Metodologias Intervencionistas_contribuição Teórico-metodológica

ISSN 1982-2596 RPCA * Rio de Janeiro * v. 8 * n. 1 * jan./mar. 2014 * 17-34 * 17

17

METODOLOGIAS INTERVENCIONISTAS: CONTRIBUIO

TERICO-METODOLGICA VIGOTSKYANAS PARA

APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

INTERVENTIONIST METHODOLOGIES: VIGOTSKIAN THEORETICAL AND METHODOLOGICAL CONTRIBUTIONS IN ORGANIZATIONAL LEARNING

Recebido em 03.12.2013. Aprovado em 18.03.2014 Avaliado pelo sistema double blind review

Marcio Pascoal Cassandre

[email protected] Programa de Ps-Graduao em Administrao - Universidade Estadual de Maring - Maring PR Brasil

Marco Antonio Pereira Querol

[email protected] Universidade Federal do Paran - Curitiba - PR Brasil

Resumo

Esta reviso terica introduz o conceito e os princpios das Metodologias Intervencionistas e apresenta trs propostas metodolgicas de pesquisa para a Aprendizagem Organizacional no Brasil. As propostas so: Clnica da Atividade, Quinta Dimenso e Laboratrio de Mudana, herdeiras dos pressupostos vigotyskianos da Teoria da Mediao Cultural e a Estimulao Dupla. Sob o eixo terico intervencionista, analisou-se a harmonia de trs propostas com esses princpios, oferecendo subsdios dessas potenciais abordagens terico-metolgicas para o estudo da aprendizagem e do desenvolvimento organizacional, de forma que possam inspirar outras anlises do fenmeno, ofeream subsdios para expandir o conceito e preencham a lacuna metodolgica explicitada pelos autores da Aprendizagem Organizacional, provocando novas discusses metodolgicas para as pesquisas nos Estudos Organizacionais. As propostas possuem em seu escopo uma composio terico-metodolgica capaz de pensar a organizao como um fenmeno histrico, complexo, concreto, em movimento e dialtico, rompendo-se, assim, com leituras formais, prescritivas e abstratas das organizaes.

Palavras-chave: Aprendizagem Organizacional. Metodologias Intervencionistas. Princpios Vygostskianos.

Abstract

This theoretical review introduce the concept and principles of Interventionist Methodologies and present three methodological approaches for Organziational Leanring in Brazil. The approaches are: Clinic of Activity, Fifth Dimension and Change Laboratory, which follow the Vygotskian assumptions of Cultural Mediation and Double Stimulation. From the interventionist theoretical perspective, the harmony between these three proposals are analyzed, providing potential benefits of these theoretical and methodological approaches for the study of learning and organizational development, so that they can inspire other analyzes of the phenomenon and offer subsidies to expand the concept and fill the methodological gap explained by authors of Organizational Learning provoking new methodological discussions for research in Organizational Studies. These approaches have in its scope a theoretical and methodological composition capable of grasping an organization as a historical phenomenon, complex, concrete,

METODOLOGIAS INTERVENCIONISTAS: CONTRIBUIO TERICO-METODOLGICA

VIGOTSKYANAS PARA APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL


and dialectical movement, breaking away from the formal, prescriptive and abstract descritpions of organizations.

Keywords: Organziatinal Learning; Interventionist Methodologies; Vygostskian Principles Research.

Introduo

A Aprendizagem Organizacional (AO) tem sido alvo de crescente discusso e interesse nos espaos acadmicos da Administrao no Brasil. Essa discusso contribui para o aprofundamento no s de suas bases tericas, mas tambm para uma abrangncia prtica. Apesar dos grandes avanos nesse campo, h importantes questionamentos ainda por serem mais bem esclarecidos, tais como: (a) a natureza do fenmeno da Aprendizagem Organizacional (ontologia); (b) a forma de conhecer esse fenmeno da Aprendizagem Organizacional (epistemologia); e (c) os caminhos, ou seja, os mtodos para apreender esse fenmeno organizacional (metodologia) (BITENCOURT e AZEVEDO, 2006; ANTONELLO e GODOY 2009 e 2010; RUAS e ANTONELLO, 2003).

No que se refere s reflexes sobre a ontologia da AO, algumas dvidas na natureza da aprendizagem so explicitadas: Bitencourt e Azevedo (2006) avaliam sobre a necessidade de distinguir se a aprendizagem cognitiva ou cultural e se ela voltada para conhecimento tcito ou explcito. J Antonello e Godoy (2009, 2010) indagam se a aprendizagem nas organizaes est associada a um resultado que se pretende alcanar nas organizaes. A discusso de Ruas e Antonello (2003) se o fato de aprender significa necessariamente um processo de mudana, ou seja, havendo aprendizagem, obrigatoriamente, os sujeitos mudam as suas prticas, as suas atitudes e os seus comportamentos.

Do ponto de vista epistemolgico, interessa-se pelo sujeito da aprendizagem; se so os indivduos, a organizao ou se so ambos os que aprendem. A necessidade de expandir a unidade de anlise do nvel individual para o nvel interpessoal (grupal, intergrupal, organizacional e interorganizacional) alm do reconhecimento de quem o agente do aprendizado refletida tambm nos trabalhos de Antonello e Godoy (2010), Ruas e Antonello (2003) e Bitencourt e Azevedo (2006).

A perspectiva metodolgica da AO tem sido analisada pelo desafio de ampliar a forma de apreend-la, considerando o alcance tanto da aprendizagem como tambm da mudana, lembrando, inclusive, da existncia do elemento conflito, assumindo que as organizaes no possuem ambientes totalmente controlados e estveis, e no esto livres de controvrsias, oposies, desacordos, etc. Ao expandir essa compreenso metodolgica, possvel provocar a identificao do quanto a aprendizagem pode ser descritiva ou prescritiva e das possibilidades de se fazer a sua gesto (BITENCOURT e AZEVEDO, 2006).

No texto produzido por Bitencourt e Azevedo (2006, p. 110-111) sobre o futuro da AO, as autoras apontam que essa rea da Administrao demanda novas e diversas interpretaes de eventos e situaes com vistas a explicitar os paradoxos e as contradies da abordagem. Para tanto, sugerem a compreenso dos processos de aprendizagem, construdos historicamente pelas experincias e situaes peculiares a cada organizao em particular, implicando repensar a AO apenas como um modelo de gesto. Essas sugestes apresentadas indicam um caminho em direo contrria hegemonia das perspectivas predominantes de forte influncia da abordagem da Administrao cientfica tradicional, cuja nfase recai sobre a importncia do pensamento sistmico e da melhoria contnua (ANTONELLO e GODOY, 2009, 2010).

Marcio Pascoal Cassandre e Marco Antonio Pereira Querol


As questes que desafiam a AO refletem a limitao ou falta de uma abordagem terico-metodolgica slida que integre os diferentes aspectos relacionados aprendizagem, desde questes epistemolgicas e ontolgicas at os mtodos de como proceder aprendizagem. Visando a fomentar o debate sobre possveis esclarecimentos referente AO, prope-se, nesse artigo, trazer elementos que ajudem no debate sobre as questes metodolgicas, conforme interesse apontado pelos autores desse campo de estudos da Administrao.

A ideia interveno apresentada nesse trabalho no detm solues ou fornece receitas de como chegar a uma mudana, pois a nfase de anlise sobre o processo de aprender, esclarecer, mudar, conhecer e refletir, em que o objeto de pesquisa construdo ou est em construo e no pode ser considerado como imediatamente dado ou apreendido tal como ele se apresenta conforme a iluso positivista ou do pressuposto fenomenolgico.

Nessa inteno, procedeu-se uma reviso terica nas obras dos principais autores que discutem e consideram as Metodologias Intervencionistas. Sob o eixo terico intervencionista, analisou-se a harmonia de trs propostas com esses princpios, oferecendo subsdios dessas potenciais abordagens terico-metolgicas para o estudo da aprendizagem e do desenvolvimento organizacional, de forma que possam inspirar outras anlises do fenmeno e que, por sua vez, ofeream subsdios para expandir o conceito e preencham a lacuna metodolgica explicitada pelos autores da AO.

Na primeira parte do artigo, faz-se uma introduo ao conceito de Metodologias Intervencionistas, introduzindo a Clnica da Atividade, a Quinta Dimenso e o Laboratrio de Mudana. Na segunda parte, discutem-se as contribuies das Metodologias Intervencionistas para a ampliao do debate sobre os aspectos metodolgicos para a Aprendizagem Organizacional. Posteriormente, analisam-se os principais elementos tericos sobre o que uma Metodologia Intervencionista, refletindo esses elementos em cada uma das trs propostas. Na parte final, apontam-se alguns desafios futuros para essa abordagem.

Metodologias Intervencionistas

Breve histria da atividade intervencionista

A palavra interveno pode ter como significado a ao de intervir, mediar ou interceder. Tambm possvel ser empregada em vrios contextos, como, por exemplo, na Medicina, numa interveno cirrgica; na atividade policial, numa atuao no sentido de cessar ou paralisar uma ao rebelde; ou mesmo na rea de negcios, na chamada interveno profissional ou tambm chamada de consultoria, com o intuito de modificar, melhorar ou mudar uma dada atividade.

Conforme Virkkunen (2004), o ponto de partida histrico para se considerar as intervenes como uma forma especfica de atividade, atribudo fase de industrializao e implementao de mquinas, que s poderiam ser usadas por meio das aes sociais coordenadas por um grupo de indivduos. Embora houvesse inventores, a disseminao dessas mquinas demandava a existncia de pessoas experientes, que soubessem como organizar a atividade de trabalho e como usar tal novidade mecnica.

J a forma moderna de interveno foi importante para desenvolvimento da produo industrial em massa no incio do sculo XX. A produo em massa espalhou-se amplamente em grande variedade de atividades. Sua disseminao considerada como fator central no crescimento econmico at meados dos anos 1970, transformando as atividades artesanais em atividades produtivas industriais de massa. Chamado de "racionalizao" da produo, esse momento fez uso das primeiras ferramentas e mtodos de interveno para a racionalizao das atividades,




principalmente pelo seu nome mais expoente, Frederic Taylor (VIRKKUNEN, 2004).

Um conceito de produo radicalmente novo foi desenvolvido aps a Segunda Guerra Mundial na fbrica de automveis Toyota. A fim de tornar a produo em massa de carros rentvel e com um volume de produo flexvel, inaugurou-se a chamada produo flexvel, tornando-se um prottipo para a organizao do trabalho em muitas reas fora da produo de automveis. A partir dessa iniciativa, houve o desenvolvimento de uma srie de abordagens de interveno, cujo objetivo foi o de implementar os princpios do toyotismo em outras reas de atividade. Estas intervenes tm-se centrado em sistemas de reforo, processo contnuo e gesto da qualidade, bem como a organizao do trabalho em processos interligados em vez de apenas em unidades funcionais (VIRKKUNEN, 2004).

Para Virkkunen (2004), as deficincias dessas intervenes podem ser identificadas principalmente pelo fato de que o contedo concreto de uma interveno deduzida a partir de um conceito geral que implementado sem uma anlise adequada da natureza dos problemas existentes e suas causas profundas na atividade em que a interveno est ocorrendo. Esta falcia tem sido tpica das abordagens de interveno, muitas baseadas na psicologia social e nas idias de participao (p. 51). Para esse autor, a tendncia dessas abordagens concentram-se exclusivamente nos aspectos formais da interao humana em atividades de trabalho e negligenciam a anlise do contedo da atividade realizado pelo intervencionista e pelos participantes, no ajudando na descoberta de novos modelos e artefatos que possam mediar na resoluo de problemas ou na prpria atividade.

A interveno que se busca aprofundar nesse trabalho aquela que possibilita o desenvolvimento da capacidade dos praticantes de estarem conscientes do conceito de sua atividade e, por eles mesmos, contando apenas com a mediao de um pesquisador-intervencionista, encontrarem razes e solues para a mudana planejada e adequada com a sua prpria atividade.

Princpios da pesquisa intervencionista

A explicitao dos princpios das pesquisas intituladas intervencionistas sedimenta-se na inteno de valorizar a produo de conhecimento que favorea o surgimento de novos atores no processo de pesquisa e que, por sua vez, sejam, co-responsveis na conduo e na construo do conhecimento coletivo.

Essa proposta difere-se de modelos de produo de conhecimento como o mtodo experimental, baseado na noo de controle de fatores, e do modelo de laboratrio e/ou observatrio no qual o pesquisador tenta eliminar a interferncia da ao coletiva dentro de seu laboratrio para garantir legitimidade, impedindo a interveno por outras partes no processo de produo de conhecimento (HATCHUEL, 2000). Tambm se distingue da observao usada na cincia como aquela que observa as coisas de maneira que no seja contaminada pelas aes do observador (MIDGLEY, 2000).

A interveno aqui proposta considera, por exemplo, que as pesquisas interessadas na Aprendizagem Organizacional no devem ser compreendidas apenas como uma investigao sobre a organizao ou mesmo sobre a aprendizagem de forma isolada, como se fosse possvel apreender totalmente a natureza de um dos dois fenmenos. O seu objetivo deve ser o de definir o que se relaciona com ambos, em seu movimento amplo e dialtico, porm baseando-se nas aes coletivas, contemplando no s os sujeitos diretamente relacionados organizao, mas tambm o pesquisador nela vinculado em razo de sua pesquisa.



Para a melhor compreenso da pesquisa intervencionista, Hatchuel (2000) sinaliza que o pesquisador no pode produzir conhecimento relevante a menos que ele seja um ator e uma das partes interessadas no processo de ao coletiva, portanto, a participao conjunta fundamental nessa considerao. Para esse autor, a ao coletiva essencialmente um processo de aprendizado coletivo no qual se busca estabelecer seus prprios princpios de racionalizao (p. 64).

Por princpio, essa ao coletiva no o estabelecimento de regras e leis, nem mesmo a implementao de planos ou regulamentaes adaptadas ou copiadas de outros espaos coletivos, haja vista que a racionalizao de um determinado conflito elemento essencial na anlise no processo ocorrer com base nos prprios meios disponveis e entendimentos particulares daqueles participantes de uma atividade coletiva, auxiliado pelo intermediador/pesquisador.

Ainda para Hatchuel (2000), a interveno no um meio de produzir conhecimento para ao, mas sim um processo constitutivo de ao. Assim, o conhecimento necessrio a ser produzido e a ao necessria a ser tomada no devem ser consideradas como entidades separadas. Alm disso, no h separao entre a ao do pesquisador e o campo, ambiente ou universo da pesquisa no qual ele est inserido.

No processo de transformao coletiva, a pesquisa de interveno visa a ir alm do conhecimento pr-estabelecido herdado da tradio burocrtica ou da prescrio tcnica, lutando inclusive contra o movimento interessado na promoo de certos valores, como, por exemplo, a democracia, autonomia do grupo, equidade e bem-estar, pois pretende colaborar no desenvolvimento emancipatrio da ao coletiva e no na criao de uma democracia universal, de uma igualdade universal, ou mesmo de um bem-estar com base em padres existentes. Essa reconceitualio da atividade pelos prprios sujeitos indicam que os princpios da pesquisa intervencionista consideram que qualquer nova forma de ao coletiva implica na investigao e no desenvolvimento de novos significados. (HATCHUEL, 2000).

As condies para a pesquisa intervencionista ocorrer na ao coletiva dependem de alguns pressupostos conforme apontado por Hatchuel (2000): a) importante reconhecer a prpria natureza da ao coletiva; b) o objetivo geral deve ser o de restaurar a inteligibilidade e a capacidade coletiva em face das crises e disfunes; c) deve-se ter como premissa a recuperao da capacidade de agir dos atores e sua legitimidade na ao coletiva.

Ainda assim, Hatchuel (2000) considera que pesquisas intervencionistas so como um modelo exigente de produo de conhecimento no s terico, mas, principalmente, prtico, no qual se aplica um esforo incessante e de longo prazo articulado no nvel terico, para tratar a questo do desenvolvimento, provocando a reconstruo simultnea de configuraes de ao, os meios de visibilidade e os mtodos de aplicao.

O legado de Vygotsky para as metodologias intervencionistas

As ideias da chamada troika russa, compreendida pelos psiclogos Lev Semyonovich Vygodskyi, Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikilaevich Leontev vm sendo fonte de estudos no Brasil nas reas da Psicologia e da Educao desde 1960, sendo agora refletidas tambm nos estudos organizacionais brasileiros (PAES DE PAULA; PALASSI, 2007).

O bielo-russo Vygotsky, nascido no ano de 1896 e falecido em 1934, o principal nome da chamada psicologia histrico-cultural que concentrou seus estudos na natureza humana do sculo XX. Fundamentados no materialismo histrico-dialtico, esses estudos tinham a inteno




de compreender o desenvolvimento psicolgico como um processo histrico. Para ele, o funcionamento psicolgico funda-se nas relaes sociais que, por sua vez, se desenvolvem e so produzidas no interior da cultura e num processo histrico (BRAGA, 2010).

A perspectiva histrico-cultural que Vygotsky desenvolveu na Unio Sovitica visava a superao dos reducionismos das concepes empiristas e idealistas que a psicologia do incio do sculo XX estava sedimentada, buscando refletir o indivduo em sua totalidade, como ser biolgico e ser social, mediado por mltiplas relaes com suas aes e com os contextos sociais de sua vivncia. Para tanto, Vygotsky, Luria e Leontev preocupavam-se em romper com a explicao de sua poca de que o desenvolvimento era sinnimo de maturao biolgica.

Em se tratando de aprendizagem, as teorias defendidas por Vygotsky que embasam as metodologias intervencionistas aqui abordadas, consideram que, por meio da ao e das interaes do sujeito com o meio social e a cultura que ocorre o desenvolvimento das pessoas e da prpria atividade. Pela atividade, o homem revela a sua possibilidade de produzir os significados sociais e os sentidos subjetivos. Essa perspectiva, ao ser sensvel ao sujeito e ao seu desenvolvimento na ao, privilegia o desenvolvimento da prpria atividade, a aprendizagem na ao e tambm um olhar contnuo sobre a mudana.

As metodologias intervencionistas possuem um escopo terico-metodolgico atribudo s teorias propostas por Vygotsky e que, posteriormente foram reformuladas por outros autores russos que viveram em seu tempo histrico e, atualmente por pesquisadores do mundo todo. (SANNINO, DANIELS e GUTIERREZ , 2009).

A partir da proposta vygotskyanas, ressalta-se as Teorias da Atividade e da Ao Mediada, alm do Mtodo de Estimulao Dupla para a composio das metodologias intervencionistas que aqui se prope discutir.

Teoria da Atividade como base terica

Nessa seo, informa-se sobre trs exemplos de Metodologias Intervencionistas baseados na Teoria da Atividade. Nessa abordagem terica, um dos principais conceitos a Teoria de Ao Mediada desenvolvida por Vygotsky (1978).

Mediao cultural significa que a relao entre o sujeito e o objeto mediada por meios culturais ou artefatos usados como sinais e ferramentas. De acordo com Cole (1996), um artefato definido como um aspecto do mundo material que tenha sido modificado ao longo da histria da sua constituio em ao humana direcionada a objetivos ou metas. Um artefato algo tanto material quanto ideal (conceitual). Por exemplo, uma tabela tanto um objeto material e uma personificao de uma ideia humana da funo de uma tabela.

Outro princpio importante comum a esses trs exemplos o Mtodo de Estimulao Dupla, proposto por Vygotsky (1978) para avaliar funes psicolgicas como memria, pensamento e agncia. A principal ideia do mtodo que, quando indivduos se deparam com situaes problemticas que no podem resolver com as ferramentas e conhecimento que possuem, buscam novas ferramentas psicolgicas e prticas que os permitam resolv-las. Quando encontrada a ferramenta, ela transformada em instrumento (LEKTORSKY, 2009).

O Mtodo de Estimulao Dupla consiste na aplicao de dois estmulos: o primeiro estmulo uma tarefa a ser realizada ou um problema a ser solucionado. Tal tarefa deve estar um pouco acima da capacidade do indivduo para resolv-la, para tanto, o intervencionista deve ter uma noo do nvel de desenvolvimento do indivduo e de seu potencial. O segundo estmulo um



objeto neutro, que tem o potencial de ser usado como ferramenta para solucionar a tarefa proposta. Uma vez que o indivduo incorpora, ou usa o objeto na resoluo da tarefa, a estrutura da operao muda (VYGOTSKY, 1978 e 1997). Por objeto neutro, Vygotsky se refere maneira como ele vai ser usado pelo indivduo, a qual no deve ser por imposio do intervencionista, mas sim deixando livre para que o indivduo a recuse ou reinvente de acordo com as suas condies, conhecimento e percepo.

O Mtodo de Estimulao Dupla um exemplo de re-mediao, em que o indivduo incorpora e transforma novas ferramentas (ENGESTRM e KEROSUO, 2007). Em outras palavras, um mtodo para mudar a mediao de aes, de forma a oferecer condies para que o sujeito consiga conduzir novas aes, permitindo-lhe superar situaes problemticas.

Exemplos de Metodologias Intervencionistas

A Clnica da Atividade

Desenvolvida nos anos de 1990 pelo psiclogo francs Yves Clot, a Clnica da Atividade (Clinique de l'Activit) um mtodo intervencionista inspirado em Vygotsky o qual focaliza na maneira em que os praticantes de uma atividade experienciam o objeto de seu trabalho.

As ideias de Yves Clot vm sendo fonte de estudos no Brasil nas reas da Psicologia e da Educao e comea a ser vista tambm nos estudos organizacionais (CASSANDRE, et al., 2010). Na perspectiva de Clot (2007), prtica entendida por meio do conceito de atividade dirigida e situada, proveniente da teoria histrico-cultural da Psicologia Social. Nessa perspectiva, a unidade de anlise envolve sempre a constante inter-relao sujeito, objeto e a relao com os outros, que ocorrem na atividade situada e dirigida de forma simultnea, por isso no possvel ser estudada dividindo-a em partes, mas somente olhando-se sempre para o todo.

O mtodo de pesquisa proposto por Clot considera o trabalho em vrias situaes encadeadas. Apia-se na considerao de Vygotsky: conheo-me apenas na medida em que sou eu mesmo um outro para mim (VYGOTSKY apud CLOT, 2007, p. 137), para qual o movimento/ato de pensar, que vai da ideia palavra, a histria de um desenvolvimento.

Por meio da linguagem dirigida ao outro pela autoconfrontao o sujeito realiza/organiza as suas atividades. Nessas condies, o trabalhador capaz de procurar alguma coisa nova em si mesmo, por conta prpria. Ele v sua atividade com os olhos de duas outras atividades, que so, por outro lado, discordantes. A experincia tem uma histria, e sua anlise transforma essa histria. No possvel considerar que a significao constante para o sujeito. A anlise uma ao que enriquece a atividade do sujeito, mas no a reduz a um resultado do intercmbio conjuntural e social entre sujeitos.

Compreendido pela confrontao do sujeito com imagens e discursos sobre a sua prpria atividade, prevendo mais de um momento de coleta de dados, esse mtodo permite ao sujeito pesquisado pensar sobre a sua prpria ao, contribuindo para a tomada de conscincia, e no apenas como uma nova representao do objeto. A tcnica de autoconfrontao contempla a possibilidade de despertar para novos envolvimentos, pois no se pode explicar a atividade do sujeito a partir dela mesma, importante considerar que a ao do sujeito tem sua fonte nas atividades contrariadas: as dos outros e as suas. A unidade de anlise da atividade dirigida composta pela trade viva, que so os conflitos no objeto, os conflitos dos outros e os prprios conflitos do sujeito (CLOT, 2007).

As inspiraes metodolgicas do processo de autoconfrontao (simples ou cruzada) repousam sobre a Teoria da Atividade dialgica de Bakhtin e o pensamento de Vygotsky sobre o




desenvolvimento. As fases do mtodo so apresentadas por Vieira (2004), e Fata e Vieira (2003) da seguinte forma: i) gravao do filme: constituio de um grupo de anlise representativo do meio de trabalho associado pesquisa obtida por meio de um longo trabalho de observao das situaes e de meios profissionais; ii) autoconfrontao simples: o envolvido na pesquisa exposto s imagens de sua prpria atividade e convidado a explicar sobre as suas situaes de trabalho, produzindo, assim, um discurso explicativo, narrativo ou em forma de respostas s questes propostas pelo pesquisador a fim de avanar na produo de significados concretos sobre as imagens. Tambm utiliza-se o recurso de filmagem; iii) autoconfrontao cruzada: momento em que interagem os atores 1 e 2 (os dois indivduos cujas imagens do trabalho esto sendo confrontadas) e o pesquisador. Esse momento oportuniza que o indivduo se aprofunde naquelas dimenses de sua atividade que, at ento, permaneciam ocultas; iv) retorno ao meio de trabalho: refere-se produo de um objeto que resultado das fases anteriores e busca responder questo inicial (a questo que motiva o estudo dessa situao de trabalho); v) anlise pela equipe de pesquisa: anlise do objeto produzido pelos profissionais envolvidos na pesquisa em que esses analisam as implicaes conceituais, metodolgicas, epistemolgicas dos resultados. O objeto propriamente dito e as referncias construdas entre os diferentes estgios de sua produo podem originar novos objetos de pesquisa.

Outro mtodo usado na Clnica da Atividade de Clot o mtodo do ssia, uma variao das instrues do ssia formulado por Ivar Oddone na FIAT de Turim. No mtodo do ssia, a compreenso da dimenso narrativa e seus recursos reflexivos imprescindvel para a realizao do trabalho de anlise (VIEIRA 2004, p. 221). Os trabalhadores envolvidos nessa atividade respondem a perguntas, como, por exemplo: Suponha que eu seja seu ssia e que amanh eu deva substituir voc em seu trabalho. Que instrues voc deveria me transmitir para que ningum perceba a substituio? (CLOT, 2007, p. 144).

As respostas oferecidas pelos envolvidos ao analista da situao de trabalho na pesquisa so gravadas e transcritas. Em seguida, os participantes tero um segundo encontro com o analista, no qual sero confrontados com suas instrues e podero debat-las, inclusive, por escrito. O dilogo voltado para a transmisso de instrues, instaurando uma situao dialgica particular que faz com que os interlocutores focalizem a descrio da ao, e no os seus motivos. Essa situao em que o sujeito dialoga consigo mesmo por meio do dilogo com o outro, o leva a estranhar sua prpria experincia, redescobrindo-a para, ento, reorganiz-la sob um outro ponto de vista (CLOT, 1998, p. 181).

Em decorrncia de sua opo epistemolgica histrico-cultural, Clot resgata conceitos de Vygotsky para abordar o trabalho como uma constelao de atividades pessoais em intersignificao. (CLOT, 2007, p. 95). Alm de lembrar a funo social do trabalho, como produo de objetos e de servios e a produo de trocas sociais, o autor preconiza que este tem uma funo psicolgica, que s possvel ser analisada por meio de uma perspectiva dialgica.

A Quinta Dimenso

O modelo de atividade de aprendizado e ensino chamado "The Fifth Dimension (A Quinta Dimenso) concebido nos anos 1980 por Michael Cole e Peg Griffin, na Universidade da Califrnia, em So Diego, derivado das teorias da psicologia histrico-cultural de aprendizagem e desenvolvimento (SANINNO, 2011).

Esse modelo foi criado com o intuito de atender crianas com dificuldades com a leitura, sendo empregado durante atividades extraclasse em escolas e comunidades em um tipo atividade mediada pelo computador em que se valoriza o potencial e a iniciativa da criana por meio do



aprendizado individualizado. J o ambiente de aprendizagem compreende no s as crianas, mas tambm pesquisadores e outros adultos que interagem, aprendem e brincam em um sistema especialmente desenvolvido de atividades que misturam jogos, aprendizagem e interao entre pares (COLE, 1996).

Os envolvidos nessa metodologia so: i) os pesquisadores que participam a fim de estudar a aprendizagem e desenvolvimento; ii) os estudantes de graduao que participam como parte de sua educao universitria; iii) as crianas localizadas em uma determinada organizao que hospeda o programa, por exemplo, uma creche, uma biblioteca ou uma escola onde brincam e desenvolvem atividades em pares com adultos e colegas.

As ideias tericas por trs do conceito da Quinta Dimenso esto centradas nos pressupostos da perspectiva histrico-cultural no que diz respeito sua nfase nas estruturas de mediao das funes psicolgicas superiores, alm de enfatizar a importncia dos contextos culturais e mtodos empricos na anlise de sistemas de atividades concretos (COLE, 1996).

Cole (1996) reflete a proposta de Vygotsky sobre a necessidade de haver ferramentas mediadoras para oportunizar uma mudana qualitativa na atividade humana. Assim, a ideia principal a de que a aprendizagem e o desenvolvimento so mediados por artefatos e pelas interaes humanas.

Alm de Vygotsky, Cole (1999) emprega as discusses Marx Wartofsky (1979) sobre a natureza das ferramentas teis na compreenso do desenvolvimento da criana no processo de aprendizagem. Wartofsky (1979 apud Cole, 1999) prope trs nveis hierrquicos de artefatos que auxiliam Cole a definir as ferramentas mediadoras da atividade da Quinta Dimenso. O primeiro nvel de artefatos inclui as ferramentas diretamente usadas na produo, como, por exemplo, computadores, telefones e personagens mticas. O segundo nvel de artefatos consiste na representao dos primeiros artefatos e os modos de ao ao serem utilizados. Esses segundos artefatos tm um papel central na preservao e transmisso dos modos de ao. J no terceiro nvel, chamado de artefatos tercirios, so considerados os artefatos de sala que contribuem para a criao de mundos imaginrios que representam ferramentas para alterar a prxis atual (COLE, 1999, p.21)

Essa proposta metodolgica pretende aumentar o envolvimento de crianas em atividades que promovam o desenvolvimento cognitivo e social dessas, para tanto, Cole (1996) sugere os seguintes passos em sua metodologia utpica: i) criar sistemas de atividades que exemplifiquem os princpios tericos decorrentes da teoria (neste caso, os princpios da psicologia histrico-cultural), utilizando-se, para isso, recursos externos; ii) demonstrar que, dentro desses contextos de atividade, possvel se obter interaes exigidas pela teoria para produzir aprendizagem e desenvolvimento; iii) organizar a atividade no que diz respeito sua configurao e contexto de tal forma que a prtica obtida e sustentada na ausncia de recursos externos, mas usando todos os recursos apropriados no mbito da criao e sustentao do modelo de sistema (COLE, 1995, apud NILSSON, 2000).

Algumas das vantagens oferecidas pela a Quinta Dimenso aos pesquisadores que eles no tero somente o papel de analistas, mas tambm um agente ativo na criao de situaes de desenvolvimento. Somado a isso, os resultados provenientes do uso das ferramentas empregadas nessa metodologia contribuem no desenvolvimento intelectual e social do pblico-alvo. A criao de um mundo alternativo delimitado com suas prprias regras, tarefas e convenes uma ferramenta que tem possibilitado resolver determinados problemas na educao norte americana, em especial, o baixo nvel acadmico de muitos jovens que tm a necessidade de obter novas experincias por meio do contato com novas tecnologias de




informao. Outra vantagem oferecida a possibilidade dos sujeitos serem confrontados com oportunidades de escolhas, em que esses podero tomar as iniciativas para satisfazerem seus prprios objetivos dentro das restries fornecidas pelo mundo criado. A figura do Wizard como um Mago, Juiz ou Guru empregada como uma ferramenta para organizar a interao mediada, motivando o desenvolvimento da linguagem escrita. A adoo de uma figura mtica cria o estmulo necessidade constante do sujeito explicar o que ele est fazendo e a desenvolver suas habilidades de comunicao com os outros sujeitos envolvidos na atividade, promovendo, assim, o seu desenvolvimento intelectual (COLE, 1999; COLE e ENGESTRM, 2001).

Laboratrio de Mudana

O Laboratrio de Mudana (LM) o nome dado a um conjunto de conceitos e princpios metodolgicos que podem ser utilizados em colaborao entre pesquisadores e profissionais para transformaes profundas ou transformaes superficiais incrementais no trabalho. Foi desenvolvido na dcada de 90 por um grupo de pesquisadores do Centro de Pesquisa em Atividade, Desenvolvimento e Aprendizado (CRADLE), da Universidade Helsinki, Finlndia (ENGESTRM et al., 1996) Os conceitos que as fundamentam so baseados na Teoria da Atividade desenvolvida pela psicologia russa a partir dos trabalhos de Vygotsky (1978, ver ENGESTRM, 1999).

O LM um tipo especfico de metodologia intervencionista que Engestrm (2011) chama de metodologia formativa. Para esse autor, a interveno formativa difere radicalmente da viso linear de interveno incorporada pela ideia da tradio do experimento controlado. A diferena sinalizada em trs pontos: i) em intervenes lineares, os contedos e objetivos da interveno so conhecidos de antemo pelos pesquisadores, j nas intervenes formativas, os sujeitos enfrentam um objeto problemtico e contraditrio no qual o analisam e o expandem por meio da construo de um novo conceito, ou seja, o contedo da interveno no conhecido antes do tempo pelos pesquisadores; ii) nas intervenes lineares, espera-se que os sujeitos no faam resistncia durante a execuo da interveno, por outro lado, nas intervenes formativas, o contedo, o desenvolvimento e o formato da interveno so definidos pelos participantes, favorecendo agncia dos sujeitos pela princpio da Estimulao Dupla; iii) em intervenes lineares, o objetivo controlar todas as variveis para alcanar uma soluo padronizada, normalmente um novo ambiente de aprendizagem, que ir gerar com segurana os mesmos resultados desejados quando transferidos e aplicados em novas configuraes. Em intervenes formativas, o objetivo gerar novos conceitos que possam ser usados em outros ambientes como estruturas para novas solues, porm localmente adaptados.

O mtodo faz uso de uma srie de conceitos baseados em uma abordagem terica e metodolgica da Teoria da Atividade (ENGESTRM, 1987, 1999, 2011), entre eles: i) a Teoria de Mediao Cultural de aes humanas; ii) o Mtodo de Estimulao Dupla; iii) o Modelo do Sistema de Atividade; e iv) a Teoria da Aprendizagem Expansiva.

A unidade mnima de anlise adotada no LM um Sistema de Atividade, o qual incorpora a unidade para compreenso das aes humanas. Alm da compreenso de que o sujeito utilize-se de artefatos culturais na transformao do objeto, incluem-se tambm os mediadores que no eram previstos anteriormente, tais como elementos sociais, regras, diviso do trabalho e comunidade. (Figura 1).

Os elementos apresentados nesse modelo podem ser assim definidos: Sujeito: refere-se tanto a



um indivduo como um subgrupo de pessoas no qual suas posies e pontos de vista so escolhidos como perspectiva de anlise. Objeto: compreendido como o significado, o motivo e a finalidade de um sistema de atividade coletiva. O objeto considerado por Engestrm e Blacker (2005) como matria-prima para os sujeitos envolvidos em uma atividade, estando aberto a inmeras e parciais interpretaes. Essa matria-prima, que contm um determinado conflito ou problema a ser resolvido; visto como decorrente de constantes interpretaes, reconstrues e modificaes impelidas pela ao dos sujeitos, interessando revelar, portanto, o carter contraditrio e historicamente mutvel dos sistemas envolvidos na produo da atividade. Ferramentas: compreendem-se todos os instrumentos mediadores da ao dos sujeitos de forma fsica ou simblica, externas e internas. Comunidade: englobam-se todos os indivduos ou subgrupos que possuem o mesmo objeto da atividade em questo. Diviso de Trabalho: a diviso de tarefas entre os sujeitos, as relaes hierrquicas existentes, os arrolamentos de poder e submisso pertinentes ao grupo, alm dos conflitos, manifestaes de resistncia, de status e outros. Regras: referem-se aos regulamentos, s normas, s convenes relacionadas ao contexto da atividade que se apresentem de forma tcita ou explcita na atividade sob anlise.

Figura 1: O modelo do Sistema de Atividade Fonte: Engestrm (1987, p. 78) O Laboratrio de Mudana visa a facilitar a Aprendizagem Expansiva. Engestrm (1987, para uma reviso mais recente ver ENGESTRM e SANNINO, 2010) prope que o desenvolvimento histrico de um Sistema de Atividade relativamente estvel para o outro e qualitativamente diferente e mais avanado ocorre em cinco fases qualitativamente diferentes. (ENGESTRM, 1987, p. 82-92, 189). Em cada fase, um tipo diferente de contradio interna impulsiona o desenvolvimento. Aprendizado expansivo refere-se ao processo em que as pessoas criam de forma coletiva um novo objeto e motivo para suas atividades, assim como novas ferramentas e formas de organizao social para resolver contradies que colocam a atividade em crise.

No Laboratrio de Mudana, os modelos gerais de um Sistema de Atividade e o Ciclo de Aprendizagem Expansiva so utilizados como ferramentas de nvel psicolgico tercirio (WARTOFSKY, 1979), ou seja, meta-ferramentas que possibilitem aos profissionais refletirem de forma colaborativa sobre o sistema da sua atividade. O LM pode ser entendido como uma atividade de aprendizado, ou seja, uma atividade cujo objeto , ao mesmo tempo, a anlise e o desenvolvimento de uma atividade produtiva.

O mtodo composto por seis fases, as quais so baseadas no Ciclo de Aprendizado Expansivo e consiste em seis aes de aprendizado expansivo: questionamento, anlise, desenho, teste do novo modelo, implementao do novo modelo, reflexo sob o processo e consolidao das novas

Diviso do trabalho

Resultado

Instrumento

Objeto

Regras

Sujeito

Comunidade

Produo

Consumo

Distribuio Troca




aes (Figura 2).

Figura 2. Fases do processo de desenvolvimento expansivo durante o Laboratrio de Mudana. Fonte: adaptado de Engestrm (2009, p. 25) A interveno proposta no LM se fundamenta na organizao, no prprio local de trabalho, de um espao em que sejam disponibilizadas ferramentas de representao para anlise de distrbios e para a construo de novos modelos de atividade (ENGESTRM, et al., 1996). As intervenes so compostas por um nmero limitado de participantes, entre 12 a 15 representantes das atividades alm do intervencionista e de um assistente. O papel do intervencionista apresentar o material a ser discutido e facilitar as discusses. O assistente ajuda durante a interveno, por exemplo, na coleta de dados e na utilizao de equipamento de vdeo-projeo. Entre os participantes, escolhe-se um relator responsvel por tomar notas durante as sees do contedo das discusses e possveis concluses. O objetivo dessas anotaes servir como um segundo estmulo para as sesses posteriores.

Conforme Pereira-Querol, Jackson Filho e Cassandre (2011), o processo comea com a coleta de dados sobre: 1) a situao da atividade, tais como, dados histricos sobre eventos importantes; 2) as prticas atuais (a forma como a atividade conduzida); 3) os principais problemas enfrentados; e 4) os principais conceitos e ferramentas utilizados na atividade.

A funo destes dados dupla: servir de dados a serem usados durante as sesses como espelho da atividade, e ajudar o intervencionista e os participantes a modelarem e analisarem a atividade passada, atual e futura. As sesses comeam com uma anlise de dados sobre os problemas enfrentados no dia a dia, identificando-se as causas sistmicas dos problemas observados que so, como enfatizado anteriormente, expresses de contradies inerentes ou entre sistemas de atividade. Durante as sesses do LM, os participantes produzem viso futura da atividade, que no apenas baseada em uma classificao do que se deseja e do que no se deseja. No LM, a viso baseada em anlise da estrutura do sistema da atividade que poderia



ajudar a resolver contradies internas ao sistema em questo.

Uma vez que os participantes analisaram o problema, o intervencionista os ajuda a modelar novas solues. Novamente, o intervencionista oferece ferramentas para auxiliar nesse processo. Uma vez que os novos modelos so implementados e testados, as sesses so organizadas para avaliar e refletir sobre as novas solues e potenciais problemas que venham a surgir durante a implementao das solues. Ajustes e mudanas no modelo so comuns de maneira a adapt-lo s condies locais.

O LM um espao rico em instrumentos para que os participantes analisem e desenvolvam suas atividades. Um instrumento fundamental o Painel de Mltiplas Camadas que se divide horizontalmente em trs colunas a fim de representar os diferentes nveis de abstrao e generalizao. Na posio horizontal, o painel dividido em trs camadas representando o passado, o presente e o futuro da atividade que est sendo desenvolvida (ENGESTRM et al., 1996; ENGESTRM, 2007).

Propostas metodolgicas em comparao com os princpios intervencionistas

Ao analisar as propostas da Clnica da Atividade, a Quinta Dimenso e o Laboratrio de Mudana, considera-se que todas elas partilham dos mesmos princpios tericos previstos para Metodologias Intervencionistas:

i.A participao conjunta entre pesquisador e participantes: inter-relao sujeito, objeto e outros oferecidos pela Clnica da Atividade, relao entre pesquisador, estudantes universitrios e crianas na Quinta Dimenso, e a previso da participao de representantes de diversos setores da atividade nas sesses no Laboratrio de Mudana;

ii.A racionalizao do conflito pelos prprios meios e entendimentos do grupo: confrontao do sujeito com sua atividade pela Clnica da Atividade, o mundo alternativo definido por regras, tarefas e convenes na Quinta Dimenso, e o Sistema de Atividades e o Ciclo de Aprendizagem Expansiva refletido pelos participantes no Laboratrio de Mudana;

iii.A possibilidade dos sujeitos agirem na atividade: oferecido pela confrontao do sujeito consigo e sua procura por alguma coisa nova em si como proposto pela Clnica da Atividade, a tomada de iniciativa para satisfazer seus prprios objetivos dentro das restries fornecidas pelo mundo criado na Quinta Dimenso, e a anlise do problema, avaliao, reflexo e proposio de solues pelo Laboratrio de Mudana;

iv.A reconceitualizao da atividade: a reapropriao das aes realizadas pelos praticantes ao engajarem-se no trabalho pela Clnica da Atividade, a reapropriao do papel de aprendizes ativos na Quinta Dimenso e a reconceitualizao do objeto do trabalho pelo Laboratrio de Mudana. Igualmente, o processo de reconceituao/reapropriao dessas trs propostas mediado por modelos tericos, textos e aes discursivas gravadas ou programas de computador usados como primeiro e segundo estmulo, centrados em dois princpios epistemolgicos bsicos, da Estimulao Dupla e do mtodo de Ascender do Abstrato para o Concreto.

Consideraes finais

A descrio dos princpios comuns entre essas metodologias sugere uma sintonia entre elas, indicando uma consistncia terica e analtica que poderiam ser utilizadas para sobrepor alguns dos limites enfrentados no campo da AO, principalmente visando a preencher a lacuna




metodolgica j discutida.

A Teoria da Atividade, considerada nas trs propostas metodolgicas, focaliza uma atividade como unidade de anlise, permitindo o processo de transformao de algo, porm condicionando a uma anlise detalhada dos elementos que esto relacionados aos seus sujeitos, ao seu objeto, s suas regras, sua comunidade e sua diviso de trabalho. Essa anlise pormenorizada de uma atividade (ou rede de atividades, como por exemplo na produo de produtos e servios) ou do conjunto de atividades a ela interrelacionadas (tais como as vrias atividades de uma organizao: produo, finanas, marketing e outros) favorece na identificao pormenorizada do foco da AO, no atribuindo a anlise do que se aprende, o quanto se aprende e quem aprende sem considerar o sistema de atividades ou os sistemas de atividades que compe uma determinada organizao, cuja aprendizagem est sendo analisada.

O modelo do Sistema de Atividade presente na metodologia do Laboratrio de Mudana permite a identificao dos elementos de sua estrutura que so mediadores das atividades, contribuindo na identificao dos seus elementos anteriormente ao de desenvolv-los.

Nessa mesma perspectiva, a Teoria da Atividade responde pergunta do por que as pessoas aprendem, a motivao delas para a mudana e a inovao empreendida por elas em uma dada circunstncia de contradio. Ou seja, aprendizagem passa a ser contextualizada junto daquilo que esta sendo produzido, que por sua vez esta relacionado a uma necessidade social.

A ideia de aprendizagem expansiva um tipo especial de aprendizado em que no apenas se muda um mediador, mas se aprende um novo motivo, se expande - o objeto adquire novas caractersticas qualitativas - no se aprende apenas a resolver um problema, mas estimula na formulao das hipteses de qual o problema a ser resolvido.

As Metodologias Intervencionistas aqui consideradas vo de encontro com a necessidade apontada por Bitencourt e Azevedo (2006), os quais enfatizam representar, avaliar e facilitar a aprendizagem. Em abordagens tericas tradicionais sobre a AO, o que deve ser aprendido geralmente imposto de cima para baixo, ou de fora da atividade para dentro dela, por exemplo no caso dos consultores ou especialistas propondo solues prontas ou pr-existentes deduzidas a partir de um conceito geral, ou ainda, no analizando adequadamente a natureza dos problemas existentes e suas causas profundas na atividade.

A possibilidade de haver uma soluo terico-prtica original e especfica para uma determinada contradio existente no seio de uma atividade, porm considerando que cada atividade nica e que possui especificidades prprias, um dos aspectos distintivos das Metodologias Intervencionistas.

A figura do mediador, aqui chamado de intervencionista, no nem o solucionador de problemas, nem carrega consigo um modelo e um conceito de atividade que venha a transformar e trazer solues prontas para uma coletividade; ele mais um especialista na metodologia de anlise e desenvolvimento de conceitos de atividade, capaz de direcionar os sujeitos pertencentes quela atividade na escolha das opes de ferramentas conceituais disponveis e tipos de aes epistmicas necessrias para o processo de superao de uma contradio.

Ao munir-se de informaes sobre o desenvolvimento histrico do trabalho em anlise, o pesquisador-intervencionista atua nos modelos e solues especficas construdas com base no desenvolvimento do novo conceito de atividade e produzidas por meio de uma investigao



conjunta com os praticantes de um tipo especfico de atividade.

A exigncia para a atuao do intervencionista o conhecimentos das teorias, conceitos e princpios vygotskyanos norteadores dessas trs propostas, alm de ter a clareza dos momentos de sua atuao ativa, de sua observao atenta e da importncia do seu silenciamento em alguns momentos, tais como durante a apresentao das ferramentas e no estmulo expresso das multi-vozes presentes no espao da pesquisa. O domnio terico-metodolgico do intervencionista tem o intuito de instigar os participantes a reconhecerem a contradio a partir de suas prprias experincias e entendimentos; a definirem sobre o que modificar e quando modificar, por meio de ferramentas e conhecimentos especficos dos sujeitos de uma atividade em particular; respeitando o tempo e as formas de mudar, se assim for o desejo coletivo e, principalmente, contribuindo na tomada de conscincia dos sujeitos, e no apenas numa nova representao automtica de um dado objeto.

Da mesma forma, o intervencionista consciente do seu papel no incentivo ao desenvolvimento emancipatrio da ao coletiva de uma atividade, considerando-a como singular, nica e absoluta, afastando-se assim, a ideia da criao de uma democracia universal.

Nesse sentido, compreende-se que as propostas de Metodologias Intervencionistas possuem em seu escopo uma composio terico-metodolgica capaz de pensar a organizao como um fenmeno histrico, complexo, concreto, em movimento e dialtico, rompendo-se, assim, com leituras formais, prescritivas e abstratas do fenmeno organizacional.

Por sua vez, as teorias que fundamentam essas metodologias abrangem a aprendizagem enquanto uma prtica coletiva, contraditria, instvel e situada social e historicamente, e cujos sujeitos que a vivenciam so os responsveis pela sua concretizao, rompendo-se, assim, com mtodos objetivista e naturalistas. Assim, compreende-se que as Metodologias Intervencionistas oferecem suporte metodolgico para apreender, detectar e mensurar a AO.

Para tanto, ampliar o entendimento sobre a AO pode contribuir para pensar a aprendizagem vinculada com o desenvolvimento e no dicotomicamente, e, para que isso acontea, o planejamento e a utilizao de estruturas de mediao por artefatos e interaes humanas previstas nas metodologias intervencionistas, possibilitam o surgimento de processos inovativos a partir do prprio processo de pesquisa.

A leitura e a sistematizao das informaes para escrita deste texto favoreceu aproximao das aplicaes prticas dessas metodologias de pesquisa em estudos organizacionais aplicados em vrios pases, principalmente da Europa, apontando potencialidades ainda no exploradas pelos pesquisadores brasileiros e que poderiam ilustrar outros artigos futuros, informando, por exemplo, a maneira como essas metodologias esto sendo utilizadas e quais resultados podem ser alcanados por meio delas.

Para consolidar o uso dessas metodologias como ferramentas de pesquisa e desenvolvimento no campo da AO no Brasil, reconhece-se a necessidade da concretizao de futuras pesquisas empricas com base nas especificidades das organizaes e dos seus participantes. Considera-se como limitao a falta de estudos empricos fazendo uso dessas metodologias de forma que esses possam ser implementados e avaliados atendendo o propsito de desenvolvimento de cada organizao.

Como desafio, intenciona-se que a atividade de experimentar, ajustar, integrar e avaliar essas metodologias deva ser considerada com base na colaborao entre pesquisadores, tericos da atividade, pesquisadores e praticantes.




Finalmente, almeja-se que as reflexes trazidas nesse artigo sejam indicadoras de novos olhares sobre a AO, no compasso e no descompasso que so prprios do movimento de construo do pensamento dialtico tambm presente na prtica da pesquisa cientfica.

i Conforme Van der Veer e Valsiner (1991), ao acreditar que sua famlia tivesse origem na aldeia chamada Vygotovo, Lev decide mudar

o seu nome para Vygotsky.

Referncias

ANTONELLO, C. S.; GODOY, A. S. A Encruzilhada da Aprendizagem Organizacional: uma viso multiparadigmtica. Revista de Administrao Contempornea, Curitiba, v. 14, n.2, p. 310-332, 2010. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rac/v14n2/v14n2a08.pdf. Acesso em: 17.11.2011.

ANTONELLO, C.S.; GODOY, A.S. Uma agenda brasileira para estudos em Aprendizagem Organizacional. Revista de Administrao de Empresas, v. 49, n. 3, p. 266-281, 2009.

BITENCOURT, C.C.; AZEVEDO, D. O futuro da Aprendizagem Organizacional: possibilidades e desafios. Revista de Administrao de Empresa, v. 46, p. 110 -112, 2006.

BRAGA, E. S. dos. Lev Vigotski - Principais teses: a constituio social do desenvolvimento. Revista Educao, So Paulo, v. 2, Edio 154, p. 20-29, 2010.

CASSANDRE, M. P., CANOPF, L., APPIO, J., & BULGACOV, Y. L. M. (2010, setembro). Gnero e Estilo na prtica das Manipuladoras de Alimentos: uma aproximao emprica aos estudos organizacionais na perspectiva scio-histrica e cultural. Anais do Encontro Nacional da Associao Nacional de Ps-Graduao em Administrao. Rio de Janeiro, RJ, Brasil, 34.

CLOT, Y. A funo psicolgica do trabalho. Petrpolis: Vozes, 2007.

CLOT, Y. La mthode du sosie: clinique et langage. In: Le travail sans lhomme: pourune psycologie des milieux de travail et de vie. Paris: La Dcouverte, pp. 179-181, 1998.

COLE, M.. Cultural psychology: Some general principles and a concrete example. In: ENGESTRM, Y. MIETTINEN, R., PUNAMKI, R. Perspectives on Activity Theory. Cambridge University Press, 1999.

COLE, M. Cultural psychology: A once and future discipline. Belknap Press, 1996.

COLE, M.; ENGESTRM, Y. Cultural-Historical Approaches to Designing for Development. In: VALSINER, J. The Cambridge Handbook of Sociocultural Psychology. Cambridge Handbook in Psychology, 2001.

ENGESTRM, Y. From design experiments to formative interventions. Theory & Psychology, v. 21, n. 5, p. 598-628, 2011.

ENGESTRM, Y. Putting Vygotsky to work: The change laboratory as an application of double stimulation. In: DANIELS, H., COLE, M. & WERTSCH, J.M. (Orgs.) The Cambridge companion to Vygotsky: Cambridge University Press Cambridge, England, 2007.

ENGESTRM, Y. Activity theory and individual and social transformation. In: ENGESTRM, Y., MIETTINEN, R. & PUNAMKI, R.L. (Orgs.) Perspectives on activity theory. Cambridge: University Press, 1999.



ENGESTRM, Y. Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research. Orienta-Konsultit Oy, 1987.

ENGESTRM, Y.; SANNINO, A. Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, v. 5, n. 1, p. 1-24, 2010.

ENGESTRM. Y. From Learning Environments and Implementation to Activity Systems and Expansive Learning. Actio: An International Journal of Human Activity Theory. V. 2, p. 27-32, 2009.

ENGESTRM, Y.; KEROSUO, H. From workplace learning to inter-organizational learning and back: the contribution of activity theory. Journal of Workplace Learning, v. 19, n. 6, p. 336-342, 2007.

ENGESTRM, Y.; BLACKLER, F. On the life of the object. Organization, v. 12, n. 3, p. 307-330, 2005.

ENGESTRM, Y.; VIRKKUNEN, J.; HELLE, M.; PIHLAJA, J.; POIKELA, R. The change laboratory as a tool for transforming work. Lifelong Learning in Europe, v. 1, n. 2, p. 10-17, 1996.

FATA, D.; VIEIRA, M. Reflexes metodolgicas sobre a autoconfrontao cruzada. Delta., So Paulo, v. 19, n. 1, 2003. Disponvel em: .Acesso em: 22 fev 2011

HATCHUEL, A. Intervention research and the production of knowledge. In: CERF, M (et al.) Cow up a Tree. Knowing and Learning for Change in Agriculture.Case studies from Industrialised Countries. Paris: INRA, p. 55-68, 2000.

LEKTORSKY, V. Mediation as a means of collective activity. In: SANNINO, A., DANIELS, H. & GUTIERREZ, K.D. (Orgs.) Learning and expanding with activity theory: Cambridge: University Press, 2009.

MIDGLEY, G. Systemic intervention: Philosophy, methodology, and practice: Springer, 2000.

NILSSON, M. Organizational development as action research, ethnography, and beyond. Apresentado no Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, 2000. Disponvel em: http://www.5d.org/postnuke/data/uploads/ Documents/AERA artikel4.doc. Acesso em: 10 fev 2011

PAES DE PAULA, Ana Paula; PALASSI, Mrcia Prezotti. Subjetividade e Simbolismo nos Estudos Organizacionais: um enfoque histrico cultural. In: CARRIERI, Alexandre. Pdua; SARAIVA, Luiz Alex S. Simbolismo Organizacional no Brasil. So Paulo: Atlas, 2007.

PEREIRA-QUEROL, M.A.; JACKSON FILHO, L.M.; CASSANDRE, M.P. Change Laboratory: uma proposta metodolgica para pesquisa e desenvolvimento da Aprendizagem Organizacional. Administrao: Ensino e Pesquisa, v. 12, n. 4, p. 609 - 640, 2011.

RUAS, R.; ANTONELLO, C.S. Repensando os referenciais analticos em Aprendizagem Organizacional: uma alternativa para anlise multidimensional. Revista de Administrao Contempornea, v. 7, n. 3, p. 203-212, 2003.

SANINNO, A. Activity theory as an activist and interventionist theory. Theory & Psychology, 2011, p.1-27.; DANIELS, H.; GUTIERREZ K. Learning and Expanding with activity theory. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.

VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. Understanding Vygotsky: a quest for synthesis. Oxford: Blackwell, 1991.




VIEIRA, M. A. Autoconfrontao e anlise da atividade. In: FIGUEIREDO, M. (et al.) Labirintos do Trabalho: interrogaes e olhares sobre o trabalho vivo. Rio de Janeiro: DP&A, pp. 215-237, 2004.

VIRKKUNEN, J. Developmental intervention in work activitiesan activity theoretical interpretation. In: KONTINEN, K. (Org.) Development intervention: Actor and activity perspectives: University of Helsinki Press, 2004.

VYGOTSKY, L.S. Mind and society: The development of higher mental processes: Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

WARTOFSKY, M.W. Models: Representation and the scientific understanding: Reidel, Dordecht., 1979.

Metodologias Intervencionistas_contribuição Teórico-metodológica

Documents

Transcript of Metodologias Intervencionistas_contribuição Teórico-metodológica