Metodologia e Prática do Ensino de Educação Infantil

Roseli Helena de Souza SalgadoRosilda Silvio Souza

Metodologia e Prtica do Ensino de Educao Infantil

Revisada por Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza (junho/2012)

com satisfao que a Unisa Digital oferece a voc, aluno(a), esta apostila de Metodologia e Prti-ca do Ensino de Educao Infantil, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinmico e autnomo que a educao a distncia exige. O principal objetivo desta apostila propiciar aos(s) alunos(as) uma apresentao do contedo bsico da disciplina.

A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-ciplinares, como chats, fruns, aulas web, material de apoio e e-mail.

Para enriquecer o seu aprendizado, voc ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, a Biblioteca Central da Unisa, juntamente s bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, bem como acesso a redes de informao e documentao.

Nesse contexto, os recursos disponveis e necessrios para apoi-lo(a) no seu estudo so o suple-mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para uma formao completa, na qual o contedo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.

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APRESENTAO

INTRODUO .................................................................................................................................................... 5

1 BREVE HISTRICO ...................................................................................................................................... 71.1 Educao Infantil: da Antiguidade ao Sculo XXI ....................................................................................................71.2 Educao Infantil no Brasil ............................................................................................................................................. 101.3 Resumo do Captulo ......................................................................................................................................................... 121.4 Atividades Propostas ........................................................................................................................................................ 12

2 METODOLOGIA ..........................................................................................................................................132.1 Alguns Precursores da Educao Infantil Concepes e Mtodos ............................................................. 142.2 Resumo do Captulo ......................................................................................................................................................... 212.3 Atividades Propostas ........................................................................................................................................................ 21

3 O PAPEL DO PROFESSOR ....................................................................................................................233.1 Resumo do Captulo ......................................................................................................................................................... 243.2 Atividade Proposta ............................................................................................................................................................ 24

4 O TRABALHO COM AS LINGUAGENS NA EDUCAO INFANTIL ...........................254.1 A Linguagem Oral e Escrita ............................................................................................................................................ 254.2 Movimento ........................................................................................................................................................................... 324.3 Artes Visuais ......................................................................................................................................................................... 344.4 Msica .................................................................................................................................................................................... 354.5 Natureza e Sociedade ...................................................................................................................................................... 364.6 Matemtica .......................................................................................................................................................................... 384.7 Resumo do Captulo ......................................................................................................................................................... 404.8 Atividades Propostas ........................................................................................................................................................ 40

5 INSTRUMENTOS METODOLGICOS DO PROFESSOR ...................................................415.1 Observao .......................................................................................................................................................................... 425.2 Registro .................................................................................................................................................................................. 435.3 Planejamento ...................................................................................................................................................................... 445.4 Avaliao .............................................................................................................................................................................. 455.5 Resumo do Captulo ......................................................................................................................................................... 465.6 Atividades Propostas ....................................................................................................................................................... 46

6 ASPECTOS ORGANIZACIONAIS .....................................................................................................476.1 A Organizao do Tempo ............................................................................................................................................... 476.2 A Organizao do Espao ............................................................................................................................................... 496.3 Resumo do Captulo ........................................................................................................................................................ 496.4 Atividade Proposta ........................................................................................................................................................... 49

7 EDUCAR E CUIDAR ..................................................................................................................................517.1 Resumo do Captulo ......................................................................................................................................................... 547.2 Atividade Proposta ............................................................................................................................................................ 54

SUMRIO

8 CULTURA DA INFNCIA .................................................................................................................. 558.1 Resumo do Captulo ....................................................................................................................................................568.2 Atividade Proposta ......................................................................................................................................................56

9 BRINCAR .................................................................................................................................................... 579.1 O Faz de Conta ...............................................................................................................................................................589.2 Resumo do Captulo ....................................................................................................................................................619.3 Atividades Propostas ..................................................................................................................................................61

10 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................ 63

RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 65

REFERNCIAS ............................................................................................................................................. 67

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Voc j pensou qual o sentimento que voc traz da sua infncia? Voc lembra-se dela? Qual sen-timento de infncia existe entre ns? Ele foi sempre o mesmo? o mesmo em todas as Unidades que trabalham com a infncia? Varia conforme a regio do pas? Muda conforme o educador? A compreenso de pais e professores coincide? O que pode e o que no pode ser feito com as crianas? Quem deve de-finir? Com base em qu? O que as crianas fazem nas Unidades de Educao Infantil? Como deve ser or-ganizado o ambiente de modo a favorecer o melhor desenvolvimento das crianas nas diferentes reas? Qual a formao profissional necessria? Quais as propostas curriculares? Qual a melhor metodologia?

Essas so algumas perguntas que norteiam as pesquisas e estudos acerca da Educao Infantil. Nes-ta disciplina, certamente no responderemos muitas delas, mas propiciaremos importantes reflexes, que nos permitiro esclarecer algumas questes.

De acordo com a concepo de infncia/crian-a que tivermos, fundamentaremos nossas prticas pedaggicas e, consequentemente, a metodologia a ser implementada, ora defendendo uma criana mais ativa, ora mais obediente, entre outras possibilidades.

As prticas educativas devem ser contempla-das num currculo voltado para a infncia, no sentido de favorecerem as diversas aprendizagens. Importan-te destacar que a base de sustentao dessas aprendizagens est na relao entre os professores e as crianas, sendo que aos primeiros compete propiciar situaes que favoream outras tantas formas de interao: criana-criana, criana-espao, criana-objeto, criana-adulto etc., vislumbrando motivar a criana a agir, relacionar-se, questionar e procurar possibilidades de solues. Por isso, necessrio ofe-recer contextos ricos que permitam criana defrontar-se com novas e interessantes experincias nas quais possa manipular, observar e criar novos significados, dando sentido a novas aprendizagens.

Cabe lembrar que a integrao com as famlias ajuda muito no trabalho, por isso a boa comunica-o deve ser valorizada.

Todos esses aspectos levados em considerao nos possibilitam pensar um currculo para a Educa-o Infantil.

Nos Referenciais Curriculares de Educao Infantil, temos uma proposta de currculo, inspirada no modelo espanhol, que contempla os seguintes aspectos: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemtica.

Saiba maisSaiba mais

Fernando Pessoa tambm fez poemas so-bre a infncia:Por que esqueci quem fui quando criana?Por que deslembra quem ento era eu?Por que no h nenhuma semelhanaEntre quem sou e fui?

INTRODUO

Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza


Salientamos que esta etapa seja planejada com identidade prpria; convm no cair no engano de deixar-se levar pelas exigncias que as etapas obrigatrias de ensino possam manifestar. muito importante sabermos o que queremos ensinar e o porqu. A partir disso j encontraremos maneiras diversas de chegar l. A reflexo sobre o que queremos que as crianas aprendam no de-correr da etapa um elemento fundamental para que haja coerncia.As propostas curriculares constituem-se em documentos orientadores para a prtica educativa. Sua leitura, anlise e discusso, nas equipes de professores, contribui para esclarecer os referentes con-tidos e tomar as decises mais coerentes e compartilhadas. (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p. 88).

Indicamos que, numa prtica educativa de qualidade, alm das linguagens e da metodologia, os aspectos organizacionais tambm requerem cuidado especial, bem como os instrumentos metodolgi-cos do professor.

Por considerarmos a relevncia para o trabalho na educao infantil da organizao do espao e tempo, do cuidar e educar, da cultura da infncia e da brincadeira, inclumos esses temas nesta apostila.

Devido aos diversos assuntos que comporo esta apostila, a dividimos em duas partes:

Parte I: conter um breve histrico da educao, apresentando concepes de Educao In-fantil e de infncia que permearam a Histria. Nessa parte, tambm discutiremos acerca do conceito de metodologia e apresentaremos alguns pensadores, suas propostas e metodolo-gias de ensino para a Educao Infantil, cujas ideias repercutem at nossos dias;

Parte II: inicia com uma discusso do papel do professor, posteriormente apresenta uma pers-pectiva de trabalho com as linguagens e alguns instrumentos metodolgicos do professor, trata dos aspectos organizacionais e dos temas cuidar/educar, cultura da infncia e o brincar.


Scrates disse temer muito mais aqueles acusadores que foram convencidos quan-do eram crianas, de que ele era um sbio que se preocupava com as coisas celestes

e subterrneas e que fazia mais forte o argumento mais dbil, do que aqueles que s foram convencidos daquelas acusaes em idade adulta.

Apologia de Scrates

Voc sabia que a concepo de infncia tem se modificado historicamente?

Esse assunto ser tratado a seguir.

Na Antiguidade, podemos destacar uma viso platnica de infncia, que a trata como um problema filosoficamente relevante, vislumbrando intencionalidades polticas, ou seja, Plato coloca a infncia como a possibilidade de uma sociedade (polis) mais justa e melhor.

No sentido etimolgico do termo, infncia quer dizer sem fala, o que nos remete ao conceito platnico de infncia, que a v como:

ausente de marca especfica, uma possi-bilidade;

inferior;

sem importncia; perspectiva de um futuro melhor.

Mediante tal entendimento de infncia, Pla-to cita Scrates apontando como imprescindvel a presena de guardies que eduquem as crian-as, tornando-as adultos mais justos. Defende um currculo que contemple a ginstica para o corpo e a msica para a alma. Alm disso, boas fbulas e relatos devem ser ouvidos pelas crianas desde a mais tenra idade. Os jogos infantis so valorizados como forma de apego disciplina e s leis.

Nessa perspectiva, a infncia um degrau fundador na vida humana, a base sobre a qual se constituir o resto [...] a educao da infncia tem projees polticas: uma boa educao garante um cidado prudente. (KOHAN, 2003, p. 39).

1.1 Educao Infantil: da Antiguidade ao Sculo XXI


Plato, filsofo grego, nasceu em Ate-nas, provavelmente em 427 a.C., e mor-reu em 347 a.C. considerado um dos principais pensadores gregos. As suas ideias e teorias influenciaram profunda-mente o pensamento ocidental.

AtenoAteno

O sentimento de Infncia variou bastante ao longo da histria.

BREVE HISTRICO1



No Perodo Medieval, segundo Aris, no havia uma conscincia de infncia. At aproxima-damente os sculos XVII e XVIII, as crianas eram vistas como adultos em miniatura, conviviam com os adultos, sem tratamento especfico para a infn-cia, nem mesmo existiam instituies prprias para a infncia. As crianas eram vestidas como adultos e participavam das mesmas prticas sociais que os adultos. At o sculo XVII, a vida, bem como a so-brevivncia das crianas, no tinha relevncia.

A pesquisa historiogrfica de Aris apresen-ta alguns pontos polmicos e superados, contudo duas dimenses ainda no o foram:

a) a idia de que a percepo, periodiza-o e organizao da vida humana uma variante cultural e que a forma como uma sociedade organiza as etapas da vida deve ser sempre objeto de pesquisa histrica;b) na modernidade europia, seno a in-veno, pelo menos uma fortssima inten-sificao de sentimentos, prticas e idias em torno da infncia ocorreu como em nenhum outro perodo anterior da histria humana. (KOHAN, 2003, p. 67).

A partir do sculo XVII, considervel mudan-a ocorreu no tratamento dado infncia. As fa-mlias foram se organizando ao redor das crianas, que foram se organizando ao redor daquelas. O Estado, preocupado com a formao delas, favore-ceu a criao de instituies educativas, entre elas, a escola.

As instituies de educao para crianas de 0 a 6 anos de idade passaram a despontar na Euro-pa ao final do sculo XVIII, criadas para atender s crianas pobres e s mes trabalhadoras, apresen-tando-se com fortes caractersticas educacionais. Nelas, a criana deveria: perder os maus hbitos, adquirir hbitos de obedincia, sinceridade, bon-dade e ordem; conhecer as letras minsculas; so-letrar; pronunciar bem as palavras e slabas difceis; conhecer a denominao correta das coisas; e ad-quirir as primeiras noes de moral e religio. Em determinadas regies, esses locais eram chamados refgios, com o objetivo principal de guardar os filhos das mulheres que precisavam ficar fora de casa. O refgio era uma sala ou um local na casa de

uma mulher que no trabalhasse fora, no qual se reuniam crianas de vrias idades.

Com a Revoluo Industrial, muitas mulheres foram trabalhar nas fbricas, aumentando a neces-sidade de locais onde pudessem deixar as crianas.

As creches surgiram na Frana, por volta de 1840. Elas cuidavam de crianas recm-nascidas. As denominaes das Unidades de Atendimento Infncia variavam conforme a regio, entre elas, encontramos as Salas ou Casas de Asilo. Durante a primeira metade do sculo XIX, em pases como a Holanda e a Itlia, tambm surgiram instituies si-milares ao que so as creches, o jardim de infncia de Froebel e a sala de asilo, depois escola maternal, que foram as instituies mais difundidas.

A mais bem-sucedida das instituies foi o jardim de infncia, visto por alguns como a nica proposta detentora de uma concepo pedag-gica. Froebel pretendia no apenas reformular a educao pr-escolar, mas, por meio dela, a estru-tura familiar e os cuidados infncia, envolvendo a relao entre as esferas pblica e privada. (KUHL-MANN, 2001, p. 10).

Pelo exposto at aqui, percebe-se que a so-ciedade europeia, aps o sculo XVII, passou por diversas transformaes, tornando-se mais urbana e alterando o modelo de famlia existente. Alm disso, a ocorrncia de um perodo de conflitos afe-tou sobremaneira as crianas, desencadeando a criao de instituies filantrpicas responsveis pela sua educao. As primeiras, devido ao vnculo religioso, preocupavam-se com a formao moral e religiosa das crianas.

Autores como Comnio, Rousseau, Pestaloz-zi, Decroly, Froebel e Montessori contriburam para a uma nova viso de criana, considerando-a dife-rente dos adultos, com necessidades e caracters-ticas prprias: interessadas em explorar objetos e participar de brincadeiras.

No final do sculo XIX e incio do sculo XX, leis foram criadas e propagaram-se instituies so-ciais nas reas da sade pblica, do direito da fa-mlia, das relaes de trabalho e da educao. As instituies jurdicas, sanitrias e de educao po-pular substituram a tradio hospitalar e carcerria existente no perodo anterior.



No incio do sculo XX, os estudos sobre a criana foram aprofundados ainda mais. O movi-mento conhecido como Escola Nova ou Escolano-vismo trouxe significativas contribuies no sen-tido de orientar as prticas pedaggicas voltadas para a infncia.

Na psicologia, tivemos a contribuio de au-tores como:

Vygotsky, psiclogo russo, que reco-nheceu a importncia da introduo da criana na cultura por parceiros mais experientes, desenvolvendo a memria, ateno, pensamento, linguagem etc. por meio dessa interao;

Wallon, neuropsiquiatra francs, segun-do o qual o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples crebro; foi o primeiro a levar no s o corpo da criana, mas tambm suas emo-es, para dentro da sala de aula. Baseou suas ideias em quatro elementos bsicos que se comunicam o tempo todo: a afe-tividade, o movimento, a inteligncia e a formao do eu como pessoa;

Piaget, bilogo suo, estudioso da evo-luo do pensamento at a adolescncia, procurou entender os mecanismos men-tais que o indivduo utiliza para captar o mundo. Como epistemlogo, investi-gou o processo de construo do conhe-cimento.

Na segunda metade do sculo XX, aps a Se-gunda Guerra Mundial, o mundo ficou imbudo de forte sentimento de justia social, propiciando, em 1959, a promulgao da Declarao dos Direitos da Criana.

Atualmente, final do sculo XX e incio do XXI, a Educao Infantil j se constitui como uma necessidade social, cujo investimento indiscut-vel, porm as discusses giram em torno de como organiz-la, visando garantia de uma melhor qualidade de atendimento.

Na Europa, cada pas tem seus critrios de atendimento s crianas pequenas, cujo limite vai at a idade para a escolaridade obrigatria, nor-malmente por volta dos 6 anos, variando muito de um pas para outro o nmero de crianas atendi-das, especialmente entre as mais novas.

Com relao creche, h pases integrando-a ao sistema de ensino (poucos ainda) e outros ainda em vias de discusso, inclusive com relao ao fi-nanciamento, em que h divergncias: em alguns, procede da rea social e, em outros, de empresas, do Ministrio do Trabalho e at mesmo dos pais.

H ainda duas vises acerca da Educao Infantil, ora voltando-se para uma educao com-pensatria para as crianas carentes, ora defen-dendo o direito dessa modalidade de ensino para todas as crianas. Acrescente-se a viso da Educa-o Infantil como preparatria para o Ensino Fun-damental ainda muito presente. Quaisquer desses objetivos atribudos Educao Infantil definem o modo como ser conduzido o ensino nela.

Como apontado anteriormente, as concep-es de infncia e de Educao Infantil orientaro o trabalho do professor. Voc j pensou nisso?

DicionrioDicionrio

Epistemologia: reflexo geral em torno da natureza, etapas e limites do conhecimento humano, especialmente nas relaes que se estabelecem entre o sujeito indagativo e o ob-jeto inerte, as duas polaridades tradicionais do processo cognitivo; teoria do conhecimento (Dicionrio Houaiss).



Os fatos ocorridos na Europa relativos in-fncia repercutiram no Brasil, veja como.

Do ponto de vista histrico, os fatos ocorri-dos na Europa com relao Infncia e suas con-sequncias educacionais repercutiram no Brasil, assim como as ideias de vrios pensadores.

At meados do sculo XX, praticamente no existia no Brasil atendimento s crianas pequenas fora do lar. Especialmente porque, nesse perodo, a economia era predominantemente rural, sendo que as crianas acompanhavam as mes nos tra-balhos agrcolas ou ficavam sob os cuidados de irmos mais velhos, visto serem as famlias bastan-te numerosas. As crianas rfs ou abandonadas eram acolhidas pelas famlias nas fazendas. Em al-guns centros urbanos, por outro lado, as crianas abandonadas eram colocadas nas rodas dos expos-tos, geralmente vinculadas a alguma instituio religiosa que cuidava da alimentao e educao dessas crianas.

Assim sendo, nessa poca, as instituies vol-tadas para atendimento infncia tinham carter eminentemente de proteo e abrigo.

Influenciadas pelas ideias propagadas na Eu-ropa ligadas ideologia liberal, as elites polticas brasileiras facilmente assimilaram e se interessa-ram pelas propostas relacionadas aos jardins de in-fncia. Tal fato desencadeou profundas discusses, pois alguns consideravam prematuro tirar as crian-as to cedo do convvio familiar exclusivo, defen-dendo-o somente nos casos de extrema necessida-de; outros eram a favor, alegando trazer vantagens para o desenvolvimento infantil.

Mediante esse debate, foram criados, no Rio de Janeiro (1875) e em So Paulo (1877), os pri-meiros jardins de infncia sob os cuidados de en-tidades privadas. Apenas em 1896, foram criados os primeiros jardins de infncia pblicos (um deles anexo Escola Caetano de Campos, em So Paulo). Ambos os modelos de jardins de infncia tanto os mantidos pela iniciativa privada quanto pbli-ca dirigiam o atendimento s crianas das classes mais favorecidas, com um programa que tinha por base o modelo pedaggico de Froebel.

Com a Proclamao da Repblica, definindo um cenrio povoado de inovadoras ideias, as ques-tes educacionais tambm ocuparam espao nas discusses, sendo que foi criado, no Rio de Janeiro, o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia para cuidar de crianas pobres; outras tantas escolas in-fantis e jardins de infncia foram criados pelas clas-ses economicamente mais favorecidas para aten-der s suas crianas.

Nesse contexto de mudanas, h tambm a crescente industrializao, propiciando o estabele-cimento de alguns centros urbanos, cujas questes de saneamento bsico e moradia estavam bastante comprometidas, ocasionando srios riscos sade, especialmente das crianas. A creche, defendida pelos mdicos, seria uma alternativa na melhoria das condies de vida da populao operria. Nes-se sentido, temos as creches com foco eminente-mente voltado para a sade. Dessa viso, muitas propostas sanitaristas foram feitas indicando que os estabelecimentos comerciais e industriais deve-riam propiciar atendimento em creche que facili-tasse, s mes trabalhadoras, a amamentao e o cuidado com seus filhos.

No Brasil, assim como ocorreu em outros pases, paralelamente ao foco na sade, tivemos um debate de renovao educacional, ligado ao Movimento das Escolas Novas. Influenciado por essas ideias, Mrio de Andrade, em So Paulo, pro-ps a disseminao das praas de jogos na cidade, as quais deram origem aos parques infantis para atendimento s crianas das classes populares.

1.2 Educao Infantil no Brasil

AtenoAteno

At meados do sculo XX, praticamen-te no existia no Brasil atendimento s crianas pequenas fora do lar.O atendimento s crianas em institui-es de carter educativo uma ao recente.



importante salientar que, nesse momento, a Educao Infantil apresentava duas vertentes:

assistencialista: ligada s creches, man-tidas por ajuda governamental e donati-vos das famlias mais ricas;

educacional: voltada para o desenvolvi-mento intelectual das crianas, com pri-vilgio para aquelas oriundas das elites.

Na dcada de 1960, tivemos importante mudana para a Educao Infantil: foi criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024, aprovada em 1961, que incluiu as escolas maternais e os jardins de infncia no sistema de ensino.

No perodo que vai de 1964 a 1985, poca da Ditadura Militar, prevaleceu a ideia de creche e pr--escola como equipamento de assistncia criana carente, incentivando iniciativas comunitrias, de baixo custo, desenvolvidas por pessoal leigo, vo-luntrio e por mes.

Na dcada de 1970, com a reduo dos espa-os ldicos nas cidades e o aumento de mulheres no mercado de trabalho, a luta por creche e pr--escola se intensificou. Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases, Lei n 5.692, declarou: os sistemas de en-sino velaro para que as crianas de idade inferior a 7 anos recebam Educao em escolas maternais, jardins de infncia ou instituies equivalentes.

Mais uma vez, influenciadas pelas ideias pro-pagadas nos Estados Unidos e Europa, novas con-cepes pedaggicas chegavam ao Brasil. Estas sustentavam que o fracasso escolar decorria da privao cultural sofrida pelas crianas pobres, jus-tificando assim o que ficou conhecido como Edu-cao Compensatria.

A Educao Compensatria defendia que a escola podia remediar as carncias das crianas po-bres, oferecendo atendimento pr-escolar pblico, possibilitando a elas superar as condies desprivi-legiadas em que viviam. Acreditando nisso, foram desenvolvidas propostas de trabalho que envol-viam estimulao precoce e preparo para a alfabe-tizao, mas, de fato, mantinham-se as prticas de viso assistencialista.

Nesse momento, tambm nos deparamos com o aumento de mulheres provenientes da clas-

se mdia ingressando no mercado de trabalho, provocando uma demanda por creches e pr-es-colas, o que culminou com o aumento das redes particulares. Essas instituies investiam nos as-pectos cognitivos, emocionais e de sociabilidade das crianas.

As questes sociais, aliadas aos estudos e dis-cusses desencadeados pela Psicologia da Educa-o, foram delimitando algumas caractersticas da Educao Infantil, entre elas, a importncia dos pri-meiros anos de vida no desenvolvimento da crian-a e, consequentemente, a valorizao da educa-o nessa fase.

Em 1988, a Constituio Federal reconheceu a Educao Infantil como direito fundamental da criana e dever do Estado. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em 1990, reforou esse direi-to. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-nal (LDBEN) Lei n 9.394/96 integra a Educao Infantil Educao Bsica, determinando que os Municpios se incumbam de oferecer a Educao Infantil em creches para crianas de zero a trs anos e pr-escolas para crianas de quatro a seis anos , definindo que ela (art. 29) tem como finalidade o desenvolvimento integrado da crian-a at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.

A LDBEN aponta tambm procedimentos de avaliao, definindo, em seu art. 31, que a avalia-o far-se- mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo para acesso ao Ensino Funda-mental.

A literatura contempornea acerca da Educa-o tem apontado que crianas pequenas so por-tadoras e criadoras de cultura: desenham, falam, opinam, produzem, enfim, h consenso de que precisamos valorizar e conhecer suas produes. O fato de conhecermos suas criaes nos permite conhec-las melhor.

Nesse breve relato histrico, podemos perce-ber que temos poucos registros da passagem das crianas deixados por elas mesmas. Geralmente, o que encontramos so pinturas, registros escritos ou fotos efetuados a partir de uma viso adulto-cntrica, o que torna ainda mais ntida qual a viso de criana e qual o modo como foram tratadas ao longo do tempo.



Fizemos at aqui um breve histrico da Edu-cao Infantil. Em seguida, discutiremos acerca da metodologia em Educao Infantil. Contudo, num primeiro momento, apresentaremos alguns apon-tamentos a respeito do que seja metodologia e sua significao para a educao; num segundo momento, recuperaremos algumas concepes de alguns precursores da Educao Infantil e a meto-dologia que eles desenvolveram.


Nossa viso adultocntrica do mundo nos leva a pensar que as crianas so um vir a ser, um futuro ser humano. A Conveno sobre os Direitos da Criana, aprovada pela Assembleia das Naes Unidas, porm, muito clara: meninas e meninos so seres humanos em con-dio especial de desenvolvimento e so portadores de direitos desde o seu nascimento. Tm, assim, direito sade, educao e proteo.

O histrico da educao infantil indica que a infncia foi compreendida de diferentes maneiras ao longo da histria, ora desprezada, ora supervalorizada. At hoje, polmica a maneira como a criana tratada: superprotegida por alguns e explorada por outros. Felizmente, as leis atuais resguardam os direi-tos da criana proteo e educao e o respeito ao seu tempo de existncia, compreendido como um tempo curto e muito importante, que deve ser vivido em sua plenitude.

1.3 Resumo do Captulo

1.4 Atividades Propostas

1. Segundo Aris, no Perodo Medieval, no havia uma conscincia de infncia. As crianas eram vistas como adultos em miniatura. Como elas eram tratadas?

2. No que acreditavam os defensores da Educao Compensatria?


Voc j se perguntou: o que um mtodo?Metodologia o estudo dos mtodos, ou

seja, dos processos utilizados para o estudo ou apresentao de determinado assunto. Ela , tam-bm, uma forma de conduzir uma pesquisa.

Para Pedro Demo (1987, p. 19), metodologia uma preocupao instrumental [...] Cuida dos procedimentos, das ferramentas, dos caminhos Disto trata a metodologia. Para atingirmos uma fi-nalidade, colocamos vrios caminhos.

A preocupao com a metodologia apresen-ta-se aps definirmos qual o objetivo que preten-demos alcanar. Tomada essa primeira deciso, de fundamental importncia refletirmos acerca de qual caminho seguiremos, ou seja, qual metodolo-gia utilizaremos.

A metodologia a ser seguida no uma defi-nio de menor importncia, porque, dependendo da metodologia escolhida, os resultados podero ser diferentes. Quando escolhemos um caminho, em geral buscamos o que nos conduzir com mais segurana ao lugar que pretendemos chegar. Por outro lado, a definio dos objetivos e sabermos onde queremos chegar so extremamente impor-tantes. Lembremos a advertncia do Gato para Alice (no livro Alice no Pas das Maravilhas, de Le-wis Carroll): quando ela pergunta que caminho ela deve seguir para sair de onde est, o Gato responde que depende de onde ela quer chegar. Alice respon-de que o lugar no importa muito, ento o Gato lhe diz que ento no importa o caminho que ela vai tomar. Portanto, qualquer caminho serve para quem no sabe para onde ir.

No trabalho em educao, e certamente tambm na Educao Infantil, necessrio, im-portante, fundamental que saibamos para onde queremos ir, quais os objetivos de ensino que que-remos atingir. Sem isso estaremos como Alice, per-didos, mesmo que pretensamente saibamos qual caminho ou metodologia utilizar.

Para alguns autores, a metodologia deter-minante no trabalho educacional. Consideram eles que a definio dos mtodos decisiva para o su-cesso do ensino. Essa linha de pensamento esteve muito presente entre ns, ou seja, no Brasil. Hoje, ela j no possui muita fora. Ela chamada tecni-cismo e norteou vrias propostas educacionais, nas quais a preocupao com o mtodo ou mtodos era to grande a ponto de desconsiderar a realida-de educacional, bem como o aluno, suas caracte-rsticas, interesses, necessidades e especificidades e, tambm, o prprio professor, tratado como um mero instrutor.

Acerca do tecnicismo ou da pedagogia tecni-cista, Saviani (1984, p. 16) afirma que

buscou-se planejar a educao de modo a dot-la de uma organizao racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que pudessem pr em risco sua eficincia. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspec-tos, mecanizar o processo. Da, a prolifera-o de propostas pedaggicas tais como o enfoque sistmico, o micro-ensino, o tele--ensino, a instruo programada, as m-quinas de ensinar etc. Da, enfim, a padro-nizao do sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e prticas pedaggicas.[...] Na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organizao racio-nal dos meios, ocupando professor e alu-no posio secundria, relegados que so condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordena-o e controle ficam a cargo de especia-listas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo converte-se na garantia da efi-cincia, compensando e corrigindo as de-ficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno.

METODOLOGIA2



Saviani (1984) nos lembra dos desvios do tecnicismo, no qual a tcnica, o mtodo mais im-portante do que os prprios agentes do processo pedaggico. Ele nos alerta ainda para uma preten-sa neutralidade da tcnica, dos mtodos e dos es-pecialistas. sempre bom lembrar que no existe neutralidade. Toda tcnica, todo mtodo est a servio de determinado fim, de certa ideologia, de alguma concepo.

Por outro lado, no se trata de desprezarmos a metodologia, mas sim de atentarmos que ela no tem um fim em si mesma. Contudo, ela deve ser cuidadosamente escolhida, porque uma metodo-logia adequada, bem fundamentada e em conso-nncia com os objetivos do ensino fundamental para o processo pedaggico.

Portanto, falar de metodologia em educao em geral ou de alguma etapa em especial, como na Educao Infantil, tambm requer que reflitamos acerca das concepes que a subjazem, tais como: de educao, de infncia etc.

Ao longo de sua histria, as metodologias e os contedos da Educao Infantil se vinculam ao pensamento, s concepes de seus precursores.

Vejamos algumas.


Demerval Saviani: considerado fil-sofo da educao. Fundador de uma pedagogia dialtica, que denominou Pedagogia Histrico-Crtica.

2.1 Alguns Precursores da Educao Infantil Concepes e Mtodos

Por que retomar os precursores? Seus mto-dos ou suas propostas metodolgicas j no esto ultrapassados? Ser que no?

Esses pensadores tm ainda alguma coisa a nos dizer, na medida em que h tanta novidade atualmente? O pensamento pedaggico no teve grande evoluo, ento por que nos ocuparmos com pensadores antigos?

Vejamos o que escreve Durkheim, citado em Doll e Rosa (2004, p. 26), acerca da evoluo do pensamento pedaggico:

[...] Quantas idias atropeladas no caminho que deveriam ter vivido! As concepes novas, pedaggicas, morais e polticas, cheias do ardor, da vitalidade da juventu-de, so propositadamente agressivas para com as que aspiram a substituir. Tratam--nas como inimigas irredutveis, pois elas sentem fortemente o antagonismo que as divide, e esforam-se para reduzi-las, des-tru-las o mais completamente possvel. Os campees das idias novas, levados pela luta, acreditam com facilidade que nada h para ser conservado das idias an-

teriores que combatem, sem perceber que as primeiras so, no entanto, afins e saem das segundas, pois so suas descendentes. O presente se ope ao passado, embora derive dele e o perpetue. Assim que de-saparecem elementos do passado que po-deriam ter-se tornado elementos normais do presente e do futuro. Os homens do Re-nascimento estavam convencidos de que nada deveria ficar da Escolstica; e, na ver-dade, sob essa violenta fora, no sobrou muita coisa. Deveremos perguntar-nos se dessa atitude revolucionria no resultou alguma grave lacuna no ideal pedaggico que nos foi transmitido pelos homens do Renascimento. Assim, a Histria nos per-mitir no s afirmar nossos princpios, mas tambm descobrir, s vezes, aqueles de nossos predecessores dos quais deve-mos tomar conscincia, pois somos seus herdeiros.



AtenoAteno

Diversos pensadores contriburam para que o tratamento com as crianas consi-derasse as especificidades desse perodo de existncia.

O termo Renascimento comumente aplicado civilizao europeia que se desenvolveu entre 1300 e 1650. Alm de reviver a antiga cultura greco-roma-na, ocorreram nesse perodo muitos progressos e incontveis realizaes no campo das artes, da literatura e das cincias, que superaram a herana clssica.

CuriosidadeCuriosidade

mile Durkheim nos mostra que somos her-deiros do passado, que o presente constri-se a partir de suas conquistas.

Devemos atentar ao passado, procurando continuar o que nele foi desenvolvido e tambm evitando os equvocos cometidos. No h presente sem passado, aquele se erige sobre este.

a partir desse pensamento que retomare-mos os precursores da Educao Infantil, no ape-nas para percebermos a atualidade de suas ideias, mas, sobretudo, por verificarmos a grandiosidade de suas propostas.

Destacamos ainda que, nessa retomada, per-ceberemos que a preocupao com a forma de en-sinar com sucesso antiga.

H muitos pensadores que mereceriam ser estudados, contudo selecionamos alguns que apresentaremos a seguir.

Comnio

Jan Amos Comnio (1592-1670) foi um pas-tor protestante checo, sendo tambm bispo e pro-fessor.

Ele teve uma produo literria impressio-nante, em torno de 150 trabalhos e livros, e ficou conhecido na Europa inteira. Ini-cialmente como professor de latim, a ln-gua franca da poca, ele desenvolveu um sistema para ensinar lngua estrangeira. Outra obra importante foi seu livro didti-co, o Orbis Sensualium Pictus (O Mundo Desenhado), no qual ele juntou gravuras, frases simples, sons e letras para alfabeti-zao e frases em latim para que os alunos pudessem, com um nico livro, aprender a ler, escrever e conhecer o mundo a partir da visualizao. Este livro foi utilizado nas escolas por mais de 100 anos.A grande obra pedaggica, porm, foi a Didtica Magna (1657), inicialmente es-crita como Didtica Tcheca, na qual ele desenvolveu suas idias sobre o ensino. J no prefcio Comnio revela seu interesse pelo mtodo: A proa e a popa da nossa Didtica ser investigar e descobrir o m-todo segundo o qual os professores en-sinem menos e os estudantes aprendam mais. (DOLL; ROSA, 2004, p. 27).

Verificamos, alm do impressionante volume do trabalho de Comnio, a sua preocupao com o



mtodo, sendo que na Didtica magna ele expres-sava o interesse de ensinar tudo a todos.

Outro aspecto que chama ateno na obra de Comnio a atualidade de suas ideias, como a proposta de uma educao igual a todos, homens e mulheres, de todas as classes sociais. Ele foi tam-bm o primeiro a usar ilustraes nos livros.

Segundo Doll e Rosa (2004, p. 29),

a leitura da Didtica Magna impressiona pela riqueza das observaes e sugestes e pelas suas crticas a um tipo de ensino que no parece ter a distncia de mais de 300 anos. Mesmo que vrios elementos no correspondam mais ao nosso contex-to, principalmente os aspectos religiosos e as explicaes a partir de um certo olhar sobre a natureza, as opinies e propostas de Comnio merecem uma releitura.

Comnio tambm salientou a importncia da Educao Infantil e preconizou a criao de es-colas maternais por toda parte. (DROUET, 1990, p. 10).

[...] Em 1637 elabora um plano de Escola Maternal no qual recomenda, para edu-car crianas pequenas, at o uso de ma-teriais audiovisuais, como livro de ima-gens. J em 1657, ele usa a imagem de jardim-de-infncia (onde arvorezinhas plantadas seriam regadas) como o lugar da Educao Infantil. Sua pedagogia, de base sensualista, coloca as sensaes e experincias como a base da formao da conscincia pela criana. Da que a explo-rao do mundo pelas crianas no brincar era vista como uma forma de educao pelos sentidos. (SO PAULO, 2002a, p. 22).

Pela citao, percebemos que nem a edu-cao da criana pequena foi esquecida por Co-mnio. Ele ainda apresentou a ideia, na Educao Infantil, de jardim de infncia, que seria mais tarde retomada por Froebel.

Rousseau

Observai a natureza e segui o caminho que ela vos traa.

Ela exercita continuamente as crianas; endurece o seu temperamento com provas

de toda espcie; e ensina-lhes, muito cedo, o que uma dor e

o que um prazer. Rousseau

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu em Genebra (Sua) e viveu boa parte de sua vida em Paris (Frana).

Ele foi um importante filsofo europeu do sculo XVIII. Sua obra e seu pensamento extrapo-lam a preocupao com a educao, contudo nos ateremos s suas ideias acerca dela.

Para Drouet (1990, p. 11), Rousseau

[...] teve uma enorme influncia na educa-o e pode ser considerado um dos pre-cursores da educao pr-escolar.At a sua poca, a criana era considera-da um adulto em miniatura. Foi Rousseau quem descobriu a infncia, fazendo com que se passasse a pensar a criana como um ser com idias prprias, diferentes das do adulto. Ele percebeu tambm que a a educao do homem comea com seu nascimento: antes de compreender, ele j se instruiu. A noo de que o homem, ao nascer, se orienta pelos sentidos, depois pela fantasia e s mais tarde pela razo, vem ao encontro das recentes idias dos psiclogos a respeito do desenvolvimen-to mental. Suas concepes de educao junto natureza, de atividade do aluno, de liberdade bem regrada, so conceitos que perduram at hoje.

Rousseau acreditava que o homem bom por natureza e a sociedade que o corrompe. Esse pen-samento tambm foi a base de sua pedagogia.

A sua obra mais famosa sobre educao Emlio.



Rousseau tambm cria, ao estabelecer o esboo de uma pedagogia, a figura de Emlio, modelo que o ajuda a procurar aquilo que o homem antes de ser ho-mem. Tudo se passa nesse romance como se homem natural fosse o ideal que se submete regra da educao. Para no correr o risco de ser contamina-do pelos preconceitos, Emlio educado por seu preceptor margem do contato pernicioso da sociedade, seguindo a or-dem da prpria natureza, no a natureza selvagem, mas a verdadeira natureza que responde vocao humana. A esponta-neidade valorizada e no h castigos, pois a experincia a melhor conselheira. A educao comea pelo desenvolvimen-to das sensaes, dos sentimentos, at que Emlio chega por si prprio s noes de bem e mal, concepo religiosa, j que tratar de religio antes do desenvolvi-mento suficiente da razo correr o risco da idolatria. O objetivo da educao a reconstruo de um homem social par-ticipante de uma sociedade racional que respeite a natureza. (ARANHA; MARTINS, 1998, p. 259).

As ideias de Rousseau influenciaram muitos outros pensadores, inclusive os que se debruaram sobre as questes da educao.

Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) foi um educador suo que exerceu grande influncia na pedagogia moderna.

Pestalozzi dedicou-se educao das crian-as pobres e criou escolas na zona rural.

Ele defendia uma aprendizagem pela ex-perincia e pela atividade das crianas, visando a apreender a realidade atravs dos sentidos. A

ao o fundamento do seu mtodo. Ao signi-fica para ele: observao, investigao, coleta de material e experimentao. (DROUET, 1990, p. 12).

Pestalozzi tambm desenvolveu mtodos para a formao de professores e preocupou-se com o estudo da educao como cincia.

Froebel

Nunca esquea que o objetivo da escola no tanto ensinar e

comunicar uma variedade e mul-tiplicidade de coisas, mas sim dar destaque sempre viva unidade

que est em todas as coisas.

A brincadeira da criana a fase mais alta do desenvolvimento

da criana do desenvolvimento humano [...].

As brincadeiras da criana so as folhas germinais de toda a vida

futura, pois o homem todo de-senvolvido e mostrado nelas, em

suas disposies mais carinhosas, em suas tendncias mais interiores.

Froebel

Friedrich Froebel (1782-1852) nasceu na Ale-manha e exerceu enorme influncia na Educao Infantil de muitos pases.

Ele foi influenciado por Pestalozzi e traba-lhou com ele nas escolas de Burgdorf e Yverdum.

Froebel criou os jardins de infncia (Kinder-garten).

Segundo Drouet (1990, p. 13),

de incio chamou-os de viveiros infan-tis, pois, como Pestalozzi, considerava as crianas plantinhas tenras que deveriam ser cuidadas com carinho. A finalidade principal dos jardins era colocar as crian-as em estreito contato com a natureza. Reconhecia o poder do professor, mas enfatizava muito o fato de o aluno ser o principal agente de seu prprio desenvol-vimento.Os jardins de infncia atendiam a crian-as menores de 6 (seis) anos, pois Froebel considerava esse perodo da vida muito importante para o desenvolvimento ple-no do ser humano, algo que at ento era



Se voc no leu, precisa conhecer o livro de Paulo Freire: Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho dgua).

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pouco considerado. Defendia tambm a necessidade de se apresentar criana o mundo no qual ela estava inserida.

Para ele, este um perodo no qual deveria ser educada a percepo da criana, preocupar-se com a linguagem, pois este , tambm, perodo dessa aquisio.

Froebel atribuiu grande importncia aos jogos e brincadeira para o desenvolvimento da criana e para uma educao eficiente.

Segundo Arce (2002, p. 60),

neste ponto Froebel foi pioneiro por reco-nhecer o jogo e a brincadeira como formas que a criana utiliza para expressar como v o mundo, alm de serem geradores do desenvolvimento na primeira infncia. Por isso, Froebel considera a brincadeira uma atividade sria e importante para quem deseja realmente conhecer a criana.

Tamanha era a importncia dada por Froebel ao jogo e brincadeira que ele mesmo criou brin-quedos para que a criana pudesse manifestar o seu mundo interior, desenvolver o seu pensamen-to e ampliar o seu conhecimento do mundo.

Os brinquedos criados para este fim fo-ram chamados de dons. Froebel assim chamou esses brinquedos, ou materiais educativos, porque eles seriam uma es-pcie de presentes dados s crianas, ferramentas para ajud-las a descobrir os seus prprios dons, isto , descobrir os presentes de que Deus teria dado a cada uma delas. Com esses brinquedos Froe-bel cristalizou importantes concepes a respeito do jogo, como por exemplo: ele observou que o jogo s funciona se as re-gras so bem entendidas, a continuao do jogo requer sempre a introduo de novos materiais e idias, por isso existem muitas ocasies em que o adulto deve brincar junto com a criana para auxili-la e manter o interesse vivo. Todos os jogos de Froebel que envolvem os dons sempre comeavam com as pessoas formando cr-culos, danando, movendo-se e cantando, pois assim atingiam a perfeita unidade. Froebel percebeu tambm, atravs desses jogos e brincadeiras, a grande fora que os

smbolos possuem para a criana. (ARCE, 2002, p. 61).

Froebel colocou o foco da Educao Infantil no trabalho com o jogo e a brincadeira, porque considerava que brincar era uma forma de a crian-a se desenvolver. Ele achava que era a nica for-ma da criana desenvolver a sua inteligncia e sua essncia humana (que para Froebel era o mesmo que essncia divina). (ARCE, 2002, p. 61).

Quando Froebel fundou o primeiro jardim de infncia, ele procurou um nome que mais se adequasse aos seus princpios. Adotando o nome Kindergarten ou Jardim de Criana, conseguiu afir-mar o seu propsito em guiar, orientar e cultivar nas crianas suas tendncias divinas, sua essncia humana atravs do jogo, das ocupaes e das ati-vidades livres, tal como Deus fez com as plantas da natureza. (ARCE, 2002, p. 67).

Segundo ele, para que esses preceitos fos-sem plenamente atingidos e para que se atrelas-se a educao ao desenvolvimento das crianas, esse recanto deveria ser entregue s mulheres, que com corao de me eram as nicas capazes de cultivarem nas criancinhas todos seus talentos e todos os germes da perfeio humana unida a Deus. (ARCE, 2002, p. 67).

Essa concepo de Froebel de que as mulhe-res seriam as nicas a desempenhar a funo de educadoras da infncia deriva do seu pensamento de que o amor deve presidir a atuao dos profes-sores, sendo que as suas influncias viriam desse sentimento; porque tendo elas a capacidade biol-gica da maternidade, teriam o amor de uma forma mais pura, sendo, portanto, as nicas aptas a edu-car com amor e liberdade.



As ideias e propostas de Froebel exerceram grande influncia no movimento escolanovista ou na Escola Nova e continuam influenciando, no sculo XXI, muitas propostas de Educao Infantil, talvez no apenas nessa rea.

Montessori

Maria Montessori (1870-1952) era italiana e mdica psiquiatra.

Ela tratava, no incio, de crianas portado-ras de necessidades especiais, para as quais criou um mtodo educacional que depois foi estendido a todas as crianas, procurando oferecer-lhes um ambiente seguro e apropriado, que respeitasse a sua liberdade de ao. Para tal, ela criou mveis e utenslios de tamanho proporcional ao da criana; aboliu as carteiras tradicionais, introduzindo mesi-nhas individuais leves que a prpria criana pode-ria deslocar. (DROUET, 1990, p. 15).

Voc no pode deixar de ver o filme:COMO UMA ESTRELA NA TERRA, TODA A CRIANA ESPECIAL.No perca!

MultimdiaMultimdia

Ela tambm elaborou materiais pedaggicos que visavam a desenvolver as funes sensoriais e a aprendizagem da escrita, da leitura e do clculo.

Segundo Drouet (1990, p. 15),

a educao da vontade e da ateno tambm so objetivos do mtodo mon-tessoriano. As crianas tm liberdade de escolha do material. Nos primeiros anos de vida a criana aprende mais pelas aes do que pelas palavras; por isso, so recomendadas atividades da vida prti-ca, como lavar roupa, loua, varrer, tirar p etc. A cooperao estimulada, mas o mtodo individualizante. s fases de desenvolvimento Montessori chamou de perodos sensitivos ou sensveis.

As concepes de Montessori e, principal-mente, seus materiais fizeram muito sucesso em toda a Europa e nos Estados Unidos. As suas pro-postas despertam at hoje muito interesse e h v-rias escolas que adotam seu mtodo.

Freinet

Quando os cidados souberem que o jornal pode mentir ou,

que ele pode apresentar como definitivas solues que no passam de aspectos parciais

dos problemas impostos pela vida; quando estiverem aptos

a discutir com prudncia, mas tambm com ousadia, quando tiverem uma formao basea-da na investigao experimen-tal e na criatividade [...] haver

ento qualquer coisa de diferen-te nas nossas democracias.

Queremos atividades esco-lares vivas, associadas ao interesse e ao profundo devir

das crianas, que sejam muito mais do que um jogo ou um passatempo, que sejam um trabalho autntico, fruto

de uma necessidade, que se veja que til, ao qual uma pessoa se entrega de todo o corao e que, por todos esses

motivos, se torna um poderoso gerador de dinamismo e de proveito pedaggico.

Freinet

Clestin Baptistin Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, em Gars, no sudoeste da Frana. Faleceu em 8 de outubro de 1966, em Vence, tam-bm na Frana.



Freinet foi um dos grandes educadores do sculo XX. Ele era professor primrio, ao contrrio dos anteriores, que eram filsofos, religiosos ou mdicos.

A fora das suas concepes e propostas est tambm no fato de terem sido vivenciadas por ele com seus alunos, no interior da Frana.

Freinet desencadeou o Movimento da Esco-la Moderna, que visava renovao do ensino e que se espalhou por vrios pases. At hoje, o Mo-vimento Freinet forte, possuindo encontros em que se renem representantes de vrias partes do mundo.

Ele foi um exemplo de luta pela transforma-o da escola, que considerava desligada da vida, distante da famlia, terica e dogmtica. Prope a edificao de uma escola prazerosa, onde a crian-a queira estar, permanecer, onde o corao, a afetividade e as emoes predominem, onde haja alegria e prazer para descobrir e aprender. (ELIAS, 1999, p. 13).

Para Drouet (1990, p. 19),

com a experincia das aulas-passeios, ele conseguiu modificar sua ao educativa. Nestas aulas eram visitadas fbricas, ma-nufaturas, mercearias e depois se comen-tavam essas visitas em classe. Quando o passeio era nos bosques ou no campo, as crianas recolhiam material que depois era pesquisado em classe. Dos relatos des-ses passeios surgiu a idia do texto livre infantil, o que fazia com que as crianas pensassem e expressassem suas idias e construssem, ao mesmo tempo, atravs da vivncia, a sua personalidade. Criou tambm um recurso a que chamou de correspondncia interescolar motiva-da, no qual se trocavam experincias de vrias escolas situadas em regies dife-rentes. Existiam relatos sobre colheita de flores e frutos, festas locais, fabricao de perfume, pesca, caa etc.

A escola preconizada por Freinet tem na livre atividade da criana, na cooperao e no trabalho seus pilares.

Segundo Elias (1999, p. 46),

o trabalho o grande princpio, o motor e a filosofia de sua pedagogia (Pedago-gia Popular), que parte da atividade para

chegar s outras aquisies. Para ele, in-fluenciado pela filosofia marxista, a escola pretendida e pensada a escola do traba-lho, perfeitamente integrada no processo geral da vida: a criana torna-se sujeito e o professor aquele que orienta, estimula e facilita a aprendizagem. O trabalho permi-te aos homens se estruturar e educar ao mesmo tempo em que transforma a natu-reza.A atividade, pressuposto fundamental da Pedagogia do Trabalho, vista como algo natural, resultante de uma ao intelec-tual ou fsica.

Na Pedagogia de Freinet, para efetivar os seus princpios e propostas, mister que o educa-dor organize o ambiente e realize um planejamen-to das atividades compartilhado com as crianas, de maneira que elas possam se engajar nas ativi-dades pedaggicas.

Outro elemento importante na proposta frei-netiana a realizao de atividades diversificadas, atualmente conhecidas como cantinhos.

Embora os cantinhos contenham atividades diversificadas, a sua simples realizao no signifi-ca o desenvolvimento da Pedagogia Freinet, con-forme julgam algumas pessoas.

A Pedagogia Freinet considerada, por mui-tos pesquisadores e profissionais da educao, uma das mais profcuas.

De acordo com Elias (1999, p. 92),

a obra terica de Freinet, enriquecida pe-las colaboraes de lise e de centenas de educadores, pode apontar novos ca-minhos de construo do conhecimento na escola, minimizando a problemtica educativa em nosso pas, levando a uma autntica conscientizao e crescimento social dos educandos.

DicionrioDicionrio

Profcuo: que d proveito; de que resulta o que se esperava; frutfero, lucrativo, til, proficiente (Dicionrio Houaiss).



Com Freinet, encerramos os apontamen-tos acerca dos precursores da Educao Infantil. Existem outros pensadores que tambm so im-portantes na sua construo e fundamentao, contudo esse panorama nos possibilita perceber as influncias nas variadas metodologias de edu-cao que verificamos atualmente.

Relembramos que as metodologias possuem concepes e princpios que lhes so subjacentes.

A partir de agora, focalizaremos prticas pe-daggicas de educao infantil e, devido impor-tncia do trabalho do professor, iniciaremos discu-tindo a relevncia do seu papel profissional.


Pensar numa metodologia de ensino para a Educao Infantil, alm de importante, requer um es-tudo acerca do desenvolvimento infantil, suas necessidades e formas de aprendizagem. S assim pos-svel alcanar uma prtica eficiente coerente com esse tempo de existncia do ser humano. Por isso, no por intuio, nem com base no senso comum que se atua na educao infantil, mas com rigor, estudo e muita investigao. Isso justifica a volta aos precursores e suas contribuies para a compreenso do desenvolvimento infantil e suas necessidades. So teorias que se complementam, fundamentando o entendimento acerca de como a criana aprende e quais as metodologias mais adequadas para otimizar o trabalho pedaggico na Educao Infantil.

2.3 Atividades Propostas

1. Para Froebel qual o foco da Educao Infantil? Por qu?

2. Quais so os pilares da escola proposta por Freinet?

3. Por que a Roda de Conversa uma importante prtica educativa para a Educao Infantil?


Como voc entende o papel do professor?

O professor media a ao das crianas com os objetos que ele explora, organizando o tempo, de-finindo espaos, cuidando do ambiente de modo que este facilite as aprendizagens, preocupando--se com uma rotina estvel capaz de propiciar ex-perincias que estimulem os aspectos motores, emocionais, cognitivos e sociais, que considere os conhecimentos que possuem acerca dos mais diferentes assuntos e suas diversas origens socio-culturais. Nessas situaes, as crianas devem ser desafiadas em atividades individuais e de grupo, possibilitando-lhes ampliar suas capacidades de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expresso e comunicao de sentimentos e ideias, da experi-mentao, da reflexo, da elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos, brinquedos etc.

Compete ao professor organizar situaes de aprendizagem nas quais sejam oferecidos s crian-as momentos de conversa, brincadeiras, experi-mentaes, explorao de objetos, interao com crianas de diferentes idades e de mesma idade, vivncias em espaos e ambientes diferenciados, respeitando a individualidade das crianas.

O professor deve considerar em suas pr-ticas os conhecimentos prvios das crianas, o que implica utilizar alguns instrumentos metodo-lgicos que favoream essa investigao, inician-do pela observao cuidadosa delas, sendo que, quanto menores forem, mais atento deve estar o professor, visto que no se comunicam verbalmen-te.

A observao, o registro, o planejamento e a avaliao so instrumentos imprescindveis para boas prticas na Educao Infantil, etapa impor-tante da Educao Bsica. Tendo o professor niti-dez quanto importncia e uso dos instrumentos metodolgicos, as prticas ganham em qualidade e diversidade, mas, para isso, tambm necessrio pensar que contedos elencar para que o trabalho com as crianas privilegie aspectos afetivos, emo-cionais, motores, cognitivos e sociais.

AtenoAteno

O professor deve considerar os conhe-cimentos prvios das crianas; para tan-to, deve utilizar-se da observao como importante instrumento de acompanha-mento e conhecimento das aprendiza-gens da criana.


Henri Wallon prope o estudo da pes-soa completa, tanto em relao a seu ca-rter cognitivo quanto ao carter afetivo e motor. Para Wallon, a cognio im-portante, mas no mais importante que a afetividade ou a motricidade.


Para Madalena Freire Weffort, no fo-mos educados para olhar pensando o mundo, a realidade, ns mesmos. Nos-so olhar cristalizado nos esteretipos produziu em ns paralisia, fatalismo, ce-gueira. Para romper esse modelo autori-trio, a observao a ferramenta bsi-ca nesse aprendizado da construo do olhar sensvel e pensante.

O PAPEL DO PROFESSOR3



O Referencial Curricular Nacional para a Edu-cao Infantil (RCNEI) prope dois mbitos de ex-perincia Formao Pessoal e Social e Conheci-mento de Mundo , constitudos pelos seguintes eixos de trabalho:

identidade e autonomia; movimento; artes visuais; msica; linguagem oral e escrita; natureza e sociedade; matemtica.


O RCNEI deve ser entendido como uma proposta aberta, flexvel e no obrigat-ria, que visa estruturao de propostas educacionais adequadas especificida-de de cada regio do pas.

Os professores, bem como as Instituies de Educao Infantil, devem valorizar igualmente ati-vidades de alimentao, leitura de histrias, troca de fraldas, desenho, msica, banho, jogos coleti-vos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tan-tas propostas realizadas cotidianamente com as crianas. (BRASIL, 2006, p. 28).

O professor, alm de conhecer o desenvolvimento infantil, precisa oportunizar s crianas diferen-tes experincias de aprendizagem, favorecendo a ampliao de repertrios para as crianas nos mais di-ferentes campos de atividade, de modo que a criana seja estimulada tanto do ponto de vista intelectual quanto sensitivo.

3.2 Atividade Proposta


1. Considera-se a observao como um instrumento metodolgico de trabalho do professor. Cite alguns empecilhos para uma boa utilizao da observao.


4.1 A Linguagem Oral e Escrita

AtenoAteno

Mesmo antes de a criana ter o domnio da linguagem verbal, o adulto deve con-versar muito e ler sempre para ela.

Linguagem Oral

As crianas nascem potencialmente com a capacidade para falar. Embora os bebs ainda no o faam do modo convencional, compreendem, sua maneira, tudo o que se passa ao redor. Por isso, podemos e devemos falar com eles, pois, quanto mais o fazemos, mais estimulamos e ampliamos as referncias que os permitiro aprender a usar essa linguagem.

Os bebs ficam muito atentos aos nossos gestos e nossas expresses, inicialmente nos ob-servando e, em seguida, nos imitando. uma pr-tica interessante de observar quando nos relacio-namos com eles e percebemos como respondem s nossas aes. Nessa comunicao, que ainda no estabelecida por meio de palavras, precisa-mos decodificar outros sinais: balbucios, gestos, expresses faciais, entonao e modulao da voz. Todo esse conjunto constitui uma comunicao no-verbal. (SO PAULO, 2002b, p. 13).

Pensando na linguagem oral com bebs, su-gerimos algumas prticas:

comunicar-se com os bebs, interpretan-do seus gestos e expresses;

trazer textos que os bebs possam me-morizar, balbuciando trechos, refres, at que se constituam em palavras;

cantigas; poesias; brincadeiras cantadas; trava-lnguas; parlendas, quadrinhas populares etc.

Podemos perceber que a tradio oral nos oferece uma infinidade de elementos, que nos permitem realizar prticas que atendem a todas as faixas etrias, de forma ldica e criativa.

Relacionamos, a seguir, aspectos que podem ser observados nas crianas em relao ao desen-volvimento da linguagem oral (BASSEDAS; HU-GUET; SOL, 1999):

O TRABALHO COM AS LINGUAGENS NA EDUCAO INFANTIL4



Grupo de 0-12 meses

Comunicao

Manifesta interesse e iniciativa em co-municar-se com as outras pessoas;

Comunica-se gestualmente; Solicita coisas chorando/indicando,

apontando/gritando; Diz que no com a cabea/diz que sim

com a cabea/tambm verbalmente; Bate palmas/acena; Ri/sorri/grita/balbucia; Faz ruidinhos para escutar/para chamar

a ateno; Reconhece a voz da sua educadora e das

pessoas mais prximas; Responde quando ouve seu nome/no

responde/s vezes; Para diante de proibies; Diferencia intenes na fala dos adultos

(aborrecida, contente etc.); Mostra seus sapatos ou outros objetos

quando o solicitamos; Solicita coisas verbalmente (gua, abre

etc.); Repete sons imitando/balbucia com en-

tonao/gesticula enquanto fala; Diz algumas palavras/muitas/papa e

mama etc.; Imita palavras que lhe dissemos; Diz onomatopeias (bip-bip etc.); Denomina os objetos que lhe indicamos; Fala sozinha com as bonecas enquanto

brinca; Entende ordens simples (vem, tem, me

d etc.)/somente quando as ordens es-to acompanhadas de gestos;

Fala muito baixinho/grita.

Grupo de 2-3 anos

Comunicao

Comunica-se verbalmente. Tende a co-municar-se com gestos;

Explica coisas professora ou a outras

pessoas adultas, s crianas da sala/cus-ta-lhe/ preciso perguntar-lhe;

capaz de responder s perguntas; capaz de solicitar ajuda verbalmente

quando necessita/nunca o faz;

Utiliza a linguagem habitual das diferen-tes situaes (jogos, trabalhos, rotinas etc.);

capaz de prever acontecimentos coti-dianos: recolher os brinquedos, levantar--se etc.

Compreenso e expresso oral

Geralmente, entende o que dito em aula/ preciso especificar-lhe individual-mente/necessita apoiar-se no contexto (gestos, movimentos etc.);

Entende ordens simples; Escuta os contos ou as pequenas expli-

caes que a professora faz/somente por um breve momento;

Sabe associar situaes atuais com expe-rincias anteriores;

Conversa para expressar suas necessida-des, emoes ou vivncias;

Fala pouco. Quando fala, refora com gestos;

Faz cantarolas de beb; Fala muito baixinho/grita; Expressa-se de maneira compreensvel; Fala enquanto brinca; Nomeia os objetos habituais quando lhe

indicamos ou quando mostramos uma imagem. Utiliza diminutivos;

Possui um vocabulrio amplo/reduzido/rico;

Denomina o que v ou o que faz; Utiliza o pronome pessoal: eu, tu, ele; Utiliza nomes, adjetivos e verbos; Utiliza estruturas afirmativas, negativas,

interrogativas, imperativas; Sabe imitar rudos dos animais e diferen-

tes onomatopeias;



Comea a memorizar canes e a repro-duzir partes;

Explica alguma sequncia de um conto e recorda alguns personagens;

Tem interesse por expressar-se melhor; No gosta que lhe corrijam/aceita-o

bem.

Grupo de 3 anos

Linguagem oral

Comunicao

Comunica-se verbalmente. Tende a co-municar-se gestualmente;

Explica coisas professora e/ou s outras pessoas adultas, aos meninos e s meni-nas da sala de aula/pouco/quando lhe fazem perguntas;

Mostra interesse pelas explicaes da professora/alguns momentos/custa-lhe;

Solicita ajuda verbalmente, quando ne-cessita/nunca solicita;

Utiliza a linguagem em diferentes situa-es (jogos, trabalho, rotinas etc.) espon-taneamente.

Compreenso

Geralmente, compreende o que se diz na aula/ preciso explicar-lhe indivi-dualmente. Compreende as ordens e as combinaes habituais/o faz graas ao conhecimento do contexto e aos gestos da educadora (recolher, acercar-se etc.);

Entende combinaes/regras simples; Entende ordens complexas; Escuta contos ou pequenas explicaes/

est sempre atenta. Sabe associar situa-es atuais com experincias anteriores.

Expresso

Utiliza termos como eu/ tu, meu/ teu, aqui/ ali, este;

Utiliza nomes, adjetivos, verbos; Utiliza variaes morfolgicas de gnero

e nome;

Utiliza estruturas afirmativas, negativas, interrogativas, imperativas e interjeies;

Utiliza sinais extralingusticos (gesto, en-tonao, expresso) para reforar o signi-ficado de suas mensagens;

Constri pequenos discursos bem estru-turados;

Possui um vocabulrio amplo/reduzido/rico;

Tem uma linguagem fluida; As suas produes orais no apresentam

dificuldade de compreenso;

Sabe participar de um dilogo com um adulto;

Sabe imitar rudos de animais e onoma-topeias;

Nomeia as coisas apropriadamente/utili-za diminutivos/faz generalizaes;

Fala pouco; Quando fala, gesticula muito; Faz cantarolas de nen; Fala baixo/grita; Tem dificuldade para pronunciar alguns

sons;

Quando a linguagem da escola no coin-cide com a sua, vai adquirindo o vocabu-lrio bsico trabalhado em aula.

Grupo de 4-5 anos

Linguagem oral e necessidades de comunicao

Manifesta sentimentos de simpatia, compreenso, gratido nas situaes ha-bituais/exterioriza-os pouco;

Preocupa-se com o estado de nimo das outras pessoas e faz perguntas (Est aborrecida?, O que aconteceu? etc.);

Mantm-se uma criana comunicativa normal/muito/pouco;



Fala frequentemente com as crianas e as professoras de outras turmas;

Quando fala, gesticula muito.

Compreenso da linguagem oral

Compreende as explicaes que so da-das em aula;

Faz mais perguntas frequentemente/ra-ramente/s vezes;

Em geral/nunca/somente se nos dirigi-mos a ela/est atenta e escuta o que se explica (contos, explicaes, combina-es);

capaz de reexplicar parte de um con-to (diversos fatos na mesma ordem/so-mente explica detalhes acessrios/o fato principal/o nome dos protagonistas etc.) que acabamos de narrar;

Cumpre duas/trs ordens como essa: pegue o lpis e o coloque sobre a mesa;

Frequentemente pergunta: o qu? ( preciso no descartar uma possvel dimi-nuio de audio).

Expresso oral

Participa das conversas com todo o gru-po espontaneamente/quase nunca/quando a foramos;

Frequentemente/quase nunca/quando lhe ajudamos/recorda fatos ou situaes vividas em aula e participa na sua narra-o;

Fala somente no jogo, simulando situa-es de interao verbal;

Pergunta o significado das palavras; Facilmente incorpora e recorda as pala-

vras novas;

Tem um vocabulrio rico/restrito/nor-mal;

Utiliza uma linguagem muito infantil; Combina duas ou mais frases simples e

constri algumas subordinadas;

Utiliza advrbios, adjetivos e preposies e estrutura corretamente a frase;

Produz frases afirmativas, negativas, im-perativas e interrogativas, adequada-mente e com entonao;

Faz corretamente as concordncias re-gulares (artigos, pronomes, verbos, adje-tivos etc.);

Tem uma linguagem fluida/vacila/ga-gueja;

Memoriza canes e poemas curtos; Inventa e explica histrias, misturando a

fantasia com a realidade;

Fala frequentemente com as outras crianas enquanto joga e trabalha;

Utiliza expresses convencionais de cor-tesia com frequncia/s vezes/raramen-te/nunca (Oi, Tchau, Bom-dia, Boa-noite, Obrigado, Por favor).

Pronncia

Entende-se facilmente o que diz; H alguns sons que lhe oferecem um

pouco de dificuldade (r, l, s, c, t, b, lh etc.); Em algumas palavras compridas, come

parte ou troca algum pedao; Esfora-se e tem interesse por pronun-

ciar corretamente.

Grupo de 5-6 anos

Linguagem oral e necessidades de comunicao

Manifesta sentimentos de simpatia, compreenso, gratido nas situaes ha-bituais/exterioriza-os pouco;

Preocupa-se com o estado de nimo das outras pessoas e faz perguntas (Est bravo?, O que aconteceu? etc.);

normal/muito/pouco comunicativa; Comunica-se facilmente/com dificulda-

de/com as pessoas adultas/com as crian-as/com todos;

Fala com frequncia/muito/pouco com os seus companheiros de mesa;



Quando fala, gesticula muito/pouco/so-mente quando est excitada.

Compreenso da linguagem oral

Compreende as explicaes e as instru-es que so dadas na sala/necessita que lhe sejam repetidas individualmente;

Faz mais perguntas com frequncia/rara-mente/s vezes;

Em geral/nunca/somente quando nos dirigimos a ela est atenta e escuta o que explicamos (contos, explicaes, combi-naes);

capaz de tornar a explicar parte de um conto conhecido (as passagens princi-pais na mesma ordem/somente detalhes acessrios/o fato principal/os nomes dos protagonistas);

Compreende ordens que implicam duas ou trs aes consecutivas (Reparta as folhas e depois d a pasta a Sara);

Participa na resoluo de adivinhaes/ativamente/inibe-se/fica difcil para ela;

Com frequncia pergunta qu? ( preci-so no descartar problemas de audio).

Expresso oral

Participa espontaneamente/quase nun-ca/se a foramos nas conversas com todo o grupo;

Com frequncia/quase nunca/se a aju-damos recorda os fatos ou as situaes vividas na aula e participa na sua narra-o;

Fala com as crianas nos jogos, simulan-do e representando papis e situaes;

Com frequncia/quase nunca/pergunta o significado das palavras;

Facilmente incorpora e recorda as pala-vras novas;

Tem um vocabulrio rico/restrito/nor-mal/pobre;

Utiliza uma linguagem muito infantil; Combina frases simples e na construo

de subordinadas;

Utiliza advrbios, adjetivos e preposi-es;

Expressa-se com frases corretas e acaba-das;

Produz frases afirmativas, negativas, imperativas e interrogativas adequada-mente e com entonao;

Produz frases optativas ou condicionais; Faz corretamente as concordncias re-

gulares (artigos, pronomes, verbos, adje-tivos etc.);

Tem uma linguagem fluida/vacila/tran-ca/gagueja;

Memoriza facilmente/somente partes/canes, poemas curtos e adivinhaes;

Utiliza com frequncia/s vezes/rara-mente expresses convencionais de cortesia (Ol, Tchau, Bom-dia, Boa-noite, Obrigado, Por favor);

Sabe dizer o seu nome e o seu endereo. Inventa e explica piadas ou adivinhaes frequentemente/raramente/s vezes.

Pronncia

Entende-se facilmente o que diz. Existem alguns sons que pronuncia com dificul-dade (r, l, s, c, t, b, lh, tr, pi etc.);

Nas palavras compridas, salta parte ou troca as slabas;

Esfora-se e procura pronunciar corre-tamente. Quando fala, tranca com fre-quncia/s vezes/nunca.



AtenoAteno

A roda de conversa uma tima oportuni-dade para aprender, acima de tudo, a con-versar. importante criar estratgias para que a fala seja rodiziada entre as crianas.

AtenoAteno

O mundo precisa de muita conversa. Va-mos comear com a Educao Infantil?


No papel social do professor, segundo Ga-dotti (1998), faz-se mister que o professor se assuma enquanto um profissional do humano, social e poltico, tomando parti-do e no sendo omisso, neutro, mas sim definindo para si de qual lado est.

Roda de Conversa

Conversar parece uma ao corriqueira no meio infantil, mas o que queremos destacar aqui que a conversa deve ser trabalhada como algo intencionalmente planejado nas prticas realiza-das com as crianas. A roda de conversa deve ser um momento regularmente presente na rotina das Unidades Educacionais, que, muitas vezes, acaba sendo utilizada como meio para apresentar algum assunto, quando, na verdade, um recurso em si mesmo capaz de ajudar a criana na elaborao, construo da cultura e compreenso do mundo; afinal, conversando se aprende.

A roda de conversa uma situao de comu-nicao que oferece elementos ao professor para conhecer como a criana pensa, que hipteses ela tem acerca dos mais diversos assuntos; possibilita que ela tambm aprenda a ouvir o outro, por isso a fala precisa ser possvel a todos os que participam da roda, evitando que fique centrada no adulto ou apenas em algumas crianas mais extrovertidas ou experientes.

As crianas tm um modo lgico de pensar que diferente do adulto, que s possvel conhe-cer observando-as conversar.

Os contedos relacionados aos assuntos abordados nas rodas de conversa no podem ser artificiais e precisam estar ligados s prticas cul-turais reais.

Para que as rodas de conversa sejam opor-tunidades de aprendizagem da conversa, neces-srio que ocorram com regularidade nas prticas educativas, para que as crianas tenham repertrio para tal. Nesse sentido, o professor precisa planejar algumas situaes que ampliem o repertrio das crianas para conversar, tais como:

objetos trazidos de casa; imagem de fotos, figuras, objetos, paisa-

gens etc.;

leitura e contao de histrias; outras pessoas da comunidade escolar

participando nas rodas de conversa etc.

Leitura

Na nossa cultura, a prtica da leitura cada vez mais intensa e valorizada. Ler para as crianas constitui uma oportunidade de aproximao dela em relao escrita.

A postura, impostao de voz e recursos uti-lizados na prtica da leitura demandam da crian-a elementos cognitivos importantes, ao mesmo tempo em que a aproximam do agradvel mo-mento de ouvir histrias, imaginar situaes, criar lugares e muitas outras coisas.

O papel do professor muito importante nas prticas de leitura.



Mostrar por que se l, quais so os textos a que pertinente recorrer para responder a certa necessidade ou interesse, e quais so mais teis em relao a outros objeti-vos, mostrar qual a modalidade de leitura mais adequada quando se persegue uma finalidade determinada, ou como pode contribuir para a compreenso de um tex-to o que j se sabe acerca de seu autor, ou do tema tratado [...] Ao ler para as crian-as, o professor ensina como se faz para ler. A leitura do professor de particular importncia [...] quando as crianas ainda no lem eficazmente por si mesmas. Du-rante esse perodo, o professor cria muitas e variadas situaes nas quais l diferen-tes tipos de texto. Quando se trata de uma histria, por exemplo, cria um clima prop-cio para desfrutar dele: prope s crianas que se sentem a seu redor para que todos possam ver as imagens e o texto se assim o desejam; l tentando criar emoo, intri-ga, suspense ou diverso (conforme o tipo de histria escolhida); evita as interrup-es que poderiam cortar o fio da histria e, portanto, no faz perguntas para verifi-car se as crianas entendem, nem explica palavras supostamente difceis; incentiva as crianas a seguir o fio do relato (sem se deter no significado particular de cer-tos termos) e a apreciar a beleza daquelas passagens cuja forma foi especialmente cuidada pelo autor. Quando termina a his-tria, em vez de interrogar os alunos para saber o que compreenderam, prefere co-mentar suas prprias impresses como faria qualquer lei tor e a partir de seus comentrios que se desencadeia uma animada conversa com as crianas sobre a mensagem que se pode inferir a partir do texto, sobre o que mais impressionou cada um, sobre os personagens com que se identificam ou os que lhes so estra-nhos, sobre o que elas teriam feito se hou-vessem tido que enfrentar uma situao similar ao conflito apresentado na histria [...]. (LERNER, 2002, p. 95-96).

Assim como na roda de conversa, a regulari-dade deve ser cuidada; a constncia de momentos para leitura deve ser garantida do mesmo modo, a fim de que a criana desenvolva comportamentos leitores e perceba o valor social da escrita. Para tan-to, indicamos algumas prticas:

manter os livros ao acesso das crianas; ler contos clssicos, pois apresentam

uma estrutura narrativa que se repete, envolvendo as crianas e instigando-as a recontar;

apresentar verses diferentes da mesma histria;

dispor de diferentes portadores de tex-tos: jornais, gibis, revistas etc.;

ler diferentes tipos de informao: bilhe-tes, listas, cartazes ou outros;

ler histrias de acumulao que favore-am o reconto por parte das crianas etc.

Escrita

Apenas para efeito de estudo, separamos a leitura e a escrita em tpicos diferentes, contudo esto inter-relacionadas, pois a leitura uma valio-sa oportunidade de insero da criana na cultura escrita.

O papel do professor propiciar oportuni-dades de compartilhar a escrita com as crianas, escrevendo na presena delas; trazendo-as para participarem nos atos de escrita; promovendo si-tuaes de escrita coletiva de textos pelas crianas, socializando esses textos com leitores reais; identi-ficando a criana pelo seu nome escrito em crachs e demais atividades; e instigando-a a reconhec-la em diferentes ocasies.

Outras prticas interessantes com a escrita:

leitura e escrita de carta legitimada como produto da cultura escrita, sem artificia-lismos;

produo de jornal; produo de livro de receitas relevantes

para a criana;

escrita de regras de jogo; escrita de letras de msicas, versos, par-

lendas, charadas etc.



AtenoAteno

O jeito como a criana expressa seus mo-vimentos est muito ligado cultura; os significados atribudos a eles esto imbu-dos de significados sociais.

Joo Batista Freire da Silva autor do importante livro Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da educao fsica.A proposta dessa obra ressaltar que no s a cabea do aluno deve ser ma-triculada na escola e receber educao, mas tambm seu corpo. Ela estabelece um elo entre o movimento e o desen-volvimento mental da criana

MultimdiaMultimdia

4.2 Movimento

muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas prticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, im-pondo s crianas de diferentes idades rgidas restries posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposio de longos mo-mentos de espera em fila ou sentada em que a criana deve ficar quieta, sem se mover; ou na realizao de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamen-to, gesto ou mudana de posio pode ser visto como desordem ou indisciplina. At junto aos bebs essa prtica pode se fazer presente, quando, por exemplo, so mantidos no bero ou em espaos cujas li-mitaes os impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores. (BRASIL, 1998a, p. 37).

Garantir atividades que possibilitem crian-a mover-se, explorando seu corpo e o meio no qual se encontra, s tm a favorecer seu pensa-mento e criatividade.

Considerando que, na atualidade, os espaos de movimento oferecidos s crianas so cada vez menores e restritos, j que moram em casas sem quintais, no brincam na rua, especialmente nos centros urbanos, a Unidade de Educao Infantil surge como um reduto para atividades que favore-cem a expresso da criana; por isso, no se pode, nesses espaos, enquadrar as crianas numa disci-plina rgida, confinando-as, muitas vezes, a ativida-des de sala de aula, restritas a uma folha de papel ou a um bero.

Alis, no berrio, os bebs devem ser esti-mulados a explorar os espaos abertos, com mo-mentos agradveis de troca, nos quais sejam esti-mulados interao corporal. O movimento para a criana pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espao. A criana se expressa e se comunica por meio de gestos e das mmicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. (BRASIL, 1998a, p. 18).

O jeito como a criana expressa seus movi-mentos est muito ligado cultura; os significados atribudos a eles esto imbudos de significados sociais. Os jogos, as brincadeiras, a dana e as pr-ticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento aprendido e significado. (BRASIL, 1998a, p. 19).

Nas atividades de movimento, as crianas especialmente no primeiro ano de vida imitam os parceiros presentes sua volta: balanando o corpo, batendo palmas, dando tchau, virando ou levantando a cabea, piscando os olhos, imitando as modulaes de voz etc. Gastam, inicialmente, grande parte do tempo na explorao do prprio corpo; a seguir, exploram objetos de cores, sons e tamanhos diferentes. Nessas aes explorat-rias, a primeira grande conquista a capacidade de preenso, seguida da locomoo, inicialmente arrastando-se, depois engatinhando e por fim an-dando.

medida que vai crescendo, a criana passa a aperfeioar seus movimentos, correndo, pulan-



do, aprendendo gestos simblicos ligados ao faz de conta, como, por exemplo, embalar.

O uso do espelho um recurso bastante indi-cado no trabalho com as crianas, pois elas apren-dem a reconhecer as caractersticas fsicas que in-tegram a sua pessoa, o que fundamental para a construo de sua identidade. (BRASIL, 1998a, p. 23).

Pensando que o movimento implica aes ligadas s brincadeiras, danas, prticas esportivas, destacaremos algumas prticas.

Dana

Introduzir e incentivar a dana desde a mais tenra idade no s rompe com preconceitos de g-nero dana como coisa de menina como pos-sibilita a introduo de diferentes ritmos: danas folclricas, regionais, clssicas ou outras.

A criana no preconceituosa, o que pro-picia a apreciao de diferentes modalidades de dana. Nas Unidades de Educao Infantil, a dana deve ser para todos.

O que se indica como dana a ser ensinada criana est ligado possibilidade de permitir criana explorar seus prprios movimentos; no h por que se preocupar com a padronizao e per-feio dos movimentos, como se d, por exemplo, no bal clssico. Aqui a preocupao no

Metodologia e Prática do Ensino de Educação Infantil

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