1

Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Ciencias Psicológicas

Curso: Modelos Piscopedagógicos de la Enseñanza

Docente: Liliana Álvarez

Guía 3

REPASO GENERAL

Sara María Mérida Ruíz

201115631

Guatemala, 11 de mayo de 2016

2

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

COGNOSCITIVA

Una premisa básica del cognitivismo es que los individuos no responden tanto a estímulos,

sino que actúan sobre la base de creencias, actitudes y un deseo de alcanzar ciertas metas

(Holt & Tolman, 1932).

Desde el punto de vista de la psicología cognitivista lo importante en la vida del hombre no

es su conducta sino las modificaciones que ocurren en sus estructuras cognoscitivas.

Estudiosos de los procesos internos al aprender y de las estructuras de memoria han

propuesto y sometido a validación modelos que explican cómo aprende el hombre y cómo

almacena lo que aprende, a partir de las teorías de procesamiento de información (Norman,

1980).

La teoría de Piaget, trata del desarrollo del pensamiento y separa dos procesos:

El desarrollo está relacionado con los mecanismos de acción y pensamientos que

corresponden a la inteligencia.

El aprendizaje se refiere a la adquisición de habilidades, datos específicos y

memorización de información. El aprendizaje sólo se produce cuando el niño posee

mecanismos generales con los que se pueden asimilar la información contenida en

dicho aprendizaje, aquí la inteligencia es el instrumento del aprendizaje.

Para Piaget existen cuatro períodos de desarrollo para describir cómo es posible adaptarse

al ambiente:

El periodo sensoriomotor (del nacimiento a los 2 años de edad)

El desarrollo se concentra en esquemas sensoriomotores conforme el bebé

explora el mundo de los objetos. Una gran variedad de habilidades conductuales

se desarrollan y se coordinan, pero el desarrollo de esquemas verbales y

cognoscitivos es mínimo y poco coordinado.

El período preoperacional (2-7 años de edad)

Conforme progresan el desarrollo de la imaginación y la capacidad para retener

imágenes en la memoria, el aprendizaje se vuelve más acumulativo y menos

dependiente de la percepción inmediata y de la experiencia concreta. Esto hace

posible una solución de problemas más sistemática en la que los niños

relacionan los factores situacionales actuales con esquemas desarrollados con

anterioridad retenidos en la memoria, visualizando actividades sin llevarlas a

cabo.

El periodo de las operaciones concretas (7-12 años de edad)

Comenzando alrededor de la edad de siete años, los niños se vuelven

operacionales. Sus esquemas cognoscitivos, en especial su pensamiento lógico

y sus habilidades de solución de problemas, se organizan en operaciones

concretas —representaciones mentales de acciones en potencia.

3

El período de las operaciones formales (de los 12 años hasta la edad adulta)

Su sello es la capacidad para pensar en términos simbólicos y comprender de

manera significativa el contenido abstracto sin requerir de objetos físicos o

incluso de imaginación basada en la experiencia pasada con tales objetos.

Ausubel, por su parte, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura

cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura

cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado

campo del conocimiento, así como su organización.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de

herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura

cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta

ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el

aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos

tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser

aprovechados para su beneficio.

Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume

nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como

condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a su

vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en

la estructura cognitiva del que aprende.

Aprendizaje significativo es cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario

y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Es decir, que las ideas se relacionan con algún

aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como

una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983:18).

CONCLUSIONES:

El aprendizaje significativo es una interacción entre el conocimiento previo y los

conocimientos nuevos.

Este desarrollo depende de la madurez biológica, la experiencia con el ambiente y

con el entorno, el equilibrio.

4

CONDUCTISTA

El conductismo surgió para convertirse en la principal disciplina psicológica (Rachlin, 1991).

Watson suele ser considerado el fundador y defensor del conductismo moderno, creía que

las escuelas de pensamiento y los métodos de investigación que manejaban el concepto

de la mente eran poco científicos. (Schunk, 2012)

Watson creía que el modelo de condicionamiento de Pavlov era apropiado para crear una

ciencia de la conducta humana. Estaba impresionado con la precisión con la que Pavlov

medía las conductas observables y creía que su modelo podría extenderse para explicar

diversas formas de aprendizaje y características de la personalidad. (Schunk, 2012).

o Conexionismo

Thorndike fue un psicólogo estadounidense, cuya teoría del aprendizaje dominó en

Estados Unidos durante la primera mitad del siglo XX.

Postuló que el tipo fundamental de aprendizaje implica la formación de asociaciones

(conexiones) entre las experiencias sensoriales (percepciones de estímulos o eventos) y

los impulsos nerviosos (respuestas) que se manifiestan en una conducta. Él creía que el

aprendizaje ocurre por ensayo y error.

Thorndike hizo aportes importantes a la educación, como:

o Principios de enseñanza: los profesores deben formar buenos hábitos en los

estudiantes.

o Seriación de los programas: una habilidad debe introducirse.

o Disciplina mental: es la creencia de que aprender ciertas materias contribuye a

mejorar el funcionamiento mental general.

o Condicionamiento Clásico

Se basa en el aprendizaje de señales. Una señal es un estímulo externo o interno que anticipa o predice, con un determinado grado de fiabilidad, un acontecimiento generalmente significativo. El condicionamiento clásico, también denominado pavloviano, tiene su origen en la extensa y rigurosa labor empírica del fisiólogo ruso Ivan Petrovich Pavlov. Pavlov creía que el condicionamiento es un proceso automático que ocurre por la

repetición de emperejamientos de EC-EI (estímulo condicionado – estimulo

incondicionado), y que la ausencia de ésta extingue la RC (respuesta condicionada). Él

creía que cualquier estímulo percibido puede condicionarse a cualquier respuesta pero no

es posible generalizar el condicionamiento. La respuesta se puede condicionar a ciertos

estímulos pero no a otros. El estímulo depende de la compatibilidad del estímulo y la

respuesta con las reacciones específicas de las especies.

o Condicionamiento por Contigüidad

Desarrollado por Guthrie, según sus investigaciones las conductas fundamentales eran

los actos y los movimientos. “Una combinación de estímulos con la cual se logra un

movimiento, al recurrir tenderá a ser seguida por ese movimiento” (Guthrie, 1958, p 23).

El aprendizaje por contigüidad implica que una conducta en una situación se repetirá

cuando dicha situación se presente de nuevo, sin embargo, este tipo de aprendizaje es

5

selectivo. El principio de contigüidad también se aplica a la memora. Las señales verbales

se asocian con condiciones de estímulos o eventos en el momento del aprendizaje.

o Condicionamiento Operante

El condicionamiento operante es un proceso de ejercer control sobre la conducta de un

organismo en un cierto ambiente, por medio de la aplicación del refuerzo. Incluye máxima

flexibilidad y adaptabilidad (Ardila, 1981).

La mayoría de los condicionamientos operantes ocurren con alguna frecuencia sólo bajo

ciertas condiciones, por eso la probabilidad de que se presente una operante es alta sólo

en presencia de ciertos eventos ambientales Ilamados estímulos discriminativos.

Extinción: disminución de la fuerza de la respuesta debido a la falta de

reforzamiento.

Reforzadores primarios y secundarios: los primeros son necesarios para

sobrevivir, los otros son estímulos que se condicionan asociándolos con los

reforzadores primarios.

Principio de Premack: la oportunidad de participar en una actividad más valiosa

refuerza la participación en una actividad menos valiosa. “Valor” se entiende

como la cantidad de respuesta o de tiempo dedicado a la actividad en ausencia

de reforzamiento.

Los principios operantes se han aplicado a muchos aspectos de la enseñanza y el

aprendizaje, incluyendo los objetivos conductuales, el tiempo de aprendizaje, el aprendizaje

de dominio, la instrucción programada y los contratos de contingencias. La evidencia de la

investigación por lo general revela efectos positivos de estas aplicaciones en el

aprovechamiento de los estudiantes.

CONCLUSIONES:

Los aportes realizados por los autores mencionados, difieren ligeramente pero

consideran el aprendizaje como asociaciones que cada persona hace.

Las respuestas ante los estímulos se fortalecen o debilitan según las consecuencias

que se reciban.

6

CONECTIVISTA

El conectivismo es una teoría emergente que trata de explicar el aprendizaje en la era

digital. Precisar los principios de esta teoría resulta ser impreciso, porque sus

argumentaciones no están basadas en investigaciones profundas sino en la observación

de fenómenos recientes relacionados con las personas que aprenden y en cómo las

tecnologías están afectando ese aprendizaje.

Esta teoría defiende que el aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede

residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está

enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos

permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de

conocimiento.

El conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del caos, de la

red, y la complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro

de los entornos nebulosos de desplazamiento de los elementos básicos - no del todo bajo

el control del individuo pero también un proceso que puede residir fuera de nosotros, y cuyo

objetivo es conectar conjuntos de información especializada. Estas conexiones tienen, de

hecho, mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.

Es impulsado por el entendimiento de que las decisiones se basan en cimentaciones a la

vez que alteran. La nueva información continuamente se está adquiriendo. La capacidad

de hacer distinciones entre la información importante y sin importancia es vital. La

capacidad de reconocer cuando la nueva información altera el paisaje sobre la base de las

decisiones tomadas ayer es también crítico.

Los principios de Siemens:

El aprendizaje y el conocimiento se basa en la diversidad de opiniones.

El aprendizaje es un proceso de conectar nodos especializados o fuentes de

información.

El aprendizaje puede residir en los dispositivos no humanos.

La capacidad para saber más es más importante que lo que se conoce en la

actualidad

Fomentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje

continuo.

La capacidad para ver las conexiones entre los campos, las ideas y los conceptos

es fundamental.

La corriente (exacta y actualizada de los conocimientos) es la intención de todas las

actividades del aprendizaje conectivista.

La toma de decisiones es en sí mismo un proceso de aprendizaje. Elegir qué aprender y el significado de la información entrante es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Si bien existe una respuesta ahora mismo, puede ser equivocada mañana debido a las alteraciones en el clima de información que afecta a la decisión.

La construcción del significado y la formación de conexiones entre comunidades especializadas son actividades importantes.

7

La habilidad de reconocer y ajustarse a cambios en los patrones es una actividad de aprendizaje clave.

El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se compone de una red, que se alimenta en las organizaciones e instituciones, que a su vez se alimentan de nuevo en la red, y luego continúan proporcionando el aprendizaje a individuo. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal para la red de la organización) permite a los estudiantes se mantengan al corriente en su campo a través de las conexiones que se han formado.

El conectivismo también contempla los retos que muchas corporaciones enfrentan en actividades de gestión del conocimiento. El conocimiento que reside en una base de datos debe estar conectado con las personas precisas en el contexto adecuado para que pueda ser clasificado como aprendizaje. El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo no tratan de referirse a los retos del conocimiento y la transferencia organizacional. La noción de conectivismo tiene implicaciones en todos los aspectos de la vida:

Administración y liderazgo: la gestión y organización de recursos para lograr los resultados esperados es un reto significativo.

Medios, noticias, información: esta tendencia ya está en curso. Las organizaciones de medios masivos están siendo retadas por el flujo de información abierto, en tiempo real y en dos vías que permiten los blogs.

Administración del conocimiento personal en relación con la administración del conocimiento organizacional.

El diseño de ambientes de aprendizaje.

CONCLUSIONES:

El aprendizaje no se obtiene ni se transmite sino que lo que se sabe es a través de

la experiencia, que son las conexiones que se forman en las neuronas.

Si el aprendizaje se obtiene por las conexiones que se dan en el cerebro, se

adquiere nueva información a cada momento.

8

SOCIAL DEL APRENDIZAJE

Esta teoría se basa en algunos supuestos sobre el aprendizaje y las conductas, estos hacen referencia a las interacciones recíprocas de personas, conductas y ambientes; el aprendizaje en acto y vicario; la diferencia entre aprendizaje y desempeño; el papel de la autorregulación.

Dentro de esta teoría, el aprendizaje es una actividad de procesamiento de información en la que el conocimiento se organiza a nivel cognoscitivo como representaciones simbólicas que sirven de guía para la acción.

El niño aprende varias formas de responder a los estímulos sociales. Estas pautas de respuesta varían en intensidad, formando una jerarquía de hábitos. Un determinado hábito de respuesta puede dominar muchas jerarquías y, por consiguiente, producirse en muchas situaciones sociales; pero los hábitos que no son dominantes pueden variar de una jerarquía a otra y en cuanto a su fuerza tanto con respecto al hábito dominante como entre ellos. La formación de la dependencia proporciona un buen ejemplo de cómo, mediante el aprendizaje, varía la fuerza relativa de las respuestas en una jerarquía y puede dominar una sola pauta de respuestas en diversos contextos sociales.

Las consecuencias de la conducta son especialmente importantes. Las conductas que producen consecuencias exitosas se conservan y las que llevan al fracaso ya no se realizan más.

El aprendizaje puede ocurrir de manera activa o vicaria, la primera hace referencia a lo real, mientras que la segunda se refiere a la observación del desempeño de modelos, puede ser en vivo, de manera simbólica o electrónica.

El aprendizaje en acto lleva a aprender de las consecuencias de los propios actos; plantea que las consecuencias de las conductas sirven como fuente de información y de motivación y no como un medio para fortalecer las conductas.

El aprendizaje vicario, hace referencia a que se puede aprender sin que se reproduzca la conducta al momento de instruirse. Esto puede ser a través de observar o escuchar. Estas fuentes antes mencionadas permiten un aprendizaje más acelerado, también evita que las personas experimenten por sí mismos consecuencias negativas, esto porque alguien más hizo referencia a la mala experiencia, o se observó en una película o en algún libro.

Aprendizaje por observación se realiza a través del modelamiento, ocurre cuando los observadores manifiestan nuevos patrones de conducta que, antes de estar expuestos a las conductas modeladas, no tenían ninguna probabilidad de manifestar, incluso aunque estuvieran muy motivados a hacerlo (Bandura, 1969). Para garantizar la eficacia de este aprendizaje son necesarios cuatro procesos: atención, retención, producción, motivación.

Esta teoría postula que el aprendizaje de habilidades motoras implica la construcción de un modelo mental que proporciona la representación conceptual de la habilidad para producir respuestas y sirve como norma para corregirlas después de recibir retroalimentación (Bandura, 1986)

Aunque la observación informal evidencia que en todas las culturas se utilizan modelos para promover la adquisición de pautas de comportamiento sancionadas por la sociedad, en las explicaciones antropológicas del proceso de socialización en otras sociedades es donde se manifiesta de forma más clara la importancia cultural del aprendizaje por observación.

9

Hasta el punto de que en muchos lenguajes la palabra ‘enseñar’ es la misma que la de la palabra ‘mostrar’, y la sinonimia es ‘literal’ (Reichard, 1938, p. 471).

El modelamiento cognoscitivo complementa la explicación y la demostración modelada con la verbalización de los pensamientos y razones del modelo para realizar las acciones dadas (Meichenbaum, 1977). Puede incluir varios tipos de enunciados, se pueden introducir errores en la demostración para que los estudiantes vean cómo reconocerlos y manejarlos.

Según varios investigadores, el modelamiento combinado con explicación es más eficaz para enseñar habilidades que las explicaciones solas (Rosenthal y Zimmerman, 1978).

La autoinstrucción se ha utilizado para enseñar a los estudiantes a regular sus actividades durante el aprendizaje (Meichenbaum, 1977). En un estudio pionero, se incorporó el modelamiento cognoscitivo al entrenamiento de autoinstrucción. Incluyó:

Modelamiento cognoscitivo: el adulto le dice al niño qué debe hacer mientras el primero realiza la tarea.

Guía abierta: el niño actúa bajo la dirección del adulto.

Guía personal abierta: el niño actúa mientras se da instrucciones a sí mismo en voz alta.

Guía personal abierta desvanecida: el niño murmura las instrucciones mientras realiza la tarea.

Autoinstrucción cubierta: el niño actúa mientras es guiado por un discurso interno en silencio.

La autoinstrucción se utiliza a menudo para desacelerar la tasa de desempeño de los niños. Con práctica adicional los estudiantes perfeccionan e internalizan habilidades y estrategias de autorregulación.

CONCLUSIONES:

Para poder aprender no es necesario realizar la conducta en el momento que se está enseñando.

Se necesita atención, retención, producción y motivación para poder realizar efectivamente el aprendizaje.

10

SOCIO-CULTURAL

Esta teoría es constructivista, pero Vygotsky le asignó una mayor importancia al entorno

social como facilitador del desarrollo y del aprendizaje.

Vygotsky planteaba que los seres humanos tienen la capacidad de modificar el ambiente

para su beneficio, esto los distingue de formas de vida inferiores.

Uno de los aportes más significativos de Vygotsky lo forma la relación que establece entre

el pensamiento y el lenguaje. Señala que en el desarrollo ontogenético ambos provienen

de distintas raíces genéticas, en el desarrollo del habla del niño se puede establecer con

certeza una etapa pre-intelectual y en su desarrollo intelectual una etapa pre-lingüística;

hasta un cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas, independientemente

una de la otra. En un momento determinado estas líneas se encuentran y entonces el

pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional.

Señala que la transmisión racional e intencional de la experiencia y el pensamiento a los

demás, requiere un sistema mediatizado y el prototipo de éste es el lenguaje humano.

Además indica que la unidad del pensamiento verbal se encuentra en el aspecto interno de

la palabra, en su significado.

Vygotsky (1979), señala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia

previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto

aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.

Distingue dos niveles evolutivos:

o Nivel evolutivo real: el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un

niño. Supone actividades que los niños pueden realizar por sí solos y que

son indicativas de sus capacidades mentales.

o Nivel de desarrollo potencial: Lo que los niños pueden hacer con ayuda

de “otros”.

Zona de Desarrollo Próximo: “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y

el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo

la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” Vygotsky, 1989.

Vygotsky identificó tres fases principales en la formación de conceptos:

1. Cúmulos no organizados (niños preescolares): agrupar objetos dispares sin

ninguna base o rasgo común. Como no existe una organización generalizadora esta

etapa se caracteriza por el uso de las palabras como nombres propios. Tienen como

función la referencia. Carecen de significado conceptual.

2. Pensamiento mediante complejos: posee referencia y significado. Un complejo es

una asociación de objetos basada en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos. El

nexo común entre los objetos que forman parte del complejo no es estable, por lo que

varía continuamente. Identifica cinco tipos de complejos:

Asociativo: puede estar basado sobre cualquier vínculo q advierta el niño entre el

objeto-ejemplo y alguna otra figura.

11

Colecciones: tiene su fundamento en las relaciones entre los objetos observados en

la experiencia práctica.

Cadena: una reunión dinámica consecutiva de eslabones individuales en una sola

cadena, con la significación que se traslada de un eslabón al siguiente.

Difuso: se caracteriza por la fluidez de cada tributo q une a los elementos aislados.

Pseudo-concepto: es una generalización que se construye de un modo distinto, sus

límites son difíciles de establecer, coinciden con los conceptos de los adultos ya que

el niño no los crea sino que los adultos se los entregan.

3. Pseudoconcepto: es la forma más avanzada de los complejos y agrupa

adecuadamente los objetos, pero a partir de sus rasgos sensoriales inmediatos, sin que

el sujeto tenga una idea muy precisa de cuáles son los rasgos comunes a los objetos,

esto es, sin que conozca propiamente el concepto.

Vygotsky identifica 3 momentos en la formación de conceptos:

Unión de muchas cosas no organizadas: se ve en niños preescolares, consiste en

agrupar objetos dispares sin ningún rasgo en común. Se usa la palabra como

nombre propio, tiene referencia pero carecen de significado conceptual.

Pensamiento mediante complejos posee tanto referencia como significado. Un

complejo es una asociación de objetos basada en rasgos perceptivos comunes

inmediatos, pero la conexión entre los rasgos no es estable.

Los conceptos verdaderos o abstractos son los científicos adquiridos por

instrucción. Forman parte de un sistema. Se adquieren a través de una toma de

conciencia de la propia actividad mental e implican una relación especial con el

objeto basada en la internalización de la esencia del concepto.

CONCLUSIONES:

El aprendizaje es un proceso mediado socialmente, se aprenden conceptos al

interactuar socialmente con otras personas.

El lenguaje y la zona de desarrollo próximo son fundamentales para el desarrollo

de la autorregulación.

12

MODELOS PSICOPEDAGÓGICOS

COGNOSCITIVO

Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos

psicológicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedagógicos. Su propósito es una

“educación válida para el desarrollo”, a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean

Piaget, que se resume en tres criterios básicos:

Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa

de vida en que se encuentra

Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses,

capacidades y aspiraciones

Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones

de dominar, generalizar y retener

Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condición

necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto, para el desarrollo.

El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años, entre

las que se señalan su carácter activo, la representación simbólica, el lenguaje, las

características generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo; a lo cual

añaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental:

La maduración biológica.

La experiencia física y lógico–matemática

Lo social, la transmisión cultural

La equilibración o mecanismo interno de regulación

El papel del educador, por lo tanto, es ofrecerles a los niños diversas experiencias que les

permitan:

Aprender activamente: ser activo física y mentalmente

Reelaborar experiencias y conocimientos

Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona,

lo cognitivo y lo social

Para autores como Flavell (1990) las aplicaciones de la teoría de Piaget a la educación

pueden expresarse al menos desde tres puntos de vista:

Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar

y establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos.

Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos, pues

permite la organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de

desarrollo alcanzados por los estudiantes.

En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el aprendizaje

por descubrimiento.

Según Corral (1996), el modelo cognitivo considera el aprendizaje como modificaciones

sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre. Un

campo interesante e innovador del anterior concepto es el énfasis que se le ha concedido

13

al análisis de los procesos del desarrollo cognitivo. Según este autor la reconceptualización

del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de considerable validez para la

investigación; por ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los estadios de desarrollo,

como momentos estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y

son causa a su vez de su futura modificación.

En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que

adopte este modelo, plantea que la función del adulto es:

Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños.

Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear.

Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas.

Por otra parte, la evaluación en el modelo Pedagógico Cognitivo es de orden formativo;

Flórez (1994) afirma que durante el proceso, el profesor capta sobre todo las posibles

desviaciones del alumno en el proceso de descubrimiento previsto por él mismo, y que la

evaluación más importante es la que hace el alumno mismo cuando, sumergido en sus

pensamientos, organiza y confronta sus propias ideas y experiencias y las compara en un

proceso de autorregulación no deliberado, que luego le permite pensar y reflexionar sobre

un cuestionamiento inicial, que lo catapulta a la búsqueda de conjeturas más consistentes,

coherentes, comprensivas y útiles.

Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos

que tienen como punto de partida la teoría de J. Piaget, es uno de los más extendidos en

el ámbito mundial, y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes, que se

reflejan en otros modelos.

CONCLUSIONES:

El rol del docente está centrado en atender y seguir el nivel de desarrollo de las

estructuras y el proceso cognitivo de sus alumnos.

Se destaca el carácter activo del sujeto en sus propios procesos de conocimiento y

de desarrollo cognitivo

14

CONDUCTUAL

Éste modelo se caracteriza por la transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un

adiestramiento experimental centrado en el refuerzo. Al decir de Flórez (1994), el modelo

se desarrolló paralelo con la racionalización y planeación económica en la fase superior del

capitalismo, bajo la búsqueda del moldeamiento meticuloso de una conducta productiva en

los individuos. Su método consiste en la fijación y control de objetivos instruccionales

formulados con precisión. Se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos

mediante un adiestramiento experimental expresado como tecnología educativa. Su

principal exponente es Skinner.

Considera que la función de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente,

pero en este modelo el aprendizaje es el resultado de cambios más o menos permanentes

de conducta. Como consecuencia, el aprendizaje puede ser modificado por las condiciones

del medio ambiente. El modelo ha sido calificado de positivista por cuanto toma como objeto

de estudio el análisis de la conducta bajo condiciones precisas de observación,

operacionalización, medición y control.

A lo largo de su historia, el conductismo evolucionó y generó muchas variantes, pero la gran

mayoría de ellas comparten los siguientes postulados:

Toda conducta, cualquiera que sea su complejidad, puede ser analizada en

unidades más simples.

La conducta siempre se compone de actividad muscular o endocrinológica o de

ambas, lo cual significa que puede explicarse por medio de procesos físicos y

químicos.

Existe una relación causal y recursiva entre el estímulo y la respuesta: todo estímulo

desencadena una respuesta, y ésta se convierte a su vez en el estímulo de otra

respuesta.

El modelo conductista impactó los procesos de diseño curricular proponiendo situaciones

de aprendizaje en las cuales la identificación de la conducta aprender, debe hacerse en

términos muy específicos y medibles. De manera similar, las etapas para llegar al dominio

de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeñas y los

reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta. De acuerdo con el

modelo conductista, la meta de un proceso educativo es el 57 moldeamiento de conductas

que se consideran adecuadas y técnicamente productivas, de acuerdo con los parámetros

establecidos por la sociedad.

Rojas y Corral (1996) afirman que los orígenes de la tecnología educativa pueden hallarse

en la enseñanza programada (consiste en un método gradual para estructurar el

conocimiento de manera progresiva, partiendo de conductas muy simples que conducen a

las más complejas.), con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente.

La enseñanza programada ha sido definida por Fry (1990) como el recurso técnico, método

o sistema de enseñar, que se aplica por medio de máquinas didácticas pero también por

medio de textos escritos". Los principios teóricos en los cuales se fundamenta la enseñanza

programada son los siguientes:

Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prácticas o

repeticiones reforzadas adecuadamente.

15

El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se manipulan elementos

del medio ambiente para provocar una conducta que ha sido programada.

La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo están

fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una conducta.

La programación de las conductas del estudiante es de suma importancia de modo

que la organización del contenido, la secuencia del aprendizaje, y el control de

estímulos -antecedentes y consecuentes-, hagan posible la emisión de la conducta

deseada. Se trata entonces de una ingeniería del comportamiento y del aprendizaje.

El máximo exponente de esta corriente es B. F. Skinner, quien tomó las ideas del

condicionamiento clásico de estímulo-respuesta para elaborar un modelo basado en

respuesta-respuesta, en el cual la conducta es producida a partir de respuestas generadas

por otras respuestas del organismo y de otros organismos que comparten el mismo medio.

Este modelo, el condicionamiento operante, a su vez derivó hacia una filosofía de la ciencia,

denominada “conductismo radical”.

Según Pérez (2004) y Richelle (1993), el conductismo radical propone una estrategia para

acceder al llamado mundo interno de las personas mediante la conceptualización de las

ideas, sensaciones y sentimientos como conductas interiorizadas o conductas verbales

privadas (Skinner, 1975). De este modo, el conductismo radical provee una base conceptual

y metodológica para abordar temas relacionados con el ser humano, de una manera en la

que no lo hace ninguna otra versión del conductismo.

CONCLUSIONES:

El alumno es el principal responsable de su propio aprendizaje, a pesar de

desenvolverse dentro del marco diseñado.

Este modelo pedagógico se caracteriza por la interacción entre los estudiantes y las

estrategias didácticas de aprendizaje, las cuales refuerzan permanentemente las

respuestas correctas para garantizar y reafirmar el aprendizaje.

16

CONECTIVISMO

George Siemens (2004) afirma "que el conectivismo (…) es una teoría” que se caracteriza

por considerar el aprendizaje como una extensión "del aprendizaje (ya existente), del

conocimiento y de la comprensión a través de la extensión de una red personal".

El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera “las tres

grandes teorías” sobre el aprendizaje. el conectivismo tiene una aportación positiva: se ha

presentado como una teoría que supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de

interpretar los efectos, las ventajas y que las supera también en la concepción de la

naturaleza con que se produce el conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la

información y de la comunicación.

Siemens señala como un antecedente de su trabajo y de la conceptualización del

conectivismo, la definición de Driscoll (2000, p. 11) ya reseñada al principio. De esta forma

considera el aprendizaje como un cambio duradero que es obtenido a partir de las

experiencias y de las interacciones del aprendiz con otras personas.

Las ideas centrales del conectivismo son dos: el aprendizaje son solo conocimientos

(contenidos) útiles en distintos contextos y que por tanto pueden estar almacenados en

dispositivos; y segundo: el individuo debe contar con una disposición (debe disponer de

competencias, habilidades, para utilizar esta información. En cualquier caso la definición

que hace Siemens (2004) del aprendizaje como "conocimiento aplicable", que "puede

residir fuera de nosotros (dentro de una organización o de una base de datos)" rompe con

todas las definiciones existentes sobre el aprendizaje ya que entonces este no se define

como un proceso, sino como un resultado.

El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en

principios que cambian rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva

información. La habilidad de realizar distinciones entre la información importante y no

importante resulta vital. También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una nueva

información altera un entorno basado en las decisiones tomadas anteriormente.

El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se compone

de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan

a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo del

conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) les permite a los aprendices estar

actualizados en su área mediante las conexiones que han formado.

Principios del conectivismo:

El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.

El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información

especializados.

El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.

La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento

dado.

La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el

aprendizaje continuo.

17

La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad

clave.

La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las

actividades conectivistas de aprendizaje.

La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de

escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a

través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar

equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la

decisión.

La inclusión de la tecnología y la identificación de conexiones como actividades de

aprendizaje, comienza a mover a las otras teorías de aprendizaje hacia la edad digital.

No es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que se necesita

para actuar. La capacidad de formar conexiones entre fuentes de información, para

crear así patrones de información útiles, es requerida para adquirir conocimiento.

Esta teoría provee una mirada a las habilidades de aprendizaje y las tareas necesarias

para que los aprendices se adapten a una era digital, aunque cabe destacar también

que la educación ha sido tardía para reconocer el gran impacto que pueden tener

nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios ambientales, en la concepción

misma de lo que significa aprender. El conectivismo es el fundamento teórico de las

habilidades de aprendizaje y la tarea necesaria para que los estudiantes prosperen en

la era digital.

CONCLUSIONES:

La principal aportación del conectivismo, es que el aprendizaje puede residir en

dispositivos no humanos.

Considera las conexiones y no el contenido como el punto de partida para el

aprendizaje.

18

SOCIAL

La pedagogía social se interesa en primer lugar por la crítica de las estructuras sociales

que afectan la vida de la escuela, particularmente de situaciones relacionadas con su

cotidianidad y la estructura del poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de

habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad.

Según McLaren (1999) la pedagogía social examina a las instituciones educativas tanto en

su medio histórico como en su medio social, por ser parte de la hechura social y política

que caracteriza a la sociedad dominante. En este sentido, propende por un mayor nexo

entre trabajo productivo y educación, y por el acceso a esta última de todos los individuos,

sin distingo de clase social.

La pedagogía social presenta no solamente un lenguaje de crítica, sino también un lenguaje

de posibilidades. Los docentes que trabajan bajo este modelo coparticipan con sus

estudiantes en la reflexión crítica de sus propias creencias y juicios.

Flórez (1994) señala que este modelo busca el desarrollo de habilidades de pensamiento

crítico-reflexivo que permiten al estudiante participar activamente en procesos de

transformación de la sociedad. Estimula la crítica del conocimiento, de la ciencia, sus textos

y sus fuentes de manera permanente. Se fundamenta en el aprendizaje coparticipativo y en

la reflexión crítica de las propias creencias y juicios.

El modelo pedagógico social asume que los espacios sociales son escenarios ideales para

que los estudiantes hagan trabajo cooperativo y resuelvan conjuntamente problemas que

no podrían abordar de manera individual.

Entre los teóricos que participan en la construcción teórica de la Pedagogía Social se puede

citar a:

Paulo Freire (Brasil). Al analizar las relaciones opresor-oprimido establece los

fundamentos para entender la educación liberadora y sus posibilidades. Propone

las relaciones dialógicas entre docente y alumno como una forma de promover

procesos de concientización y liberación.

Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa básicamente en el análisis de los procesos de

alfabetización, cultura y poder.

Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta de la educación como

un proceso de "empoderamiento". Investiga este fenómeno estudiantil a nivel

universitario.

Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre currículum y poder

(quién es silenciado, quién tiene la palabra...), escuela y democracia,

conservadurismo y educación, sociología de la educación, ideología y educación.

Stanley Aronowitz (Estados Unidos). En su obra La crisis de la educación, critica las

relaciones entre política y escuela.

Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual de los

docentes, las teorías de la reproducción y la pedagogía de la oposición.

Para Giroux (1990) los educadores tradicionalistas se han negado generalmente a

interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza pública. Señala también que

tradicionalmente la escuela se ha negado a analizar las relaciones que existen entre poder,

19

conocimiento y dominación. Sostiene que los análisis del modelo pedagógico social han

ofrecido un nuevo lenguaje teórico y una actitud crítica que sostienen que las escuelas,

dentro de la amplia tradición humanística occidental, no ofrecen oportunidades para la

potenciación personal y social en la sociedad.

Durante el proceso de discusión y debate de un determinado tema, el maestro asume una

relación igualitaria en la que se convierte en un miembro más que aporta sus ideas para la

realización del constructo colectivo. Debe garantizar que la identificación, selección y

tratamiento de un determinado problema se trabajen de forma integral, sin aislarlo, y

estimula la participación de toda la comunidad involucrada mediante prácticas

contextualizadas en escenarios lo más naturales posible.

Ya que en este modelo el propósito se centra en la construcción crítica de sentidos

colectivos, la evaluación no apunta a la consideración del producto final como conocimiento

estático. Este modelo propugna por la evaluación de los potenciales de aprendizaje que se

van haciendo reales, lo que Vigotsky (1988) llamó la ampliación de sus zonas de desarrollo

próximo.

La evaluación no está desligada de la enseñanza, sino que se utiliza para detectar

conjuntamente –alumno, grupo, entorno y maestro-, el grado de ayuda que requiere cada

alumno para resolver el problema por su propia cuenta.

Es el mismo estudiante quien debe descubrir nueva información, identificar lo que conoce,

lo que observa, lo que los demás dicen, valorar si le es útil e interesante y decidir si la

incorpora y la integra en nuevas formas de razonar.

CONCLUSIONES:

El aprendizaje asistido por los pares mejora el aprovechamiento y es más eficaz con

niños pequeños.

Las opiniones de los alumnos, al igual que la del docente, siempre son válidas para

la construcción de conocimientos colectivos.

20

MODELOS DE INTERVENCIÓN

MODELO DE PROGRAMAS

Este modelo se basa en la intervención por programas. Permite desarrollar una intervención

psicopedagógica con un carácter eminentemente preventivo, grupal y próximo a los

principios de intervención social y educativa. Cabe preguntarse por tanto qué se entiende

por programa. Las respuestas son muy diversas, casi tantas como corrientes de

pensamiento existen en las ciencias sociales. Puede comprobarse al cotejar la definición

que ofrecen distintos autores al respecto.

En cualquier caso, las distintas definiciones suelen coincidir en los siguientes puntos:

Se trata de una actividad planificada.

Se aplica en un contexto determinado.

Se diseña y realiza con la intención de obtener unos objetivos concretos.

Se diseña a partir de la identificación unas necesidades concretas (diagnóstico de

necesidades).

Se presenta como un modelo de intervención mediante en el cual el orientador puede

ejercer funciones distintas a las diagnóstico y la terapia y como una forma de intervención

eficaz para hacer efectivo dos de los principios de la orientación educativa marginados en

la práctica orientadora; el de prevención o pro-actividad y el de intervención social y

educativa.

Este modelo cuenta con cuatro fases, que son:

Análisis del contexto / Identificación de necesidades, expectativas y potencialidades

Formulación de objetivos

Planificación del programa y ejecución del mismo

Evaluación

El modelo de programas, como resultado natural de una evolución en la reflexión sobre la

orientación educativa, así como los resultados de un intento por adecuarse a los contextos

educativos contemporáneos, presenta una serie de características que lo diferencian de

modelos previos. Entre otras las siguientes:

La intervención que promueve es directa, es decir, sobre las personas o grupo de

interés, si bien puede solicitar la colaboración de cualquier agente para conseguir

los objetivos del programa.

El programa se suele diseñar para un grupo de sujetos, aunque con pretensiones

de que los resultados puedan alcanzar a todo el alumnado.

El elemento primario es el conjunto de necesidades diagnosticadas inicialmente, a

partir de las cuales se planifican las acciones, sistematizándolas y

contextulizándolas.

La evaluación es una parte más de la acción, acompañando a la intervención en

todo momento.

Estas características hacen que el modelo genere una serie de ventajas sobre los

anteriores:

21

Permite establecer prioridades de intervención, a partir de los resultados obtenidos

en el diagnóstico de necesidades.

Fomenta la reflexión crítica de la propia intervención basándose en los resultados

generados en la evaluación.

Cuando se extienden los resultados de la intervención alcanzan a un amplio número

de personas.

Promueve un sistema de trabajo basado en la cooperación y la colaboración.

Para que un modelo de programas funcione a largo plazo dentro de una institución,

sabiendo que esto implica cambios dentro de la misma, es necesario seguir una serie de

pasos:

Impulsar la percepción de necesidad y utilidad del programa.

Buscar el compromiso y la implicación inicial de los docentes y la dirección

Elaborar una propuesta por escrito para ser debatida.

Consensuar la propuesta con le comunidad escolar.

Organizar el desarrollo del programa: reparto de responsabilidades, busca de

tiempos y espacios, mecanismos de coordinación

Seguimiento y evaluación: actividades, reparto de responsabilidades, distribución

de la información y uso de la información

Institucionalización: asegurar la continuidad del programa

Para asegurar el éxito del modelo de programas, es necesario que exista compromiso por

parte del orientador y del equipo directivo del programa, voluntad de cambiar y de invertir

tiempo y esfuerzo, implicación y compromiso por parte de la comunidad escolar y

conocimientos de los docentes sobre el programa.

CONCLUSIONES:

Implicación de todos los agentes del centro por llevar buen puerto este sistema de

trabajo.

Compromiso del centro formativo por desarrollar el modelo.

22

MODELO CLÍNICO

Ituarte (1994), el término “clínico” remite a la idea de sufrimiento, de conflicto, de malestar

que se manifiesta en problemas intrapsíquico e interpersonales. El objetivo de este modelo

es el diagnóstico y tratamiento del problema. Intervenciones centradas en la recuperación

de problemas de d e s a r rollo y/o aprendizaje detectados en los niños, tratamientos de

estados de estrés o ansiedad o en la rehabilitación de alcoholemias, ludopatías, etc. en los

padres, son ejemplos típicos de este modelo.

De acuerdo a la revista de intervención psicológica, el modelo clínico establece una

atención directa e individualizada, y concibe la orientación como un proceso clínico y en

tanto tiene un carácter terapéutico basado en la relación orientador-orientado, de carácter

remedial y centrado en necesidades específicas de quien consulta.

Generalmente se trata de intervenciones terapéuticas y/o educativas individualizadas (De

Paul y Arruabarrena, 1995), centradas en el sujeto y, en concreto, en los problemas que

padece, más que el núcleo familiar. Aunque puede dirigirse el tratamiento a varios

miembros del núcleo familiar, Suelen ser intervenciones de, relativamente, corta duración.

El proceso metodológico que se sigue en el modelo clínico es el estudio de la situación, la

realización de un diagnóstico y el establecimiento del tratamiento correspondiente. Entre

las técnicas que se utilizan están la entrevista y el “trabajo cara a cara” (Ituarte, 1994).

El profesional se convierte en un experto que ofrece información y las herramientas

necesarias para solucionar el problema, en concreto, tiende a ayudar a la persona a

comprender mejor su situación y afrontar de una manera menos dolorosa y patológica sus

conflictos.

Características del Modelo Clínico

Centrado en la acción directa sobre las personas

Marcado carácter reactivo/terapéutico/remedial

Establece una relación personal entre orientador y orientado

Es una intervención puntual, resultado de un problema

Su objetivo es satisfacer las necesidades específicas de la persona

El orientador es el máximo responsable y dirige el proceso

Utiliza la entrevista como estrategia fundamental

Las fases del modelo clínico son cuatro:

Fase inicial y de estructuración de la relación de ayuda: o Existencia de una solicitud de ayuda por parte del cliente (también pueden

ser familiares, tutores, profesores, etc.). o Establecimiento de las condiciones de la relación directa e individual

(preparación técnica para la acción) o Sentamiento en el problema

Fase exploratoria y valorativa: o Diagnóstico del problema. o Recogida de información (anamnesis) a través de diferentes estrategias y

técnicas, fundamentalmente la entrevista.

23

Tratamiento en función del diagnóstico: (intervención) o Plan de acción o intervención en función del diagnóstico o Potenciar el autoconcepto, autoaceptación y autoestima

Seguimiento y evaluación: Fase final o Ejecución de la acción (puesta en marcha de la intervención) o Evaluación de logros o Evaluación y efecto de la intervención o plan de acción

Es un enfoque inadecuado como método exclusivo de utilización para la orientación dentro

del sistema educativo. Es reduccionista dado que considera la acción directa como única

alternativa para llevar a cabo la intervención. Sin embargo, no puede ser completamente

eliminada la relación personal entre el orientador y el orientado. Se puede entender como

una prolongación de la acción orientadora grupal que desarrolla el tutor o el orientador.

El objetivo prioritario de la relación de ayuda es atender a las necesidades que el individuo

tiene tanto en los ámbitos personal y educativo como socio-profesional (Fossati & Benavent,

1998).

Autores como Vélaz de Medrano (1998) consideran que el modelo es inadecuado para el

contexto educativo y social por no facilitar una intervención basada en la prevención, el

desarrollo y la intervención comunitaria o el trabajo orientador a través de toda la trayectoria

personal, académica y profesional del cada estudiante.

Algunos autores desde posturas más eclécticas, sostienen que a pesar de las evidentes

limitaciones del modelo para su aplicación en el ámbito educativo, su utilización será

siempre un complemento imprescindible en la práctica orientadora.

Para poder aplicar este modelo de relación centrado en el paciente se requiere poseer

ciertas habilidades comunicativas, una formación específica, entrenamiento previo en

materia psicológica y, sobre todo, un cambio de mentalidad, en la que el profesional asesora

le guía al paciente en el proceso de toma de decisiones.

CONCLUSIONES:

Las necesidades del individuo se satisfacen a partir de cambios conductuales o

comportamentales.

El profesional tiene la misión de ayudar al sujeto a ser más consciente de los

conflictos internos que provocan el problema para poder descubrir la solución.

24

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

Ausubel, David. TEORÍA DEL APRENDIZJE SIGNIFICATIVO. 02 de mayo de 2016, Sitio web: http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/240726/Aprendizaje_significativo.pdf

Bandura, Albert. Walters, Richard. (1974). APRENDIZAJE SOCIAL Y

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD. España: Alianza.

Carrera, Beatriz. Mazzarella, Clemen. (abril-junio, 2001). VYGOTSKY: ENFOQUE

SOCIOCULTURAL. EDUCERE, 13, 42-44.

Galvis, Álvaro. (2013). Teorías de aprendizaje como sustento a la creación de AVAs.

06 de febrero de 2016, de Universidad Nacional de Colombia Sitio web:

http://www.unal.edu.co/diracad/ddocente/images/seminarios/2013II/Teor%C3%AD

as%20de%20aprendizaje%20como%20sustento%20a%20la%20creaci%C3%B3n

%20de%20AVAs.pdf

Gomez, Manuela. Polanía, Néstor. (2008). ESTILOS DE ENSEÑANZA Y

MODELOS PEDAGÓGICOS: Un estudio con profesores del Programa de Ingeniería

Financiera de la Universidad Piloto de Colombia. Bogotá: Tesis de Maestría.

Henao, Gloria. Ramírez, Luz. Ramírez, Carlota. (Julio - Diciembre 2006). QUÉ ES

LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y

COMPONENTES. El Ágora, 6, 219.

Maiquez, María Luisa. Capote, Carmen. (2001). Modelos y enfoques en intervención

familiar. Intervención Psicosocial, 10, 189-191.

Matas, Antonio. (2007). Modelos de Orientación Educativa. España: Aidesoc.

Prada, Rafael. (2006). Skinner y el condicionamiento operante. En ESCUELAS

PSICOLÓGICAS Y PSICOTERAPÉUTICAS (76-77). Bogotá, Colombia: Editorial

San Pablo.

Sánchez, Pilar. Ortega, Nuria. BASES CONCEPTUALES DEL

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: TÉCNICAS, VARIABLES Y

PROCEDIMIENTOS. 02 de mayo de 2016, de Universidad Nacional de Educación

a Distancia Sitio web: https://canal.uned.es/resources/pdf/4/3/1258033467834.pdf

Schunk, Dale H. (2012). TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. México: Pearson.

Siemens, George. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. 03

de mayo de 2016, de elearnspace Sitio web:

http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm