido em todo mundo que a função das

universidades não é somente a formação de profissionais de nível superior, mas

também a criação de conhecimentos, principalmente porque essa criação mantém

os professores atualizados e capazes tanto de efetuar a transmissão de

conhecimento quanto de dar uma verdadeira formação aos seus alunos. Desta

forma, os alunos podem adquirir não somente conhecimentos livrescos, mas

também uma criatividade que poderão aplicar, por exemplo, nas atividades

profissionais em empresas, levando à criação de inovação científica e também de

inovação tecnológica, tão essencial para nosso desenvolvimento econômico.

No Brasil existem três tipos de instituições de ensino superior: Universidades,

centros universitários e um terceiro tipo que engloba diversos subtipos de

instituições.

Cada uma dessas instituições tem diferentes obrigações e prerrogativas.

Assim, Universidades deveriam ser pluridisciplinares e apresentarem alta qualidadeem ensino, pesquisa e extensão. Como prerrogativa, as Universidades podem criar

cursos, fixar currículos e determinar o número de vagas oferecidas.

Centros universitários são instituições de ensino pluricurriculares, que

deveriam ser de alta qualidade, e que podem criar cursos em sua sede. Na prática,

há poucas diferenças entre as prerrogativas de Universidades e de centros

universitários, embora haja grandes diferenças entre as obrigações, especialmente

na perspectiva das instituições privadas.


9/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


9

Todas elas deveriam trabalhar em prol de uma educação de qualidade, não

só na graduação, na formação de profissionais competentes, mas também apoiando

as ciências e tecnologias que levam ao desenvolvimento do país, mas o que se

observa é que geralmente são as universidades públicas que estão mais aptas para

tais realizações, embora nos últimos tempos estas precisem fazer parcerias as mais

diversas e muitas vezes dependendo da iniciativa privada internacional para

desenvolvimento de suas pesquisas que acabam deixando de ser utilizadas em prol

do nosso país, levando tecnologia de ponta e enriquecendo outros.

É notável que vimos no segundo mandato de Lula crescer os programas de

auxílio para os estudantes buscarem as instituições privadas, aumento de vagas nas

universidades públicas com a abertura de novos cursos e a contratação de

professores, mas cabe refletir sobre o que mostram as estatísticas: os alunos que

buscam as escolas particulares vêm de camadas menos favorecidas da sociedade

porque tiveram uma educação básica fraca e, portanto, não conseguem competir

com aqueles que foram bem preparados e ingressam em maior número nos

instituições públicas. E devido aos parcos investimentos na “coisa pública”, é preciso

ficar em alerta para que não chegue o dia em que só tenhamos opção por educação

superior paga, onde há pouco comprometimento dos professores e a pesquisa não é

considerada primordial, o que, por conseguinte, compromete o desenvolvimento do

país.


10/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


10

UNIDADE 2 – PROFESSORES E ALUNOS

Quem é o professor do ensino superior

Embora durante muito tempo não vimos preocupação com a formação do

professor para atuar no Ensino Superior, bastando a este saber “ensinar”, esta

situação vem mudando e nas últimas duas décadas vários autores têm se dedicado

ao estudo dos papéis a serem desempenhados pelos professores universitários.

McKeachie (1986 apud GIL, 2006), um dos mais conhecidos autores no

campo da Didática do Ensino Superior, na oitava edição do seu livro Teaching tips (dicas de ensino), definiu seis papéis do professor universitário: especialista,

autoridade formal, agente de socialização, facilitador, ego-ideal e pessoa.

Goodmayer et al (2001 apud GIL, 2006), mais recentemente, considerando as

mudanças verificadas no âmbito da tecnologia da educação, definiram sete papéis

para os professores: facilitador do conteúdo, pesquisador, assessor, facilitador do

processo, designer , tecnólogo e consultor.

Muitos outros trabalhos foram desenvolvidos buscando apresentar os

atributos do professor eficaz, os quais se baseiam em:

Traços pessoais (ser apaixonado, positivo, real e um professor-líder);

Resultados pretendidos (estar alerta ao que acontece na sala; ter estilo, ser

um motivador e apresentar eficácia instrucional) e por últimos,

Traços que se referem à sua vida intelectual (detentor de conhecimento

teórico, possuir sabedoria das ruas e ter muita capacidade intelectual) (GIL,2006).

Podemos classificar o professor universitário tomando como base o

desempenho de suas atribuições. Há professores que enfatizam os conteúdos, que

centram-se nos objetivos, que enfatizam as estratégias ou a avaliação, ou ainda que

enfatizam o relacionamento com o aluno ou os aspectos sociais.


11/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


11

Essa classificação não desmerece nenhum dos tipos, serve somente para

contrastarmos os diferentes tipos de professores e para analisarmos a sua atuação

em classe.

Ao professor do Ensino Superior estão reservados muitos desafios,

principalmente neste século XXI, necessitando de profissionais muito mais que

especialistas em determinada área do conhecimento e que busquem nas aulas uma

forma de complementar seu salário. Ele precisa hoje ser competente – mobilizar um

conjunto de recursos cognitivos para solucionar com pertinência e eficácia uma série

de situações ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais.

Requer-se um professor que disponha de conhecimentos técnicos, com visão

de futuro, mediador do processo de aprendizagem, capaz de organizar e dirigir

situações de aprendizagem, capaz de gerar sua própria formação continuada, enfim,

um professor transformador que mude o foco do ensinar e passe a se preocupar

com a aprender.

Que ele seja multicultural, intercultural, reflexivo, capaz de trabalhar em

equipe, capaz de enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão, capaz de

utilizar as novas tecnologias e seja aberto para o que se passa na sociedade, forada universidade.

Não é fácil, mas com dedicação ele/você consegue participar deste novo

mundo e viver os novos valores emergentes.

Quem é o aluno do ensino superior

Conhecer o aluno do ensino superior é tão importante quanto conhecer oprofessor, principalmente quando este aluno deixou de fazer parte de uma classe

homogênea, proveniente de um estrato social pouco diferenciado.

Devido ao processo de democratização do ensino no país, pessoas das mais

variadas categorias passaram a ter acesso a escola, provenientes dos mais diversos

estratos sociais, com interesses, motivação e heranças culturais diferentes, com

competência e conhecimentos diferentes e para atender essa nova clientela, o


12/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


12

professor precisa mudar sua postura, precisa conhecer esse aluno para atender

suas necessidades.

Desde a década de 1960, a iniciar por pesquisadores americanos e europeus,

foram sendo construídas várias escalas de classificação ou tipologia de estudantes

universitários, entretanto, como foram elaboradas em contextos específicos e

circunscritos temporalmente, o seu uso é feito com reservas.

No quadro abaixo apresentamos três classificações a título de exemplificação.

Classificação de Mann -1970

Classificação de Astin -1993

Classificação de Kuh,Hu e Vesper - 2000

Estudos do ponto de vistaemocional. Estudos do ponto de vistaemocional. Levou em consideraçãoos padrões deengajamento nas

atividades universitárias.

Os alunos são:Complacentes Ansiosos-dependentesDesanimadosIndependentes

HeróisFranco-atiradoresSilenciosos

Os alunos são:Sábios Ativistas sociaisHedonistasLíderes

Direcionados para ostatus Descomprometidos

Os alunos são:DesengajadosRecreadoresSocializadores Acadêmicos

CientistasIndividualistas ArtistasIntelectuaisConvencionais

A habilidade da observação e a capacidade de decifrar pessoas é

fundamental e ajudará o professor no desenvolvimento das mais diversas atividades

que têm lugar ao longo do processo pedagógico.O mais importante é que o professor deve se preparar para lidar com a

diversidade no Ensino Superior, rever seus valores e modificar atitudes perante os

grupos sociais, respeitar as possibilidades de cada um e assegurar que todos

tenham a mais ampla possibilidade de participar das atividades.


13/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


13

UNIDADE 3 – ÉTICA E DIVERSIDADE

Questões éticas que permeia o professor universitário

Concordamos plenamente com Gil (2006) quando fala que os professores do

Ensino Superior não podem se preocupar somente com questões que envolvem

conteúdos, objetivos, métodos de ensino, avaliação, ou seja, com questões que

levam ao processo de aprendizagem dos alunos, isto porque o relacionamento com

estes alunos, com outros professores e com a instituição permeia o seu universo e

suscitam questões difíceis de responder que envolvem considerações sobre o que é

bom ou mal, o que é justo ou injusto, o que vale a pena ou não.

Essas considerações nos remetem evidentemente à ética!

Muito tem sido escrito e debatido sobre ética ao longo dos últimos anos,

focando as mais variadas profissões, portanto, na construção deste módulo,

acreditamos que é pertinente lançar alguns pontos que os levem a identificar

algumas questões éticas no relacionamento entre professores e alunos, com os

colegas e com a instituição para que possam refletir e analisar criticamente o seu

papel.

Tratar os colegas com respeito, defendê-los no individual e no coletivo

quando se fizer necessário; cooperar, reconhecer sua produção científica e não

tomar para si e como seu, trabalhos e ideias alheias são pontos para ir além de

reflexão, devem ser tomados na prática.

Se envolver em situações de assédio sexual, abusar do poder que lhe é

conferido, receber benefícios em decorrência de sua posição ou autoridade também

constituem violação da ética.

Assegurar-se que o conteúdo a ser ministrado é atualizado e significativo para

o aluno, ser responsável no desenvolvimento intelectual do estudante, facilitando

sua aprendizagem, dando-lhe liberdade para expressar suas ideias e crenças;

garantir-lhes o direito à privacidade; não expô-lo ao ridículo ou situações

constrangedoras; avaliá-los de forma honesta e objetiva fazem parte da sua conduta

ética.


14/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


14

Combater o racismo

O melhor caminho para combater o racismo e as discriminações que

distinguem as pessoas e grupos uns dos outros, como por exemplo, salientar

defeitos e considerar os seus portadores uns inferiores ou enaltecer qualidade como

sendo característica de “seres superiores”, é o diálogo.

Não há oportunidade, ocasião e meio melhor do que o educacional para que

sejam colocadas estas questões no centro das atenções para conversar, discutir,

aprender, informar e ensinar.

Silva e Monteiro (2000) relembram no artigo intitulado “Combate ao racismo e

construção de identidades” uma indagação feita por Meyer (1998) que merece serposta em evidência:

Como podemos estruturar o ensino de forma que o reconhecimento e acelebração das diferenças não obscureçam o sofrimento, a opressão ou aexclusão a que elas geralmente estão associadas? Como falar decapacidades, de modos de ser e viver, de sonhos e de projetos diversos,sem cair na vala conservadora que produz, reforça e mantém grupos nãobrancos, estrangeiros ou migrantes na posição de outros? Como construirsolidariedade que sustentem (na escola e fora dela) nossas lutas por maiorequidade e justiça social, sem que os marcadores que nos unem, reforce ouneguem aqueles que nos separam? (p. 379)

O primeiro passo para responder e satisfazer aos questionamentos acima

passa por termos consciência da nossa própria identidade, ou seja, a consciência

que cada um de nós tem de si próprio e na sequência a sua identidade na

comunidade em que vive, classe social, grupo de raça, gênero e do país.

O segundo passo é aceitar essa identidade, não negá-la, compreender o

comportamento do outro e certamente estaremos combatendo o racismo e o

preconceito de toda espécie e eis que mais uma vez o ambiente escolar é o local

mais propício para o estabelecimento de um diálogo sério e de respeito entre todos.

Passando rapidamente pelo preconceito da raça negra, Silva e Monteiro

(2000) observaram que nas escolas do ensino fundamental e médio, estas

geralmente estão agrupadas no fundo da sala, são consideradas mal criadas,

rebeldes, conversam somente entre si. Algumas vezes desatentas e com rendimento

de médio a baixo. Essa regra pode não servir em sua totalidade para os estudantes


15/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


15

do Ensino Superior, mas podemos inferir que eles seguem um padrão um pouco

parecido.

Que as diferentes raças existem, é fato. Que temos 300 anos de história de

escravidão e discriminação também é fato. Mas do mesmo modo, pode ser fato

educar para novas relações inter-raciais e interetnicas e de combate ao racismo de

toda espécie.

As situações de discriminação racial, assim como outros conflitos que

aparecem no dia-a-dia da escola, podem ser problematizadoras pelos professores

que as observam juntamente com os alunos que as vivam. Problematizar não é

fazer discursos moralizantes, mas analisar criticamente a realidade problema para

que, em resposta aos desafios dessa realidade, professores e alunos ajam sobre

ela, de forma dialógica, para transformá-la (FREIRE, 1987).

Adequar e promover a diversidade

No passado foi muito comum deparar com professores que selecionavam os

conteúdos sem se preocupar com as dificuldades de aprendizagem que os alunos

apresentavam e também sem preocupar com o meio de onde vinha, por exemplo,

mas felizmente, isso está mudando.

Embora no ensino superior essa preocupação ocupe um lugar quase

insignificante, achamos importante discutir o tema, mesmo que em breves linhas,

lançando alguns subsídios para que possam refletir, lembrando que ao atuarem no

magistério superior, podem ser professores de cursos de licenciatura que irão formar

colegas, os quais irão atuar desde a educação infantil até o ensino médio, em

classes que podem ser heterogêneas ou não, em escolas públicas ou particulares,

enfim, estes futuros colegas encontrarão ao longo da prática docente todo tipo de

aluno e precisarão atender às suas necessidades e contextos na medida do

possível.

Identificar o nível de maturidade e de adiantamento dos estudantes é

premissa no momento de definir os conteúdos.


16/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


16

Segundo Gil (2006), em virtude da ampliação do número de cursos superiores

nas últimas décadas, verifica-se maior diversidade no nível dos estudantes das

diferentes escolas, não apenas no que se refere aos conhecimentos, mas também

no nível de aspiração. Assim, o professor, para determinar a extensão dos

conteúdos e sua variedade, precisa levar em consideração as características de seu

público-alvo, sobretudo em relação a:

Faixa etária;

Nível socioeconômico;

Aspirações profissionais;

Hábitos de estudo;

Conhecimentos anteriores; e,

Motivação para estudar a matéria.

No domínio das competências essenciais, o professor deve estar atento e

encorajar a autonomia, a liberdade de pensamento e a expressão das ideias dos

seus alunos. Essa atitude também é promover a diversidade, bem como estar aberto

às necessidades físicas, psicológicas e culturais dos estudantes, que podem ser

muito diferentes das suas.

Atitudes preconceituosas em relação aos estudantes, em decorrência do

sexo, idade, cor da pele, etnia, origem nacional, religião, situação conjugal,

preferência sexual, condições socioeconômicas ou deficiência física devem ser

afastadas, principalmente porque a autoestima dos estudantes e,

consequentemente, seu desenvolvimento intelectual podem ser comprometidos

negativamente mediante comentários ou posturas que indiquem menosprezo ou

indiferença (GIL, 2006).


17/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


17

UNIDADE 4 – PLANEJAMENTO

Alguns podem estar se perguntando por que falar em planejamento e

avaliação quando o módulo tem como objetivo discorrer sobre metodologia. Sabe-se

que, se tomarmos como base os autores da teoria geral da administração e

daqueles que conduzem os sistemas escolares, veremos que o planejamento se

resume ao processo de estabelecer objetivos e linhas de ação adequadas para

alcançar tais objetivos. Eficiência, eficácia e efetividade são atributos dessa linha de

ação.

Planejar, enquanto ação formal, envolve a delimitação de objetivos ou metas

para a organização, o estabelecimento de uma estratégia genérica para atingir

essas metas e o desenvolvimento de integração e coordenação das atividades

decorrentes. Portanto, uma vez que no planejamento a preocupação se estende a

fins (o que deve ser feito) e meios (como deve ser feito) (CERVI, 2008), acreditamos

que esteja justificado a introdução do tópico neste módulo.

Aqueles que estão no exercício da profissão docente sabem que o trabalho

do professor não começa no primeiro dia de aula. Ele inicia algumas semanas ou até

mesmo alguns meses antes, o que vai depender muito de sua experiência com

determinada disciplina que vai lecionar.

Evidentemente que o planejamento requer do professor algumas habilidades

distintas daquelas que estão diretamente relacionadas à prática docente, mas se

pensarmos bem, o desenvolvimento a que chegou a humanidade requer de todos

nós, seres humanos, a capacidade de prever.

Gil (2006) citando Augusto Comte lembra uma frase do célebre positivistaainda no século XIX que se encaixa muito bem para entendermos a importância do

planejamento: “saber para prever e prever para poder”.

Segundo Teixeira (2005), o planejamento é o fundamento de toda ação

educacional, ou seja, ele se impõe como um recurso de organização, exatamente o

que acontece na educação, principalmente porque ela, a educação, é concebida

como fator de mudança, renovação e progresso.


18/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


18

Queremos com essa breve introdução ao planejamento mostrar ao professor

a importância de planejar suas aulas, com criatividade, com seriedade e com

reflexão, pois vale lembrar que muitos professores simplesmente seguem os

capítulos de um livro-texto, ou utilizam os métodos de ensino sem os atributos

citados acima.

Tipos de planejamento e a formulação dos seus objetivos

Vários autores pesquisados, dentre eles Oliveira (2001) Teixeira (2005) e Gil

(2006), discorrem sobre vários tipos de planejamento. De maneira geral temos

planejamento estratégico, tático, operacional.

Oliveira (2001, p.46) conceitua Planejamento Estratégico como “um processo

gerencial que possibilita ao executivo estabelecer o rumo a ser seguido pela

empresa com vistas a obter um nível de otimização na relação da empresa com o

seu ambiente”.

O planejamento tático foca determinadas áreas e não o todo da instituição.

Através dele escolhem-se os meios pelos quais vão ser atingidos os objetivos

específicos de cada atividade desenvolvida pela instituição – comercialização,

marketing , comunicação, finanças, recursos humanos, patrimônio.

Quanto ao planejamento operacional, sua missão é pormenorizar os objetivos

e estratégias do planejamento tático em cada área da instituição, visando especificar

os objetivos traçados, de acordo com o porte da instituição, a diversificação de suas

atividades e o ritmo das mudanças. Quanto maior for a instituição, mais

pormenorizado deverá ser seu planejamento.

Na realidade o que nos interessa são os planejamentos voltados para a

educação, que poderíamos dividir em planejamento educacional, planejamento

institucional, planejamento curricular e planejamento de ensino.

Para Coaracy (1974, p. 79), planejamento educacional é o processo contínuo

que se preocupa com o “para onde ir” e “quais as maneiras adequadas para chegar

lá”, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o


19/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


19

desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da

sociedade, quanto às do indivíduo.

É o processo de abordagem racional e científica dos problemas da educação,

incluindo definição de prioridades e levando em conta a relação entre os diversos

níveis do contexto educacional (TEIXEIRA, 2005).

Para Gil (2006, p. 96), planejamento educacional é o que de desenvolve em

nível mais amplo, estando a cargo das autoridades educacionais no âmbito do

Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação, dos órgãos estaduais e

municipais que têm atribuições no campo da educação. É um processo de médio e

longo prazo que requer um diagnóstico claro e preciso da situação; definido em

bases filosóficas que darão suporte à ação; avaliação dos recursos humanos,

materiais e financeiros requeridos bem como a previsão dos fatores que podem

intervir em seu desenvolvimento.

Os objetivos proporcionam um senso de direção, concentram nossos

esforços, guiam nossos planos e decisões e nos ajudam a avaliar nosso progresso

(CERVI, 2008).

Pontuando, são objetivos do planejamento educacional:

Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o

desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e de

cada comunidade, em particular;

Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores

que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura,

administração, financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e

instrumentos);

Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios

mais adequados para atingi-los;

Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema (COARACY,

1974, p. 79).


20/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


20

São requisitos do Planejamento Educacional:

Aplicação do método científico na investigação da realidade educativa,

cultural, social e econômica do país;

Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio e

longo prazo;

Apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a

fim de assegurar a eficácia das soluções propostas;

Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no desenvolvimento do

planejamento;

Continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins

propostos;

Coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços do

Estado, em todos os níveis da administração pública;

Avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às

novas necessidades e circunstâncias;

Flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevistas ou

imprevisíveis;

Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e

coordenados;

Formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e

não como esforço de determinadas pessoas, grupos e setores (UNESCO,

1959 apud TEIXEIRA, 2005).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) prevê no

artigo 12, inciso I, que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as do seu sistema de ensino, têm a incumbência de elaborar e executar

sua proposta pedagógica”.


21/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


21

Essa proposta não é apenas uma exigência da lei ou uma carta de boas

intenções, mas sim um instrumento que possibilita definir as ações da escola em sua

totalidade e no caso das Instituições de Ensino Superior (IES), ela vai se configurar

através do planejamento institucional.

A cada cinco anos, as IES elaboram o seu Plano de Desenvolvimento

Institucional o qual identifica a instituição no que diz respeito à sua filosofia de

trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas

ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve

e/ou pretende desenvolver (GIL, 2006).

A dinâmica que move o mundo na atualidade requer da escola, a preparação

de pessoas de mentalidade flexível e adaptável para enfrentar as rápidas

transformações do mundo. Pessoas que aprendem a aprender e,

consequentemente, estejam aptas a continuar aprendendo sempre. Portanto, o

currículo de hoje deve ser funcional. Deve promover não só a aprendizagem de

conteúdo e habilidades específicas, mas também fornecer condições favoráveis à

aplicação e integração desses conhecimentos. Isto é viável através da proposição

de situações que favoreçam o desenvolvimento das capacidades do aluno para

solucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu dia-a-dia (TEIXEIRA, 2005).

O planejamento curricular desenvolve-se em consonância com o

planejamento institucional, objetivando organizar o conjunto de ações que precisam

ser desenvolvidas no âmbito de cada curso com vistas a favorecer ao máximo o

processo ensino-aprendizagem. É uma tarefa contínua e multidisciplinar que orienta

a ação educativa da IES, preocupando-se basicamente com a previsão das

atividades que o estudante realiza sob orientação da escola com vistas a atingir os

fins pretendidos (GIL, 2006).

A previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela escola,

em consonância com os objetivos educacionais, tendo por foco o aluno, constitui o

planejamento curricular. Portanto este nível de planejamento é relativo à escola.

Através dele são estabelecidas as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho.

Expressa, por meio dos objetivos gerais a linha filosófica do estabelecimento

(TEIXEIRA, 2005).


22/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


22

Planejamento curricular é, portanto:

Uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto organização de um sistemade relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos doconhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem (SARUBBI, 1971, p. 34).

São objetivos do Planejamento Curricular:

Ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos;

Obter maior efetividade no ensino;

Coordenar esforços para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem;

Propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento

das tarefas educativas (TEIXEIRA, 2005).

Deixamos para apresentar ao final, o planejamento que se desenvolve em

nível mais concreto ou mais específico e que está a cargo principalmente do

professor: o planejamento de ensino!

O planejamento de ensino indica a atividade direcional, metódica esistematizada que será empreendida pelo professor junto a seus alunos, em busca

de propósitos definidos.

O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve

participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para

atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-

aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa,

realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suaspossibilidades e necessidades (TEIXEIRA, 2005).

Às vezes, o plano é elaborado somente por um professor; outras vezes, no

entanto, vários professores compartilham a responsabilidade de sua elaboração.

Neste último caso temos o planejamento de ensino cooperativo. Este, por sua

natureza, resulta de uma atividade de grupo, isto é, os professores (às vezes,

auxiliados por especialistas) congregam esforços para juntos estabelecerem linhas


23/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


23

comuns de ação, com vistas a resultados semelhantes e bastante válidos para a

clientela atendida (TEIXEIRA, 2005; GIL, 2006).

Esse planejamento cooperativo favorece, segundo Gil, o crescimento

profissional, o respeito à diversidade, o ajustamento às mudanças, o exercício da

autodisciplina e da democracia.

Abaixo temos algumas definições de planejamento de ensino:

É a “previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho

escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino

seguro, econômico e eficiente” (MATTOS, 1968); “previsão das situações

específicas do professor com a classe” (CAPPELLETTI, 1972, p. 10); processo detomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do

professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores

resultados e, em consequência, maior produtividade (TEIXEIRA, 2005).

São objetivos do Planejamento de Ensino:

Racionalizar as atividades educativas;

Assegurar um ensino efetivo e econômico; Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;

Verificar a marcha do processo educativo.

Não podemos esquecer a importância da interação professor-aluno, portanto,

aqui reside o alicerce do planejamento de ensino, uma vez que o professor tem

como função ou missão, ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem.O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode

pôr em prática, de maneira que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo

isso às necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das situações, o

professor dependerá de seus próprios recursos para elaborar seus planos de

trabalho. Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que

possa planejar, independentemente, sem dificuldades (TEIXEIRA, 2005).


24/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


24

Dentro do planejamento de ensino devemos citar os planos da disciplina, da

unidade e da aula propriamente dita, resumidos no quadro abaixo:

PLANO DA DISCIPLINA PLANO DA UNIDADE PLANO DE AULA

- Desenvolvido ao longodo ano ou semestre letivo.

- Identifica a relação dadisciplina com asdisciplinas afins e com ocurso tomado de formaglobal.

- Esclarece a duração,

objetivos gerais,conteúdos programáticos,estratégias de ensino,recursos didáticos eprocedimentos deavaliação.

- Não é rígido, mas podeseguir o seguinte roteiro:

1) identificação do plano2) Objetivos

3) Conteúdo

4) Ementa

5) Bibliografia

6) Estratégias de ensino3

7) Recursos

8) Avaliação9) Cronograma

- Mais pormenorizado.

- Objetivos operacionais =o que se espera dosalunos.

- conteúdospormenorizados bemcomo as estratégias,recursos e os

procedimentos para aavaliação.

- disciplina partes da açãopretendida no planoglobal.

- Mais usados no ensinofundamental e médio ondese requer dos professoresa especificação doscomportamentosesperados dos alunos,bem como dos meiosutilizados para alcança-los.

- especifica as realizaçõesdiárias para aconcretização dos planosanteriores.

3 Aqui encontramos a metodologia ou técnicas a serem usadas e que veremos no próximo tópico.


25/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


25

Definição de conteúdos

Concordamos com Gil (2006) ao inferir que a definição, seleção e

organização do conteúdo é um dos itens mais importantes quando da elaboração

dos planos de ensino.

Já passou o tempo em que o professor utilizava dos programas oficiais como

fonte de conhecimento. Tomava emprestado o chamado currículo mínimo, as

ementas dos livros-textos como base para todas suas atividades de ensino.

Hoje em dia, as autoridades só apresentam as diretrizes curriculares e os

professores precisam ir além de distribuir no tempo os conteúdos a serem

desenvolvidos. Desse modo, o conteúdo deixa de ser orientador do planejamento epassa a ser encarado como o meio para concretizar os objetivos.

Outro ponto importante em relação aos conteúdos é que deixam de ser

apenas conhecimento, sendo vistos em uma perspectiva mais ampla e dinâmica, ou

seja, passam a se referir também aos domínios afetivo e psicomotor.

Para Sacristán (2000), a partir do momento que o professor faz a seleção e

organização dos conteúdos, ele está desenvolvendo uma ação política e esse

comprometimento político contribui para garantir hegemonia de certos saberes e

perpetuar uma visão de mundo. Essa ação política envolve conflitos, atritos,

negociações, portanto, o professor tem que considerar as peculiaridades dos grupos

para os quais vai oferecer a disciplina.

A seleção e organização dos conteúdos constituem, portanto, atividades que

exigem muito conhecimento do assunto e do grupo de estudantes para os quais será

ministrado e, sobretudo, muita segurança em relação ao que será ministrado no

contexto da disciplina. Por isso, considera-se que o tratamento dispensado pelo

mestre ao conteúdo é um dos mais evidentes indicadores do seu grau de

atualização, criatividade, iniciativa e sistematização (SANT`ANNA et al , 1995).


26/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


26

Uso de estratégias e recursos tecnológicos

Vamos finalizar a unidade destinada ao planejamento pincelando o uso de

estratégias e recursos tecnológicos, uma vez que dentre outros objetivos, devem

ajudar o professor a manter a concentração dos alunos, motivá-los, favorecer a

memorização dos conteúdos, afinal de contas, o aprendizado é influenciado pela

maneira como o professor procura adequar as estratégias de ensino às

necessidades e às expectativas dos estudantes.

Professores bem-humorados conseguem mais facilmente manter os

estudantes atentos. Frases espirituosas, exemplos pitorescos, mas que não

banalizem as aulas são recursos eficazes.Professores entusiasmados conseguem passar a veracidade dos fatos e

geralmente contagiam seus alunos tornando a concentração dos mesmos mais fácil.

Exercícios e trabalhos práticos e bem elaborados contribuem muito mais do que

longos discursos teóricos. A monotonia na apresentação de uma matéria é com

certeza uma das causas da não concentração dos estudantes, portanto, variar e

diversificar as estratégias estimulam os alunos.

Solicitar a participação dos alunos aumenta a atenção do grupo, mas levando

em consideração que perguntas difíceis retraem as pessoas, portanto, deve-se fazer

perguntas que possam ser respondidas sem maiores dificuldades (GIL, 2006).

Enfim, ser bem humorado, entusiasmado, oferecer exercícios práticos que

tenham relação com o cotidiano do aluno, variar nas estratégias de ensino, utilizar

os recursos audiovisuais e buscar a participação dos alunos são pontos que o

professor deve considerar para melhorar a concentração e, por conseguinte, os

resultados dos alunos.


27/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


27

UNIDADE 5 – TÉCNICAS DE ENSINO

Discorrer sobre as técnicas de ensino que o professor não só pode, como

deve utilizar no decorrer de sua práxis requer inseri-las em uma conjuntura histórica

e ideológica, voltando pelo menos quatro décadas atrás. Isto porque, a produção do

conhecimento se reveste de ênfases, oscilações e evoluções em torno de conceitos-

chave que fazem parte da dinâmica da realidade (LOPES, 1991).

Nos anos de 1970, o cenário pedagógico assistiu a hegemonia da expectativa

de que os benefícios da tecnificação nesse campo seriam salutares ao processo de

ensino-aprendizagem.

Os elementos constituintes do que se denomina por tecnicismo não se

restringem à utilização mais ou menos maciça de recursos tecnológicos no ensino,

mas a expectativa, a crença, a convicção, a esperança, a confiança de que o

emprego de recursos técnicos (sejam audiovisuais, óticos, eletrônicos, cibernéticos

ou propriamente técnicas de ensino tais como a instrução programada, o micro-

ensino, o estudo por meio de fichas, os módulos instrucionais, as máquinas de

ensinar, a teleducação, etc.) solucionariam ou teriam papel preponderante na

solução das questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem (ARAÚJO, 1991).

Na verdade, o tecnicismo pedagógico significa sobrelevar as técnicas, os

processos, os recursos materiais ligados à dinâmica concreta do ensinar e do

aprender. Tal superelevação tende a enfatizar, quando não chega a radicalizar, a

autonomia dos recursos técnicos.

Em íntima conexão com essa maneira de pensar, a escola tende a ser

concebida como autônoma em relação ao processo social, envolvida que está comas ideias de racionalização, de eficiência e de eficácia que permeiam todos os níveis

do sistema de ensino (KUENZER e MACHADO 1984, pp. 30, 34 e 41; VEIGA 1989,

pp. 57-61).

As técnicas de ensino são elementos que compõem o processo pedagógico,

estabelecendo relação com o social, dispondo de uma autonomia relativa e

subordinada a outros aspectos componentes do processo ensino-aprendizagem

(ARAÚJO, 1991).


28/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


28

De todo modo, e concordando com Veiga (1991), devemos partir do

pressuposto de que quando se faz indagações a respeito do emprego ou não de

uma determinada técnica de ensino, é preciso considerar a situação dos alunos, de

onde são provenientes e das condições da faculdade em que se trabalha, mesmo

em se tratando do ensino superior.

É preciso ficar claro que as técnicas de ensino devem ser utilizadas pelo

professor de forma consciente e permeadas pela intencionalidade, assim, quando

são direcionadas para a busca da intencionalidade deixam de dar ênfase exclusiva à

ação docente para propiciar a participação do aluno.

Estudo dirigido

De modo geral, o Estudo Dirigido, pode ser visto como uma técnica de ensino

individualizada ou como forma socioindividualizado. É uma atividade executada em

sala de aula pelos alunos, a partir de um roteiro prévio elaborado pelo professor, ou

pode ser realizada fora de sala de aula, mas sempre com a orientação do professor.

O que marca o Estudo Dirigido é o roteiro elaborado pelo professor ou em

outras palavras “é a substituição da apresentação pelo professor pela pesquisa do

próprio aluno” (COLLETTO, 1982, p. 25).

Segundo Veiga (1991), o Estudo Dirigido tem seus pressupostos teóricos

iniciais calcados na proposta escolanovista, uma vez que ao acentuar a

predominância dos processos de ensino reduz o conteúdo escolar a sua forma de

aquisição. Foi disseminado no Brasil pelos cursos de formação de professores e por

Serviços de Orientação Educacional (SOE), que ministraram, ou ministram, cursos

especializados em técnicas de estudo, bem como também por meio de bibliografia

específica.

Posteriormente, o Estudo Dirigido sofreu as influências da Pedagogia

Tecnicista, que começou a ser articulada na década de 1960, cujo pressuposto

básico está na neutralidade científica, inspirada nos princípios da racionalidade, na

eficiência e na produtividade.


29/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


29

A Pedagogia Tecnicista se estrutura na teoria de aprendizagem behaviorista,

na teoria da comunicação, na teoria do sistema, que visa a racionalização do

processo ensino-aprendizagem a fim de obter mudanças comportamentais no aluno

(VEIGA, 1991).

Sob este enfoque, o Estudo Dirigido é enfatizado como uma técnica calcada

nos princípios do modelo sistêmico do processo de ensino, preocupada com as

modificações comportamentais e com a aquisição de habilidades de estudar. Assim,

o método se reduz ao domínio de estratégias e táticas didáticas e se torna

pragmático e burocratizado. A proposta sistêmica é limitante e não resolve o

problema da qualidade do ensino, não contribui, portanto, para aumentar a sua

eficiência.

Dessa forma, a Didática, como uma das disciplinas pedagógicas dos cursos

de formação do professor, dissemina a concepção de Estudo Dirigido, baseado nas

influências explicitadas, prevalecendo até hoje na prática pedagógica de muitos

professores, como foi constatado.

Embora, etimologicamente, Estudo Dirigido signifique o ato de estudar sob a

orientação do professor, na verdade é muito mais do que isso. Orientar o aluno emseu ato de estudar é apenas uma das tarefas do professor e restringir a ela a técnica

do Estudo Dirigido equivaleria a reduzir a sua concepção. O Estudo Dirigido não é

então o estudo vigiado. A técnica do Estudo Dirigido implica outras ações que não

se restringem ao instrumental e aos recursos do professor para orientar seus alunos

(VEIGA, 1991).

O Estudo Dirigido pressupõe a diretividade por parte do professor, se

fundamenta na atividade do aluno e se efetiva na situação socioindividualizada emsala de aula ou fora dela, mas, sempre sob a direção do professor, que exerce um

papel insubstituível na condução do processo de ensino do qual os estudantes

participam.

De qualquer forma, como toda técnica, o Estudo Dirigido pode ser uma boa

ou má técnica, dependendo de para que se prepara e de como se prepara. Logo, a

qualidade do Estudo Dirigido depende muito do sucesso de sua preparação. Mas o

sucesso da preparação depende, também, da maneira pela qual se encara a


30/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


30

atividade de preparar o emprego da técnica de Estudo Dirigido. Isso implica afirmar

que ao se escolher uma técnica de ensino é necessário considerar “as

determinações sociais que incorporam as metodologias didáticas, para que o

professor não faça uma escolha empírica, a fim de evitar a seleção de técnicas

isoladas e neutras para alcançar os objetivos propostos” (MARTINS, 1989, p. 45).

Como vimos, o Estudo Dirigido é uma técnica de ensino em que os alunos

executam em aula, ou fora dela, um trabalho determinado pelo professor, que os

orienta e os acompanha, valendo-se de um capítulo do livro, um artigo, um texto

didático ou mesmo de um determinado livro. O professor oferece um roteiro de

estudo previamente elaborado para que o aluno explore o material escrito de

maneira efetiva: lendo, compreendendo, interpretando, analisando, comparando,

aplicando, avaliando e elaborando.

O Estudo Dirigido, portanto, procura o desenvolvimento do pensamento

reflexivo, da análise crítica, em vez da memorização de uma quantidade de

informações.

É possível afirmar que o Estudo Dirigido apresenta os seguintes objetivos:

a) provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica,buscando na leitura os fundamentos necessários à explicação e compreensão das

questões levantadas;

b) aprofundar o conteúdo do texto didático para além das informações

superficiais e da mera opinião;

c) buscar a conexão entre o texto didático e seu contexto, vinculando também

ao contexto do autor e do leitor, ou seja, propiciar a leitura polissêmica (processo de

significação, lugar de sentidos) (ORLANDI 1983, p. 80);

d) desenvolver no aluno a reflexão, a criticidade e a criatividade;

e) capacitar os alunos à leitura de textos ou livros didáticos necessários à sua

instrumentalização, ou seja, apropriação das ferramentas de caráter histórico,

matemático, científico, literário, artístico, tecnológico, etc.

Que fique claro:


31/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


31

O Estudo Dirigido se torna indispensável tanto na fase de fixação e integração

dos conteúdos quanto na fase de acompanhamento e recuperação da

aprendizagem.

O professor não deve assumir nunca o papel autoritário e nem deve ser

espontaneísta. A ele compete ser democrático, responsável e diretivo.

Seminário

Etimologicamente o nome desta técnica vem da palavra latina seminariu, que

significa viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras. Sementeira indica a ideia

de proliferação daquilo que se semeia, local onde se coloca a semente. Isso significaque o seminário deve ser a ocasião de semear ideias ou de favorecer sua

germinação (Dicionário da Língua Portuguesa de Aurélio Buarque de Holanda).

No sentido amplo, seminário significa um congresso científico, cultural ou

tecnológico, isto é, um grupo relativamente numeroso de pessoas (educadores,

especialistas, técnicos e alunos), com o propósito de estudar um tema ou questões

de uma determinada área sob a coordenação de uma comissão de educadores,

especialistas ou autoridades no assunto. Como exemplo, podemos citar: SeminárioNacional de Prática de Ensino Supervisionado, Seminário Tendências e Prioridades

do Currículo na Realidade Brasileira, etc.

No sentido restrito, o seminário visto como técnica de ensino é o grupo de

estudos em que se discute e se debate um ou mais temas apresentados por um ou

vários alunos, sob a direção do professor responsável pela disciplina ou curso.

Na literatura encontramos vários estudos e discussões sobre o seminário

como técnica de ensino. A maior parte deles refere-se a orientações prescritivas

sobre as características e os esquemas de funcionamento de um seminário, sem,

contudo, entrar na discussão de sua fundamentação teórica.

Uma das orientações prioritárias na caracterização do seminário é relativa ao

"como se organiza", que vai desde o preparo do tema, arranjo físico da sala de aula,

número de participantes, duração, até a realização e avaliação do mesmo.


32/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


32

Outras orientações giram em torno das precauções necessárias ao êxito de

um seminário, chamando atenção para o conhecimento prévio do trabalho a ser

apresentado pelos relatores ou expositores, a necessidade de se evitar discursos

nas exposições a fim de não tornar a sessão monótona, a importância dos papéis a

serem desempenhados pelo relator, comentador, coordenador e demais integrantes

ou participantes do mesmo.

Os primeiros estudos que se propuseram a analisar a importância da técnica

do seminário foram marcados pela crítica, quanto a sua preparação e forma de

aplicação.

Balzan (1980, p. 121) ao discutir sobre asserções inaceitáveis sobre a

inovação educacional dá importantes contribuições para o estudo do seminário

como técnica de ensino. Ao anunciar a asserção “seminário significa aula expositiva

dada pelos alunos”, o autor aponta alguns equívocos com relação à técnica do

seminário.

O primeiro equívoco tem origem numa tentativa mal fundamentada de

substituir o monólogo do professor pelo monólogo do aluno, que nada tem que ver

com seminário. Basicamente, o seminário é uma técnica de ensino socializado, naqual os alunos se reúnem em grupo com o objetivo de estudar, investigar, um ou

mais temas, sob a direção do professor. Uma das características essenciais do

seminário é a oportunidade que este cria para os alunos se desenvolverem no que

diz respeito à investigação, à crítica e à independência intelectual.

O conhecimento a ser assimilado, reelaborado e até mesmo produzido não é

transmitido pelo professor, mas é estudado e investigado pelo próprio aluno, pois

este é visto como sujeito de seu processo de aprender. Isto é um ato deconhecimento e não uma mera técnica para a transmissão do mesmo.

Uma outra característica do seminário é que a participação do professor não é

mais predominante. O professor é o que orienta, conduz e dirige o processo de

ensino. Nesse sentido, o professor assume o papel de coordenador do seminário. A

coordenação deve estar presente nas diferentes etapas do seminário.


33/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


33

Vale lembrar que a técnica está sujeita ao fracasso quando o professor não

desempenha adequadamente sua função e quando os alunos não assumem com

responsabilidade seus encargos.

O seminário tem por objetivos:

investigar um problema, um ou mais temas sob diferentes perspectivas, tendo

em vista alcançar profundidade de compreensão;

analisar criticamente fenômenos observados, ou as ideias do(s) autor(es)

estudado(s);

propor alternativas para resolver as questões levantadas;

trabalhar em sala de aula de forma cooperativa;

instaurar o diálogo crítico sobre um ou mais temas, tentando desvendá-los,

ver as razões pelas quais eles são como são, o contexto político e histórico

em que se inserem.

O emprego do seminário como técnica de ensino implica três etapas. A

primeira é a preparação que envolve encargos, tanto para o professor como para os

alunos.

Cabem ao professor as seguintes providências:

explicitar os objetivos claramente;

sugerir temas adequados aos alunos, justificando a importância dos mesmos;

ajudar os alunos a selecionar subtemas;

recomendar bibliografia (mínima e complementar) a ser estudada por todos os

participantes do seminário;

orientar os alunos na busca e localização de fontes de consulta: livros,

relatórios de pesquisa, textos, autores, pessoas, instituições e bibliotecas;

dar orientações escritas sobre pontos essenciais do tema, sugerir categorias

de análise, formular questões para serem analisadas e discutidas;


34/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


34

preparar o calendário prevendo o tempo necessário à efetivação da(s)

leitura(s) indicada(s) e para a apresentação dos trabalhos pelos alunos;

prever o arranjo físico da sala de aula que favoreça o debate, a discussão,

enfim, o diálogo.

Aos alunos compete:

escolher o tema ou subtema;

obter as informações, dados, ideias, por intermédio de pesquisas,

experimentações, levantamentos, leituras, entrevistas, que os capacitem a

participar ativamente do seminário;

ler a bibliografia sugerida e estudar previamente o tema escolhido com

profundidade, individualmente ou em grupo, quando o seminário está sob a

responsabilidade de uma equipe de alunos;

escolher os relatores e comentaristas;

providenciar os materiais e recursos de ensino necessários à realização do

seminário.

A segunda etapa é a apresentação do tema e discussão dos mesmos por

meio das técnicas da exposição oral, do debate e da discussão. Nessa etapa, o

papel do professor é o de direcionar o processo, no qual os estudantes estão juntos.

Ao dirigir o seminário, o professor deve ser exigente e não permissivo, exigindo que

os alunos pensem sobre as questões levantadas, questionando suas afirmações,

sintetizando as ideias principais, estabelecendo relações do conteúdo com outras

áreas do conhecimento, exemplificando, utilizando resultados de pesquisa,

estimulando-os às conclusões finais, para finalmente consolidá-Ias.

O importante é que o professor instale o diálogo crítico, procurando coletivizar

as questões suscitadas em sala de aula, usando a indagação como forma de

conduzir o seminário.

Nessa etapa, os participantes do seminário não devem se colocar na

condição de meros ouvintes. Todos têm uma parcela de contribuição no decorrer do

mesmo.


35/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


35

As atividades básicas, tanto dos alunos responsáveis pelo seminário como

dos demais participantes, são as seguintes:

apresentação do trabalho por escrito (relatório ou síntese), com cópias para

cada participante do seminário;

exposição do tema com objetividade;

formulação de questões críticas – escrevendo sobre elas, discutindo-as

seriamente;

solicitação de esclarecimentos para sanar dúvidas, definir posturas,

argumentar e contra-argumentar, buscar respostas às questões levantadas,

estabelecer confrontos, encaminhar conclusões, registrando-as.

Considera-se como terceira etapa a apreciação final sobre o trabalho

realizado, tanto por parte dos responsáveis pelo seminário e demais participantes

quanto do professor, que tece comentários gerais, sugerindo novos estudos a

respeito do tema, quando for o caso. É aconselhável que o trabalho escrito ou

síntese sejam revistos a partir das discussões desencadeadas ao longo do

seminário.

A apreciação do seminário pode ter efeito de atribuição de nota ou menção.

O seminário é de grande valia quando se pretende apresentar um tema novo

ou aprofundar um assunto mais polêmico. Trata-se de uma técnica mais adequada

às classes de ensino médio e aos alunos de graduação e pós-graduação. A sua

validade deve-se ao fato de ser uma excelente técnica para estimular a produção do

conhecimento.

Comparando os pontos positivos com os equívocos e restrições feitas para o

emprego adequado do seminário, verifica-se que as limitações apontadas

encaminham-se para os aspectos técnicos e que não são inerentes ao processo e

sim a quem deles participa.

Nesse sentido, o sucesso do seminário vai depender em parte do professor e

em parte do aluno (VEIGA, 1991).


36/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


36

Estudo do meio

Embora a técnica conhecida como Estudo do Meio tenha como objetivo

contribuir para a melhoria do ensino das escolas fundamental e média, vale a pena

expor alguns comentários visto ser um verdadeiro patrimônio da Escola Nova

(BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991).

É através do Estudo do Meio que se leva o aluno a tomar contato com o

complexo vivo, com um conjunto significativo que é o próprio meio, onde natureza e

cultura se interpenetram (BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991).

Estudar o meio sempre foi um tipo de investigação importante para o homem,

tendo motivado a busca do conhecimento da superfície do planeta pelos maisvariados motivos e objetivos.

Com o advento do moderno capitalismo industrial e o elevado grau de

desenvolvimento de forças produtivas, acentuou-se não apenas o conhecimento,

mas também a exploração do meio pelo homem, provocando sério agravamento de

problemas relativos ao equilíbrio ambiental e a contrapartida de movimentos para a

proteção e a conservação do ambiente.

Aulas expositivas

Na educação brasileira a utilização da aula expositiva como meio de

transmissão de conhecimentos na sala de aula aparece desde o plano pedagógico

dos jesuítas, considerado como o marco inicial do ideário pedagógico nacional, até

os mais recentes livros de didática. Nos estudos sobre a prática pedagógica tem

sido apontada como a atividade mais empregada pelos professores e a preferida

pelos estudantes, seja do ensino fundamental, ensino médio ou do nível superior

(LOPES, 1991).

Como diz Gil (2006, p. 133):

A preleção verbal utilizada pelos professores com o objetivo de transmitirinformações aos estudantes constitui, provavelmente, o mais antigo e aindao mais utilizado método de ensino, não apenas na universidade, mastambém no ensino médio e nas séries mais avançadas do ensinofundamental. (...) mas, ao mesmo tempo em que é o mais utilizado, étambém o mais controverso. Enquanto alguns professores defendem seuuso, sobretudo pela praticidade, outros o criticam. Já houve até mesmo


37/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


37

quem o definisse como um processo em que as informações passam dasfichas dos professores para o caderno dos estudantes, sem passar pelacabeça de nenhum dos dois.

Temos visto ao longo dos últimos anos, uma tendência na crença de que as

aulas expositivas são tradicionais, verbalistas e autoritárias, entretanto, ela

raramente foi colocada de lado e acreditamos que ela pode ser transformada em

uma atividade dinâmica, participativa e estimuladora do pensamento crítico do aluno

como veremos adiante.

Com o surgimento de críticas ao ensino verbalista, centrado no professor, o

qual contrapunha-se aos chamados métodos modernos de ensino, a aula expositiva

passou a ser vista como técnica ultrapassada, sendo os professores que

continuavam a utilizá-Ia como atividade predominante na sala de aula taxados de

conservadores e contrários a inovações em sua prática pedagógica.

Essa mudança de concepção, contudo, não ocorreu aleatoriamente nos

meios escolares, mas foi reflexo do ideário pedagógico subjacente na prática

desenvolvida nas escolas.

De acordo com Saviani (1983), até a década de 1930, aproximadamente,predominava nas escolas brasileiras a concepção pedagógica tradicional. Nessa

concepção, o professor, visto como o centro do processo de ensino, deveria dominar

os conteúdos fundamentais a serem transmitidos aos alunos. Nesse contexto, a aula

expositiva era considerada como a técnica mais adequada à transmissão de

conhecimentos na sala de aula.

A importância dada ao papel do professor como transmissor do acervo

cultural legou ao chamado ensino tradicional um caráter verbalista, autoritário einibidor da participação do aluno, aspectos estes transferidos para a aula expositiva,

considerada como técnica de ensino padrão da Pedagogia Tradicional.

Ainda segundo Saviani (1983), com o advento da Pedagogia Nova, em

meados da década de 1930, novas ideias pedagógicas começaram a ser

assimiladas nas escolas. A nova tendência pedagógica ganhou corpo a partir de

críticas severas à Pedagogia Tradicional, fixando-se na reversão do processo de

ensino, no qual o aluno, e não mais o professor, passava a ser o centro desse


38/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400


38

processo. A ênfase voltou-se para a atividade do aluno e, nessas circunstâncias,

novas técnicas de ensino foram assimiladas pelos professores, que abandonaram a

aula expositiva como atividade predominante na sala de aula.

Para contrapor-se à Pedagogia Nova, surge a chamada Pedagogia

Tecnicista, fundamentada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade,

veiculados a partir da década de 1970.

Nessa concepção, as técnicas de ensino são analisadas sob a ótica do

enfoque sistêmico, valorizando-se atividades que promoviam o parcelamento do

trabalho pedagógico, como a instrução programada, os módulos de ensino e o

estudo por intermédio de fichas. À aula expositiva foi transmitida uma nova

conotação, traduzida por determinadas habilidades técnicas a serem desenvolvidas

pelo professor.

O ideário da Pedagogia Tecnicista foi predominante até o final da década de

1970, período em que começaram a surgir críticas à política educacional que

supervalorizava a técnica em detrimento do humanismo, enfatizada nas concepções

pedagógicas anteriores.

A chamada Pedagogia Crítica, predominante na década de 1980, desloca adiscussão das questões didáticas do âmbito da escola para o contexto da relação

intrínseca entre a escola e a realidade social.

A nova tendência pedagógica com suas questões mais amplas, deixa em

plano secundário a preocupação dos professores com as técnicas de ensino. A

ênfase na relação dialética entre educação e sociedade implica a adoção do método

dialético na prática pedagógica da sala de aula. A aula expositiva, assim como as

demais técnicas de ensino, passa a ser considerada como um meio para a

reelaboração dos conteúdos transmitidos na escola (SAVIANI, 1983).

A especificidade da aula expositiva nas diferentes tendências pedagógicas,

entretanto, não significa que as características tradicionais dessa técnica foram

superadas. Na prática da sala de aula o que se tem constatado é a adoção da aula

expositiva com características tradicionais predominantes, ou seja, atividade

exclusiva do professor e passividade dos alunos. Essa realidade, contudo, pode ser


39/66


Telefone: (0xx31) 3865-1400

Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas /

módulo01 - Metodologia

Documents

Transcript of módulo01 - Metodologia