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Metas para a Educação Nacional e os desafios para Mogi das Cruzes

Expediente

Editorial

Conselho EditorialEulália Anjos SiqueiraMaria Estela Ribeiro FernandesMarilda Aparecida Tavares Romeiro Safiti

Coordenação EditorialBernadete Tedeschi Vitta Ribeiro

Jornalista ResponsávelKelli Correa Brito - MTB 40.010

Projeto Gráfico e Diagramação Eduardo Leite

FotosArquivo das Escolas Municipais

Nossa capa, Imagens e IlustraçõesEduardo LeiteThinkstock

Colaboraram nesta ediçãoCamila NogueiraClaudete Maria de JesusHelaine Cristina Bio MargaridoKelli Correa BritoLuiz Renato Ribeiro FerreiraMárcia de Carles GouveiaMaria Cristina Perpétuo dos Santos SoaresRosália Maria Netto PradosTodos Pela Educação

CTP, Impressão e AcabamentoRettec Artes Gráficas e Editora Ltda.Rua Xavier Curado, 388Ipiranga - São Paulo - SPTel.: (11) 2063.7000site: www.rettec.com.br

Tiragem4.000 exemplares

A Revista Educando em Mogi nº 68 é uma

publicação da Secretaria de Educação de Mogi

das Cruzes, por meio da Coordenadoria de

Comunicação Social, e não se responsabiliza

por conceitos emitidos em artigos assinados.

Secretaria de EducaçãoCoordenadoria de Comunicação Social

Av. Ver. Narciso Yague Guimarães, 277Centro Cívico - Mogi das Cruzes - SPCEP: 08790-900Tel.: (11) 4798.5011 / 4798.5012e-mail: [email protected]

site: www.mogidascruzes.sp.gov.br

A Revista Educando em Mogi traz nesta edição textos que propõem uma reflexão sobre a prática educativa nas escolas e também sobre os caminhos da educação brasileira nos próximos anos. Os pontos de partida são o novo Pla-no Nacional de Educação, aprovado no final de junho, com vigência até 2024 e a avaliação do primeiro quadrimestre deste ano, feita pelas escolas e que representou uma experiência rica para todos.

Estes dois momentos proporcionaram aos educadores uma maior reflexão sobre a gestão, o caminhar de nossas escolas e, principalmente, a aprendizagem dos alunos. Algumas escolas nos mandaram textos sobre o que avaliaram neste começo de ano, quais estratégias usaram para alcançar bons resultados e como foi desenvolvido este trabalho. Ainda nessa proposta de reflexão, o professor Luiz Renato Ferreira, especialista em gestão e avaliação de políticas públicas, nos pergunta: como as ações inovadoras estão articuladas por toda a comunidade escolar?

Trazemos também uma apresentação feita em São Paulo do trabalho realizado pela rede municipal como um todo. Os avanços dos últimos anos até a implantação da nova composição da jornada docente. Para complementar este mo-mento reflexivo desta edição, a professora Rosália Maria Netto Prados vem nos incentivar a pesquisar, a sistematizar o conhecimento criado em sala de aula.

Então vamos refletir, planejar, praticar, avaliar e recomeçar para aprimorar a qualidade de ensino oferecida às crianças mogianas, o foco principal de nosso trabalho. Essas são as propostas desta edição, que pretende contribuir para o avanço da prática educativa em sala de aula.

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Secretaria de Educação apresenta ações da rede municipal em evento internacional

Gestão Educacionale a questão perturbadora

Refletir, planejar, praticar, avaliar e recomeçar

O que é uma creche?

Escola Educadora

A integração da equipe gestora com o trabalho pedagógico

Todos Pela Educação e oPlano Nacional de Educação

Metas do Plano Nacional de Educação 2014-2024

Como escrever um artigo?E o que eu faço é pesquisa?

Índice

apresenta ações da rede municipal em evento internacional

Secretaria de Educação

A palestra "Projeto sobre Nova Jornada Docente - Prio-rizando Cursos de Formação Profissional para Professo-res", ministrada pela Secretária Municipal de Educação, no último dia 21 de maio na Bett Brasil - Líderes em Edu-cação 2014, evento internacional realizado junto à feira Educar Educador, no Centro de Exposições Imigrantes, em São Paulo, apresentou aos presentes o trabalho reali-zado pela Secretaria no fortalecimento do Sistema Muni-cipal de Ensino de Mogi das Cruzes a partir de 2001.

O público teve oportunidade de conhecer o perfil do sistema municipal de ensino, a evolução do trabalho nos últimos anos e a implantação da nova composição da jornada de trabalho docente a partir do início deste ano. O sistema municipal de ensino se desenvolveu por meio de ações planejadas e integradas às metas da adminis-tração municipal apontadas no seu Plano de Governo, do Plano Municipal de Educação, Plano de Trabalho da Pasta e do trabalho realizado nas escolas previsto no Projeto Político Pedagógico.

Com o objetivo de oferecer educação com qualida-de social a todos, a Secretaria Municipal de Educação

1. Garantia de acesso à escola para todos as crianças e jovens;

2. Melhoria contínua nas condições de funcio-namento das escolas municipais.

3. Ampliação do nível de escolaridade da população.

4. Melhoria contínua das condições de ensino, sua modernização e dinamização.

5. Apoio ao desenvolvimento do escolar.6. Apoio à qualificação para o trabalho e gera-

ção de renda.7. Gestão democrática da educação.8. Valorização e qualificação dos profissionais

da SME para uma ação educativa com qualidade.

de Mogi das Cruzes fundamenta seu trabalho em três pilares básicos: educação emancipa-tória, política de superação das desigualda-des sociais e filosofia voltada ao olhar da realidade sócio-econômica-cultural-ambien-tal, tendo como metas:

4 Educando em Mogi . nº 68 Prefeitura de Mogi das Cruzes

MATRIZES:ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO

A organização curricular da rede municipal com materiais elaborados por educadores da pró-pria rede e que norteiam o trabalho dos professo-res em sala de aula, como as Diretrizes e Matrizes Curriculares chamaram a atenção dos presentes ao evento. Este trabalho teve início em 2007 com a publicação das Diretrizes Curriculares.

Desde então, a cada ano, é elaborada a Ma-triz Curricular de uma disciplina, ciclo que será concluído em 2015 com a elaboração da Matriz de Educação Física. Neste ano foi concluída a de Arte, em que foram exploradas as quatro lin-guagens artísticas: dança, música, teatro e artes visuais. Já foram publicadas e implantadas as matrizes de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Naturais e Sociais.

RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS

Além do currículo, ao longo dos anos a Secre-taria Municipal de Educação investiu em recursos materiais destinados à construção de equipamen-tos pedagógicos como o CEMFORPE – Centro Municipal de Formação Pedagógica, novos pré-dios escolares para abrigarem creches e escolas municipais, os Centros Municipais de Programas Educacionais – CEMPRES, Centro de Atendi-mento ao Portador de Necessidades Educacio-nais Especiais Ricardo Strazzi – Pró-Escolar.

A área de recursos humanos também recebeu investimentos, inclusive na formação dos profis-sionais com a oferta de cursos de pós-graduação para diretores de escola e de cursos de formação continuada por meio da criação do Departamen-to Pedagógico – DEPED/CEMFORPE.

TECNOLOGIA

Na área de tecnologia, a Secretaria de Educação conta com a presença de orientadores de informática nas escolas e o desenvolvimento de sistemas para aprimorar a gestão da rede municipal e também a produção de materiais para os alunos.

No mesmo espaço em que foi apresentado o trabalho mo-giano, desenvolvido em educação, estiveram presentes o diretor de Educação da Google-Brasil, Milton Larsen Burge-se, mediador de um painel de discussão sobre formação que também falou sobre o uso eficiente de tecnologia em sala de aula, o superintendente de infraestrutura da Secretaria Esta-dual de Educação do Paraná, Jaime Sunye e representantes do Governo Estadual de São Paulo.

NOVA COMPOSIÇÃO DA JORNADA

Outro ponto de destaque na apresentação foi o investi-mento na valorização dos professores com o incentivo à for-mação por meio da implantação da nova jornada docente que assegurará, até 2016, que o professor tenha 1/3 de sua jornada de trabalho destinada às horas de trabalho peda-gógico – HTP, distribuídas em horas de trabalho pedagógi-co na escola, horas livres para pesquisa, preparo de aulas e avaliação de seus alunos e horas de formação pedagógica. Foram apresentados, ainda como outros ganhos, a autoriza-ção da licença para tese de doutorado e dissertação de mes-trado e, dentro da evolução funcional, prevista no Plano de Carreira, a progressão de 5% a 18% a partir da graduação.

Todas essas ações programadas e desenvolvidas, con-comitantemente, geraram os avanços que hoje possibili-tam aprimorar e incentivar a formação dos professores e consequentemente, a qualidade do ensino oferecido aos alunos. A nova jornada será implantada gradativamente até 2016 e a formação será realizada por meio da Escola de Governo e o Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação .

5 Prefeitura de Mogi das Cruzes nº 68 . Educando em Mogi

Luiz Renato Ribeiro Ferreira

perturbadorae a questão

Gestão Educacional

Façamos um exercício de memória interessante, com duas perguntas triviais e uma bastante perturbadora: quantas vezes nos últimos anos lemos textos, matérias ou artigos cujas primeiras frases davam conta das “profun-das mudanças que o país vive”, ou de que “nos últimos anos, com o advento da globalização, várias mudanças” ocorreram neste ou naquele setor?

Seja na política, na economia, nos mercados, na orga-nização social, na ciência, na cultura e costumes, enfim, não há um setor da atividade humana que não tenha sido impactado direta ou indiretamente por alguma transfor-mação, por uma nova tecnologia ou inovação nos últimos 20 anos e que, da mesma forma, não tenha contado com a análise e reflexão sobre essas mudanças, feitas por educa-dores, analistas, filósofos, jornalistas, politicólogos, soci-ólogos e outros tipos de pensadores das relações sociais.

Continuando com nosso exercício, provavelmente to-dos tenhamos lido frases semelhantes aplicadas para o contexto educacional. Quantos artigos e matérias sobre educação iniciam com esses tipos de sentenças? Novas tecnologias, novas práticas, modelos pedagógicos inova-dores e transformações de toda ordem inundam os deba-tes do setor educacional. Quantas vezes os educadores já discutiram esses temas? Essa é, naturalmente, uma per-gunta retórica, pois não se pode medir a quantidade de situações em que professores, pedagogos e educadores de diferentes especialidades refletiram sobre como de-senvolver seu trabalho da melhor maneira ou como ino-var em sala de aula utilizando os recursos disponíveis.


Embora as perguntas anteriores sejam de simplicidade ímpar, chegou o momento da categoria “questão pertur-badora”. Considerando tudo o que já escutamos, discuti-mos, refletimos, criamos e estudamos sobre as transfor-mações e inovações no Brasil e no mundo, quantas vezes efetivamente você introduziu alguma inovação real para dentro de sua sala de aula, a qual estivesse atrelada não apenas aos seus anseios pessoais e profissionais, mas a um conjunto de inovações articulados por toda a comu-nidade escolar?

A qual categoria, como profissional da educação, você se enquadra? Ao inovador solitário, que busca estudar as tendências e aplicá-las em sala de aula independente daquilo que é feito nas salas vizinhas? Ou ao educador cansado que sequer consegue reunir forças para realizar

esses exercícios de inovação? É evi-dente que existe a terceira categoria, que é daquele educador que, estimu-lado pelos ambientes interno e exter-no, consegue colocar em prática as inovações necessárias para melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem e que o faz com a mo-tivação necessária e o espírito empre-endedor daqueles que se permitem cometer erros para melhorar, apri-morar e desenvolver com melhores fundamentos as práticas de sucesso nas escolas. É nesta categoria que todo bom educador pretende estar!


Embora o processo criativo e de pesquisas possa ser um ato solitário, a inovação sólida e sustentável depende de outros fatores, integrações e articu-lações. No Brasil e no mundo existem inúmeros prêmios e reconhecimen-tos públicos para aqueles educadores que fazem a diferença com ideias in-teressantes sobre como potencializar o rendimento de seus alunos em sala de aula. O reconhecimento dessas ações estimula os demais docentes a buscar melhorar o seu trabalho e garantem a oxigenação do debate sobre a qualidade do ensino. Entretanto, as ações isoladas de professores brilhantes, ainda que fundamentais, não são sustentáveis ao longo do tempo.

Dessa forma, ainda que o processo criativo possa nascer de uma reflexão solitária daquele professor que deseja fazer melhor o seu trabalho, é o conjunto muito bem articulado de ações pedagó-gicas e de gestão, que verdadeiramen-te podem mudar a educação de forma sustentável, isto é, de maneira integral e completa, substituindo o isolamento de ações criativas em sala de aula, pela ple-na capacidade de envolver toda a comu-nidade escolar em torno de um mesmo sonho, de um mesmo projeto e das mes-mas metas.Não se trata de desestimular a criatividade e o desejo de inovar deste ou daquele docente, trata-se, isso sim, de potencializar essa força criativa dis-seminando a cultura da qualidade, por meio de processos de gestão educacio-nal, pactuados entre todos.

Para que esse cenário se desenvolva existem atores essenciais, sem os quais uma escola não consegue manter seus

projetos pedagógicos inovadores de forma sustentável: os diretores e os coordenadores pedagógicos.

Imagino quantos professores estejam protestando nes-te momento, queixando-se e argumentando que tudo só existe se acontecer dentro de sala de aula. É verdade. Mas neste caso, não estamos nos referindo ao ato de educar, mas sim ao ato de estimular, unir, cobrar, motivar, arti-cular e liderar um processo complexo que depende de muitos profissionais diferentes, todos no mesmo barco e remando para o mesmo lugar.

É neste momento que o Diretor e o Coordenador Peda-gógico de uma unidade de ensino podem fazer a absoluta diferença entre inovar isoladamente ou inovar coletiva-mente; em melhorar o desempenho de uma turma ou me-lhorar o desempenho de toda a escola ou em simplesmen-te fazer a essência do ato de educar existir, se realizar.

É o poder transformador desta dupla que moverá o processo de ensino e aprendizagem nas escolas. Embora o Diretor seja a liderança que poderá levar todos ao su-cesso, é no papel do Coordenador Pedagógico que está a essência da política educacional e do modelo pedagó-gico a ser desenvolvido.

Um bom Diretor irá respaldar e apoiar o trabalho do Coordenador, mas este, confiante no modelo a ser adotado, poderá ser o catalizador das ideias e o líder daquilo que na iniciativa privada chamamos de “core business”, o núcleo, a essência do negócio. E o negócio de uma escola não é cuidar das carteiras, não é pintar as paredes, nem entregar os documentos e relatórios solicitados dentro dos prazos. Isso tudo sim, é muito importante, mas são acessórios necessários ao bom de-senvolvimento do ato de educar, este sim, a razão de ser de uma escola. É bem verdade que quando os aces-sórios funcionam adequadamente, as chances de su-cesso no rendimento escolar sobem vertiginosamente.

O Coordenador Pedagógico, portanto, deve reinter-pretar a sua função e entender-se como de fato aquilo que ele deve ser: o gestor do modelo pedagógico da escola, concentrando-se naquilo que é essencial, mas sem esquecer dos insumos que poderão dar vida e força ao modelo. Para ser um bom gestor do modelo


pedagógico, um Coordenador deverá reunir diferentes qualidades em um só perfil. Conhecimento técnico e teórico para interpretar o modelo pedagógico vigente, compreendendo nele o produto de um conjunto de te-orias de aprendizagem, que influenciaram a sua cons-trução. Também deverá possuir um senso crítico capaz de interagir com os modelos e criticá-los sempre com o objetivo do aprimoramento.

O Coordenador também deve ter forte conhecimento da estrutura e dos meandros da rede em que sua escola está inserida, principalmente para o caso de redes públi-cas, em que as definições políticas e estratégicas fazem naturalmente parte de um contexto maior.

No campo mais subjetivo, é importante a sua capaci-dade de liderar, de ser o exemplo para sua equipe de pro-fessores e conseguir extrair o melhor de cada um duran-te o trabalho, seja em sala de aula, seja em uma reunião de planejamento. Também deve ser o foco de atenção do Coordenador Pedagógico prover ao seu líder e liderados todos os detalhes do processo educacional que será exe-cutado em sua escola.

Ainda em relação ao planejamento é importante ao Coordenador entender em que etapa seu trabalho deve prevalecer. Observe que no âmbito do desenho organiza-cional, o Coordenador Pedagógico faz a ponte entre Di-retores e professores, independentemente das dimensões da escola ou da existência de um Vice-diretor, enfim, em qualquer situação o Coordenador estará entre os objeti-vos estratégicos e os objetivos operacionais de uma uni-dade de ensino, posicionando-se, portanto, no chamado “Campo Tático”, em que os objetivos serão pensados no âmbito de sua própria unidade, com vistas ao cumpri-mento das diretrizes estratégicas e com o fim de alcançar o maior volume de produtividade e qualidade da uni-dade de ensino em que atua, a médio prazo, ou seja, ao longo de um ano de trabalho.

Finalmente, não é possível empreender esforços, co-nhecer o sistema educacional em que está inserido, gerar inovações, possuir liderança, criticidade, técnicas de en-sino e aprendizagem e conhecer com profundidade di-ferentes teorias da educação sem que tudo isso não seja

medido. Como saber se a combinação de todos esses atributos está gerando valor para os alunos? A palavra de or-dem é medir, medir e medir. Avaliar o desempenho de alunos e professores, estabelecer métricas e propor metas, destinar algum tempo para analisar os indicadores de sua escola e compará-los com os das demais.

Tudo isso faz parte do contexto da ava-liação, ou seja, aplicar o modelo pedagó-gico com o desenho da melhor estratégia, executar dentro dos prazos tudo o que foi pactuado internamente e medir o alcance das metas estipuladas para que seja possí-vel refletir sobre seu sucesso ou fracasso.

Observemos, enfim, que o tema em discussão é o reconhecimento tácito da importância da Gestão Pedagógi-ca nas escolas, preferencialmente fei-ta pela dupla Diretor-Coordenador, a qual, simbioticamente, deve garantir a plena execução, eficiente e eficaz, das diretrizes e fundamentos do modelo pedagógico, entendendo esta ativida-de como o “core” de seu “negócio”.

Embora Diretores e Coordenadores devam compartilhar os atributos cita-dos anteriormente, a combinação de todas aquelas competências e quali-dades pode não ser garantia do suces-so da unidade de ensino. Isso porque elementos da cultura burocrática local podem ser empecilhos ao bom desem-penho dos gestores. Garantir a con-cretização de uma cultura burocrática mais flexível e minimamente parecida com uma organização adaptada tam-bém é condição para o sucesso dos ges-tores da educação. Vamos entender um pouco mais sobre isso.


Baseada no sistema racional-legal, a burocracia possui três características básicas. Trata-se de sistemas sociais formais, impessoais e dirigidos por administradores técnicos e profissio-nais que tendem (ou tentam) controlá--los cada vez mais. “O formalismo da burocracia expressa-se no fato de que a autoridade deriva de um sistema de normas racionais, escritas e exaustivas, que definem com precisão as relações de mando e subordinação, distribuin-do as atividades a serem executadas de forma sistemática, tendo em vista os fins visados”. 1 Neste caso, as leis, os códigos, procedimentos e demais representações de normatização são a fonte do formalismo burocrático, o qual deve respeitar os limites da lei sob pena de que seus membros sejam punidos das mais diversas formas, de acordo com a legislação vigente.

Porém, mais que isso, as relações de mando podem ser mantidas por meio de instrumentos de coerção típicos dos Estados modernos, fundamentalmente baseadas no Di-reito, entendendo o Direito simplificadamente como um conjunto de normas que devem ser obedecidas por todos.

Já na questão do formalismo, os sistemas burocráticos já apresentam suas diferenças. As normas que regem as ações dos burocratas transformam o resultado final de seu trabalho, mas, principalmente, orientam de maneiras distintas os processos existentes ao longo da execução das atividades. O formato de gestão pode implicar, por exemplo, no maior ou menor nível de poder exercido pe-los profissionais técnicos, ou no grau de envolvimento de outras esferas do sistema ou, ainda, no tipo de influência e grau de liberdade com que grupos de interesse podem exercer pressões e/ou influir no resultado final da ação do burocrata, entendendo-se aqui, todos os funcionários públicos do sistema educacional.

Interessante notar a necessidade, até mesmo nos casos de sistemas burocráticos tradicionais, do uso eficiente de recursos para a obtenção dos fins desejados. O que se co-loca, portanto, é que, ainda que impessoal, a burocracia pode trabalhar com diferentes graus de flexibilidade ope-racional, respeitando os preceitos legais, as normas e o rigor jurídico. Para isso, é preciso buscar nos processos o espaço para sua transformação.

Pois bem, independente do fato de movimentar-se conforme as regras jurídicas e dentro dos estritos limites da lei, o corpo burocrático pode, nos processos, quebrar paradigmas, reinventar-se e descobrir novos caminhos de gestão ainda que a “ordem” tenha que ser rigorosamente respeitada. Ilustremos isso, no campo educacional, utili-zando a relação entre as regras de adoção de um determi-nado modelo pedagógico, com a capacidade criativa de inovar por meio do uso de diferentes recursos, sem que o modelo sofra qualquer tipo de alteração.

A necessidade de implementar determinadas diretri-zes pedagógicas tantas vezes faz com que os gestores das escolas confundam seu papel com o de meros operadores de um determinado sistema, ou em outras palavras, “leia as normas e cumpra-se”.

1. MOTTA, Fernando C. Prestes & BRESSER--PEREIRA, Luiz Carlos. Introdução à organização burocrática. 2ª Edição. São Paulo: Pioneira Thom-son Learning, 2004.


No modelo das burocracias adaptativas, ou “adapta-das” como prefiro definir, migramos dos desenhos meca-nicistas para os orgânicos e trocamos a autoridade centra-lizada, a profusão de regras, normatizações e a liderança excessivamente formal, pela autoridade descentralizada, por menos regras, pelo pacto entre os atores das escolas (diretores, professores, funcionários, estudantes, etc) e por lideranças mais consensuais.

Nesse ambiente, em que a burocracia tradicional cede lugar à burocracia adaptada, o modelo de liderança que será executado pelos gestores das unidades escolares também será impactado, gerando menos subordinação e ações coercitivas e mais colaboração, cooperação e ali-nhamento com os objetivos das escolas.

Provavelmente o leitor ainda se recorde da “pergun-ta perturbadora” do início deste artigo. Se não, vamos recordá-la: considerando tudo o que já escutamos, discu-timos, refletimos, criamos e estudamos sobre as transfor-mações e inovações no Brasil e no mundo, quantas vezes efetivamente você introduziu alguma inovação real para dentro de sua sala de aula, a qual estivesse atrelada não apenas aos seus anseios pessoais e profissionais, mas a um conjunto de inovações articulados por toda a comu-nidade escolar? Creio que todos compreenderam a ques-tão. Não se trata de uma ação isolada, fruto de um talento individual que recebe prêmio uma vez ao ano, mas sim de uma ação articulada, integrada com todas as séries, pactuadas entre todos e executadas com planejamento e aferições da qualidade da tática adotada.

Se você respondeu sim é porque você trabalha em uma rede educacional que já completou a migração para um novo modelo organizacional, mas principalmente e fun-damentalmente, é porque você trabalha em uma unidade escolar em que Diretores e Coordenadores Pedagógicos atuam efetivamente como Gestores Educacionais, se re-conhecem neste papel, executam as ações táticas destina-das a promover as inovações, sem se desfazer dos princí-pios dos modelos pedagógicos vigentes.

Se você respondeu não a essa “pergunta perturbadora” também não há motivo para pânico. Provavelmente sua organização tem investido em melhorias, por meio de di-

Luiz Renato Ribeiro Ferreira é sociólogo, mes-tre em Ciência Política, especialista em gestão e avaliação de políticas públicas, docente no ensi-no superior e gestor educacional.

ferentes estratégias, criado políticas de valorização docente e estabelecido estí-mulos para que a rede possa funcionar melhor. Para os Diretores e Coordena-dores não é preciso esperar a conclusão deste processo que, por envolver tam-bém a cultura organizacional, pode levar alguns anos para ser concluída. Também não é necessário aguardar uma mudan-ça “lá de cima”, basta olhar para dentro de si, enxergar o profissional da educa-ção capaz de liderar, inovar, reconhecer e valorizar talentos, medir os resultados e conduzir sua unidade de ensino em di-reção a excelência.

O caminho para isso, lembremos sem-pre, está no “core”, na essência, está em reconhecer-se, Diretor e Coordenador Pedagógico, como um Gestor do Pro-cesso Educacional, algo realmente mais motivador do que se reconhecer apenas como o administrador de um prédio onde crianças e jovens estudam ou então como administrador de uma unidade de ensino cujos resultados, estes sim, inva-riavelmente são perturbadores .


Em maio, a Secretaria de Educação de Mogi das Cruzes realizou um ciclo de reuniões com todos os gestores de escolas da rede municipal de ensi-no para conhecer e diagnosticar os êxitos e, prin-cipalmente, os problemas de cada unidade. O ob-jetivo desse diagnóstico foi proporcionar o apoio necessário para alavancar ainda mais a qualidade do ensino oferecido na rede municipal de ensino, por meio de soluções pensadas e desenvolvidas em conjunto, com eficácias comprovadas pela experi-ência do gestor.

Foi solicitado a cada gestor um prognóstico de sua escola, com enfoque no 1º bimestre de 2014. Particularmente, percebi que seria um importante momento para avaliar, de modo geral, as ações e os resultados que minha gestão obteve na busca de oferecer educação integral com qualidade para todos os alunos, desde 2008, ano em que assumi a direção da EM Profª Maria José Tenório de Aquino Silva, e também em relação à alfabetização, desde 2010, ano em que foi implementado o Ensino Fun-damental de 9 anos na rede municipal.

Refletir, planejar, praticar, avaliare recomeçar

Márcia de Carles Gouveia

Tendo como foco a melhoria da qualidade do ensino aliada a um trabalho de gestão democrática par-ticipativa contamos com o apoio de todos os atores que compreendem o universo escolar e o Conselho de Es-cola para identificar e propor ações que possam suprir as necessidades da escola a fim de garantir melhores oportunidades/condições de apren-dizagem para os alunos.

Entendemos que uma

questão urgente para a

alfabetização brasileira

é o debate e a definição

dos currículos que

desejamos praticar,

entre 4 e os 8 anos de

idade, na área de língua.

(MORAIS, 2012, p.125)


INFRAESTRUTURA

Ao assumir a escola, constatei prioritariamente a necessidade de cuidar da estrutura do prédio e com o apoio dos conselheiros escolares e associados da APM – Associação de Pais e Mestre foram feitas manuten-ções de todos os gêneros, como par-te elétrica, hidráulica, marcenaria e serralheria. Neste trabalho, a escola ganhou novos espaços com a instala-ção de divisórias no pátio para a cria-ção de um almoxarifado e uma sala multiuso pedagógico. Também foi possível a criação de uma secretaria e

uma pequena biblioteca. No entanto, a ampliação da escola, bem como a reforma seriam imprescindíveis para melhor atender os alunos, os profes-sores e a comunidade escolar.

Entre 2012 e 2013, a Secretaria Municipal de Educação (SME) pro-porcionou a primeira reforma des-sa escola, inaugurada há 23 anos. A unidade recebeu melhorias que tornaram a escola mais adequada e agradável para todos.

Atualmente para a conservação do prédio, conforme deliberação do

Conselho de Escola, contamos com o apoio da equipe de manutenção da SME e de verbas provenientes do PTRF – Programa de Transferência de Recursos Financeiros, promovi-do pela administração municipal, e recursos próprios. Para a revitaliza-ção do parque infantil ou a aquisição de brinquedos para o parque, utili-zamos os recursos do PDDE – Pro-grama Dinheiro Direto na Escola, do Governo Federal. A pintura decora-tiva é feita pelos próprios alunos a cada dois anos.


RECURSOS HUMANOS

Em relação à composição da equipe escolar, a escola sempre contou com um quadro completo, porém temos um problema de difícil solução: a enorme rotatividade. Nesses seis anos de gestão, com um quadro funcional sempre variando entre 17 e 20 cargos, já trabalhei com 67 profissionais diferentes! É praticamente uma escola nova a cada reinício de ano letivo.

Dentre os motivos mais variados possíveis e imprevisíveis para essa rotatividade (aposentado-ria, remoção voluntária, licenças sem vencimen-tos, exoneração, terceirização, redução/aumento do quadro funcional), existe um motivo mais es-pecífico: das prováveis 12 classes de aula, oito per-tencem a cinco professoras com sede nesta escola, que se encontram afastadas das salas de aulas, ocasionando a necessidade anual de oito profes-sores substitutos, para compor o corpo docente.

Para garantir o envolvimento e a participação de toda a “nova” equipe escolar junto à elabo-ração, desenvolvimento e avaliação das ações e projetos previstos no PPP – Projeto Político Pe-

dagógico, de forma a garantir a continuidade de um trabalho con-solidado na escola e pautado no desenvolvimento de projetos, ações concretas, significativas e voltadas à realidade social dos alunos, a equi-pe participa de reuniões mensais de OTE - Organização do Trabalho Escolar, no período noturno, para orientação, formação, planejamen-to e avaliação. Também é realizada bimestralmente as OPAs, com du-ração de duas horas - organizadas para pagamento de pontes - para acompanhamento do desempenho dos alunos.

As professoras do Ensino Funda-mental frequentam, ainda, de reuniões semanais de HATP, para acompanha-mento das compensações de conteúdo dos alunos infrequentes e estudos vol-tados à alfabetização.


AÇÕES E PROJETOS

Os projetos, músicas, leituras e te-mas desenvolvidos na escola, além de contribuírem para o desenvolvi-mento integral dos alunos, são objeto de estudo, de forma interdisciplinar, nas aulas de língua portuguesa, tor-nando o letramento e a alfabetização mais prazerosos e contextualizados para os alunos. Dentre as principais ações e projetos do PPP da escola, de-senvolvidos ou em desenvolvimento, podemos citar:

Projeto Cultura Popular Ontem e Hoje: desenvolvido na escola desde 2008, o projeto é interdisciplinar, com duração anual e tem como objetivo conhecer e contextualizar aspectos da cultura de diferentes povos com ênfase nos costumes da cultura po-pular brasileira e mogiana, contextu-alizando o passado e o presente.

As principais ações estão volta-das ao trabalho de valorização das culturas rurais e urbanas: festa mul-ticultural junina interna; semana de confecção de alimentos da cultura brasileira; gincana Undokai; semana da consciência negra e eventos tradi-cionais como: Dia das Mães, Rua Mais Feliz Cidadã, Folclore Brasileiro e Mo-giano, Aniversário de Mogi, Dia das Crianças e Festa de Encerramento.

Projeto de Sustentabilidade do Planeta: tem como objetivo oportuni-zar junto ao corpo docente, discente e comunidade escolar a articulação de ações que reflitam em uma nova postura em relação ao meio ambiente e à educação, a fim de que os alunos se tornem aptos a agir individual e coletivamente como mobilizadores

e multiplicadores de uma nova cons-ciência ambiental, fazendo parte das mudanças como atores de suas pró-prias atitudes e conceitos.

Principais ações interdisciplinares: horta escolar e alimentação saudável; educação ambiental - preservação do meio ambiente e dos recursos natu-rais; ações contra o desperdício, in-clusive da merenda escolar; coleta de óleo vegetal e pilhas usadas.

Projeto Leitura e Contação de Histórias: tem como objetivo desen-volver junto aos alunos e comunida-de escolar práticas diárias de leitura, utilizando gêneros e estratégias di-versificadas que estimulem o gosto e o hábito pela leitura.

Principais ações: leitura diária como momento de prazer; leitura compartilhada por pais de alunos, ex--alunos e pelos próprios professores (rodízio de professores) e funcioná-rios da escola; Projeto Pirimpimpim, promovido pela Secretaria Municipal de Cultura, em que é oportunizada aos alunos a experiência de visitar o teatro e conhecer outras formas de contação de histórias.

Projeto de Música: tem como objetivo desenvolver a musicaliza-ção junto ao aluno de forma lúdica, abrangente e contextualizada, tendo como ferramenta principal um reper-tório que passa pela música popular de tradição à “erudita”, além da mú-sica de outros povos. Devido à au-sência do pesquisador de música, as atividades foram incorporadas à área de conhecimento Arte e trabalhadas interdisciplinarmente.

...defendo que é preciso

alfabetizar letrando, isto é,

praticando a leitura e a

produção de textos reais.

Assim como a mestra

Magda Soares (1998),

concebo que alfabetização

e letramento são dois

conceitos distintos,

embora interdependentes.

(MORAIS, 2012, p.16).

Projeto A Escola Vai ao Veran: realizado em parceria com o Super-mercado Veran e com o apoio da SME, tem como objetivo abordar o conteúdo empreendedorismo e as relações matemáticas que envolvem o tema. Após trabalho prévio em sala de aula, anualmente é realizada uma visita ao estabelecimento, onde é resgatada a história e o sonho da família de abrir um supermercado, bem como o trabalho envolvido e o sucesso atual.

Os alunos, acompanhados por uma equipe de profissionais treina-dos, recebem explicações e orienta-ções sobre a rotina de trabalho, co-nhecem os bastidores, as profissões, tomam lanche, assistem a um filme que aborda a importância de se ter e de se buscar a realização dos sonhos. Em seguida, recebem a quantia de R$ 10 e vão às compras, o momento mais esperado pelos alunos.

Para finalizar o processo de compra, os alunos passam pelo caixa, devolvem os produtos que ultrapassam a quan-tia disponível, realizam o pagamento e levam suas compras para casa, bem como o troco da compra realizada.


ALFABETIZAÇÃO

A alteração do Ensino Fundamental para nove anos provocou importantes reflexões e mudanças em relação ao modo como se compreendia o pro-cesso de alfabetização, principalmente nas escolas de educação Infantil, cujo foco se concentrava no lúdico, no brincar e no letramento como principais ferramentas para o desenvolvimento do aluno na fase pré-escolar.

Para o sucesso dessa mudança, foram realizadas adequações curriculares, formações para docentes e gestores e definida a sondagem, como o principal instrumento para a avaliação da alfabetização dos alunos, além do estabelecimento da meta de 100% dos alunos em nível alfabético a ser alcançada ao final do 1º ano do ensino fundamental. Entre o ano de 2010 e 2014, observamos em nossa escola:

1º Ano – Meta: 100% dos alunos no nível Alfa-bético ao final do ano letivo

Na Avaliação Diagnóstica, em 2010, 83% dos alu-nos que iniciavam o 1º ano do Ensino Fundamen-tal encontravam-se no nível Pré-Silábico, enquan-to que em 2014, essa porcentagem diminuiu para 20%, uma redução significativa de 63% no número de alunos neste nível. Houve ainda o aumento de 57% no número de alunos no nível Silábico com Va-lor Sonoro. Esses dados apontam para a evolução do trabalho dos professores da Educação Infantil da rede municipal, no que diz respeito ao nível dos alunos diagnosticado no início do ano letivo e ao trabalho do professor do ensino fundamental, no decorrer da aulas.

Já na Avaliação do 1º Bimestre de 2010, ao final do bimestre, 74% dos alunos se mantiveram no nível Pré-Silábico, reduzindo a porcentagem inicial em 9%; e em 2014, o índice foi de 8%, em comparação com a avalia-ção diagnóstica, o que apontou uma redução de 12% no índice. Esses da-dos também apontam a melhoria do trabalho da rede municipal e não apenas da escola, pois, da média dos alunos avaliados, 58% eram alunos em continuidade dos estudos na mesma escola e 42% provenientes de outras unidades escolares.

Ao analisar os resultados das son-dagens do 1º Ano, observamos niti-damente a evolução da alfabetização na escola, pois ao final do 1º bimes-tre, entre os anos de 2010 a 2014 hou-ve a redução de 66% no número de alunos no nível Pré-Silábico, dados estes confirmados quando analisados os resultados do final do 4º bimes-tre. Em 2010, 18% dos alunos ainda se mantiveram no nível Pré-Silábico e 23% no nível Silábico Sem Valor, enquanto que em 2013, não tivemos alunos no nível Pré-Silábico e ape-nas 1% no nível Silábico Sem Valor. Essa evolução pode ser atribuída ao alinhamento curricular ocorrido na escola desde 2010 com o trabalho


de orientação pedagógica do Depar-tamento Pedagógico - DEPED, as formações ocorridas na escola e fora dela e o compromisso da equipe es-colar. No entanto, apesar de consta-tada essa evolução, os resultados não atingem às expectativas da SME.

O mesmo ocorre em relação às tur-mas do Infantil IV:

Infantil IV – Meta: 100% dos alu-nos no nível Silábico-Alfabético ao final do ano de 2014

Na Avaliação Diagnóstica em 2014, 80% dos alunos iniciaram o ano no nível Pré-Silábico, e na Avaliação do 1º Bimestre, 54% dos alunos perma-neceram no mesmo nível Pré-Silá-bico, indicando a evolução de 26% para outros níveis superiores.

Ao analisarmos os resultados fi-nais dos alunos do Infantil IV, no ano de 2010, cuja meta era atingir o nível silábico com ou sem valor so-noro, 64% dos alunos terminaram o ano no nível Pré-Silábico. Em 2013, cuja meta estabelecida pela escola era de 70% dos alunos no nível Silábico Com Valor Sonoro e 30% no nível Si-lábico Alfabético, 21% ainda se man-tiveram no nível Pré-Silábico.

Vale explicar que, no período de 2010 a 2013, as metas para os alunos da educação infantil eram definidas pela própria escola, tendo em vista a evolução dos alunos a cada ano. Para o Infantil IV, foi definido o nível Si-lábico Sem Valor Sonoro e, posterior-mente, Silábico Com Valor Sonoro, mas nunca para 100% dos alunos.

Para o Infantil III e II (devido às especificidades da faixa etária e a não obrigatoriedade de frequentarem a escola), realizamos o acompanhamen-to da evolução do desenho infantil, estudo que, segundo Lownfeld, atrela a evolução do desenho ao desenvol-vimento do aluno, ou seja, o desenho evolui e se modifica com o desenvol-vimento da criança, que se dá em três fases: Garatuja, Pré-Esquemática e Es-quemática. E, segundo Luquet, quan-do a criança percebe que grafismos podem significar coisas, ela inaugura uma nova fase, na qual ainda predo-minam rabiscos que são associados a objetos do mundo real e nascem as primeiras tentativas das letras.

A meta proposta para os alunos do Infantil III foi a Fase Esquemática e para o Infantil II, a Pré-Esquemática. Contudo, ao analisarmos os resulta-dos entre os anos de 2010 a 2013, ob-servamos uma superação das fases da

Como nosso propósito, já declarado mais de

uma vez, é alfabetizar e letrar, precisamos

investir nas duas dimensões, de modo

contínuo e cotidiano, dos 4 aos 8 anos de

idade, ao pensar o processo de alfabetização.

Para a leitura e para a produção de textos

escritos, também necessitamos de metas ou

expectativas de aprendizagem.

(MORAIS, 2012, p.127)

evolução do desenho da criança, 48% dos alunos atingiram o primeiro nível da escrita, adentrando o universo do sistema alfabético, mesmo tendo como perspectiva o letramento e não a alfa-betização para essa faixa etária. Isso se deu, porque as crianças foram incenti-vadas pela professora a se arriscarem à escrita espontânea de palavras.

A partir do ano de 2014, a Secre-taria Municipal de Educação estabe-leceu como meta para os alunos do Infantil IV que 100% estejam no ní-vel Silábico-Alfabético. Consequen-temente, apesar de não estabelecido pela SME, os alunos do Infantil III deverão atingir o nível Silábico Sem Valor Sonoro ao final do ano letivo e, o Infantil II, o nível Pré-Silábico.

A definição de metas claras pela SME contribuirá com o direciona-mento do trabalho desenvolvido nas escolas e, consequentemente, com a elevação dos níveis de alfabetização e melhoria da qualidade do ensino, porém, apesar de positiva, essa defi-nição tem preocupado tanto profes-sores quanto gestores, que, apesar de estarem comprometidos com as novas perspectivas da Secretaria, en-frentam uma série de desafios que incidem na alfabetização e no desen-volvimento global do aluno.


Frequência

Um dos problemas recorrentes e que interfere na alfabetização dos alunos, diz respeito à infrequên-cia. A frequência é tão importante para o desenvol-vimento do aluno, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/1996 torna obrigatória a matrí-cula das crianças a partir de 4 anos de idade, a sua manutenção na escola pelos pais e o acompanha-mento rigoroso pela escola. Embora seja exigida a frequência mínima de 75% para promoção dos alu-nos do Ensino Fundamental e 60% dos alunos da pré-escola, deve-se coibir o entendimento cultural e equivocado de que a criança tem direito a faltar até o limite exigido, enquanto, de fato, tem direito a 100% de frequência às aulas, direito constitucio-nal inviolável do aluno, previsto na própria LDB e também no ECA.

Nesse sentido, ao compararmos os dados sobre a frequência em nossa escola, pudemos observar, entre os anos de 2010 a 2014, a média de 87%; no entanto, em 2010, 11% dos alunos do 1º Ano foram reprovados por não conseguirem atingir o mínimo exigido por lei, contudo, diante dos esforços da escola e das diferentes ações para controlar a fre-quência, dentre elas as previstas na legislação e na Resolução SME nº 21/2011, que institui a compen-sação de conteúdos aos alunos que atingem 20% de infrequência a cada mês, esse índice baixou para 3% em 2011 e foi reduzido a zero nos anos subse-quentes. Mesmo assim, o controle da frequência escolar continua sendo um dos grandes desafios enfrentados pelas escolas.

Com relação à Educação Infantil, entre os anos de 2010 e 2013, a mé-dia de frequência apresentada em nossa unidade foi de 82%. Muitos alunos tiveram a frequência abaixo dessa média, porém apresentaram a frequência mínima de 60%, estabele-cida apenas em 2013.

Saúde do Escolar

Outra questão a ser analisada e que, muitas vezes, influencia a alfa-betização e o desenvolvimento inte-gral do aluno está relacionada às ne-cessidades educacionais especiais, às dificuldades de aprendizagem e aos problemas de ordem psicológica ou de saúde em geral.

Frequentemente nossos alunos são encaminhados e, muitas vezes, acompanhados, por nós, aos ór-gãos de apoio, como Pró-Escolar e EMESP, a fim de garantir o atendi-mento e, sempre que são atendidos, apresentam a evolução no desenvol-vimento. Os projetos Boa Visão, do Lions Clube, e Vale um Sorriso, rea-lizados em parceria com a Secretaria Municipal de Saúde, também têm contribuído com esse processo.

PRINCIPAIS FATORES QUE INFLUENCIAM NA ALFABETIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO GLOBAL DOS ALUNOS


Formação Docente

Precisamos investir em formação respeitando “como os professores constroem e reconstroem seus sabe-res da ação docente; não podemos autoritariamente, querer que ‘apa-guem’ de suas mentes tudo o que sa-bem e pensam sobre alfabetização,” (MORAIS, 2012). No caso da rede municipal de educação, percebemos o enorme comprometimento dos profissionais tanto com a alfabetiza-ção quanto com a educação integral do aluno; no entanto, se almejamos avanços significativos nos resulta-dos, é imprescindível a oferta de me-canismos para que estes se aprofun-dem no modelo adotado.

Tanto a definição de metas claras para a Educação Infantil, quanto à reestruturação curricular que estão ocorrendo nas escolas de educação infantil, contribuíram para que os alu-nos do 1º ano atinjam, ao final do ano letivo, o nível alfabético, e ainda que a alfabetização dos alunos seja com-pletada ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. Para tanto, a definição de expectativas de aprendizagens co-muns e investimentos em formação docente serão necessários para que o trabalho lúdico, imprescindível à for-

mação e ao desenvolvimento do pré--escolar, não seja suprimido em prol de apenas uma das etapas da educa-ção integral, a alfabetização.

Contudo, encerro meu artigo con-tente, por observar que antes mesmo de sua publicação, a SME já começou a solucionar os problemas apresen-tados pelos gestores, com base nos resultados das avaliações, e está rea-lizando o processo de formação dos docentes da educação infantil para o aprofundamento sugerido em rela-ção à alfabetização dos alunos .

A apropriação do sistema de escrita alfabética não é uma questão

maturacional, regulada por um relógio biológico, mas depende

das oportunidades vividas dentro e fora da escola, entendemos

que, para reduzir as desigualdades sociais (isto é, para enfrentar o

apartheid educacional existente em nosso país), a escola pública

precisa iniciar, ao final da educação infantil, um ensino que permita

às crianças não só conviver e desfrutar, diariamente, de práticas de

leitura e produção de textos escritos, mas refletir sobre as palavras,

brincando, curiosamente, com sua dimensão sonora e gráfica. Para

tanto, o tipo de ensino praticado é fator determinante para permitir

que a maioria das crianças que estão no final da educação infantil

cheguem ao primeiro ano com mais conhecimentos sobre o SEA.

(MORAIS, 2012, p.116)

Márcia de Carles Gouveia é graduada em Letras (UBC) e Pedagogia (UMC) com pós-graduação em Gestão Escolar (UBC) e em Educação Ambiental (São Luiz). Atu-almente é diretora da EM Profª Maria José Tenório de Aquino Silva.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Lei 9.394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Lei 12.796/2013 – alteração da LDB

LOWENFELD, Viktor. A criança e sua arte. 2 ed. São Paulo. Mestre Jou, 1977.

LUQUET, G.H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969

MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabética. 1ª ed. São Paulo. Melhoramentos. 2012.


Muito mais que um espaço para crianças fi-carem dez horas por dia enquanto suas mães trabalham, a creche é ESCOLA! Quem trabalha em creche costuma afirmar que é difícil entender este espaço se não o vive. Toda a sistemática en-volvida em horários e peculiaridades da idade de atendimento, só conhecem os educadores de creche e a comunidade, se bem envolvida.

Partilharemos aqui um pouco da experiência do CEIM Sebastião da Silva, que atende, no bairro do Jardim Layr, 106 crianças de quatro meses a 4 anos de idade, em período integral, das 7h às 17h, nas turmas de Berçário, Inicial, Infantil I e Infantil II.

Nossa missão é “proporcionar às crianças e famílias atendidas pelo CEIM Sebastião da Silva, um ambiente feliz, seguro e acolhedor. Dentro da concepção de cuidar e educar, con-tribuir efetivamente para o desenvolvimento integral do aluno, por meio de situações sig-nificativas que despertem a curiosidade, cria-tividade, criticidade, autonomia, cooperação e respeito ao próximo”.

O que é uma creche?Helaine Cristina Bio Margarido

Para o cumprimento desta missão, construí-da e assumida coletivamente, todas as ações es-tão voltadas aos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil, apontados pelo Ministério da Educação. Em consonância com as Diretri-zes Curriculares Municipais para a Educação da Infância, desenvolvemos nosso fazer pedagógi-co sob a perspectiva sociointeracionista e esta-belecemos como facilitadores desta proposta o trabalho com a ludicidade, os temas geradores mensais e os projetos especiais.

Para tanto, o espaço escolar precisa ser mui-to além da sala de aula... Gramado, calçadas, área interna da escola, solário, sala de música e literatura, sala de reunião, pátio, refeitório, muro azulejado. Tudo se transforma em am-biente educativo e não poderia ser de outra forma, não é possível manter crianças tão pe-quenas, por um período tão longo, restritas a apenas salas de aula.

A demanda por vaga em creche cresceu mui-to na última década e para atendimento desta


procura, reformulamos nossa prática. Retiramos todos os berços (crianças dormem em colchões, estes quando não estão em uso, cedem espaço para um trabalho de estimulação dos bebês) e também as mesinhas e cadeirinhas (sem estas o número de crianças por sala aumentou), e todo o trabalho que exige o apoio de uma mesa vai para o refeitório, permitindo mais uma movimenta-ção dentro dos diversos ambientes educativos. Com esta sistemática, os trabalhos em roda e no coletivo tornaram-se, assim, uma das marcas do CEIM Sebastião da Silva.

Para que toda esta dinâmica funcione bem, numa rotina tão intensa que é a de uma creche (mamadeira/banho/trocas/colação/refeições/so-ninho/atividades) faz-se necessária uma organi-zação bem pontual de uso dos ambientes e de planejamento por parte dos educadores.

Planejamento? Sim, planejamos e muito! To-dos cumprem o Plano de Ação, elaborado pelos educadores de cada turma – Auxiliares do De-senvolvimento Infantil – ADIs e/ou Professora,

desde o Berçário até o Infantil II, em consonância com as Matrizes Curriculares Municipais.

Os projetos especiais também marcam o tra-balho do CEIM Sebastião da Silva. Mas por que trabalhar com projetos? Para compartilhar de um mesmo objetivo com todos os envolvidos e, como diz Antoni Zabala (2000, p.12-15): “o segredo de tudo está na participação dos alunos no proces-so”, entendemos assim que este é o diferencial para o sucesso da relação ensino e aprendizagem.

Um dos projetos desenvolvidos há quase dez anos é o de Música, que recebeu o nome de Apre-ciar, brincar e cantar...é só começar. Suas carac-terísticas principais são a aula de música, toda quinta-feira, devidamente planejada pelos educa-dores e a aula da amizade, toda sexta-feira.

À cada semana uma turma apresenta o traba-lho desenvolvido, permitindo desta forma o com-partilhar de experiências e a integração de toda a equipe, funcionários e alunos.

Outro projeto é o de Arte, Pequenos artis-tas... Grandes talentos, desenvolvido há quatro


anos e já bastante consolidado. Sua característica principal é o fazer artístico criador, possibilitado por meio das Oficinas de Criação. Traz todo um movimento especial e colorido para o ambien-te escolar, pois há uma renovação contínua da exposição dos trabalhos desenvolvidos com os alunos de todas as turmas, permitindo a aprecia-ção, inclusive pelos pais, que adentram a escola, todos os dias, na entrada e saída dos períodos.

Pequenos leitores...Grandes pensadores é o projeto de Leitura, que traz como marca a leitu-ra e/ou contação de história como atividade per-manente. Todos os dias, em todas as turmas, há leitura no CEIM. Quinzenalmente há o envio da Sacolinha de Leitura para casa como proposta de incentivo à leitura em família.

Um, dois...muito mais que feijão com arroz é o projeto de Alimentação que visa a ampliar a aceitabilidade de frutas, legumes e verduras no ambiente escolar e até familiar, por meio de ações como nomeação e visualização diária de todos os produtos hortifrutis utilizados na refeição - ex-postos na bandeja e o conhecimento do alimento, antes de ser cortado ou processado, com degusta-ção separada dos momentos de refeição.

Os projetos favorecem outra marca do CEIM, os eventos junto à comunidade: a Vivência Artís-tica com as Mães, a Vivência Musical com os Pais e a Festa Regional.

Há, ainda, as festas internas: Festa dos Aniver-sariantes, Semana das Crianças com direito a tea-tro protagonizado pelos educadores e a Festa de Natal, que conta com coral de alunos e educadores.

Em se tratando de educação, não existem so-luções mágicas e nem receitas prontas. Todas as soluções efetivas do CEIM Sebastião da Sil-va passaram e passam por muito planejamento, muito trabalho e vários ajustes e reajustes, que só são possíveis, graças à Formação em Serviço – reuniões de organização do trabalho escolar – OTEs. Estas trazem sempre como tema de pauta a necessidade local, o que estamos precisando melhorar e aprimorar, favorecendo com isso o envolvimento da equipe.

Outra forma de sentir essas necessidades ao longo do ano letivo é por meio da Avaliação Ins-titucional Interna, realizada ao final de cada se-mestre, e a Externa, feita no final do ano, quando a comunidade tem a oportunidade de avaliar o serviço prestado pelo CEIM. O resultado das avaliações interna e externa são os parâmetros para o realinhamento das propostas da escola.

E a avaliação do ensino e aprendizagem? Está em acordo com as Diretrizes Municipais para a Educação da Infância, que traz a concepção de avaliação formativa. Desta forma, a observação e o registro por escrito constituem-se nos nossos prin-cipais instrumentos de apoio à prática educativa.


Ao receber o aluno, independentemente da época do ano, é feita uma avaliação diagnóstica e a cada final de bimestre, após o Conselho de Turma, quando se analisam os avanços e dificul-dades de cada aluno em relação às expectativas de aprendizagem, preenche-se a ficha de avalia-ção individual do aluno.

Avaliação diagnóstica e avaliação formativa compõem o Boletim Escolar, o qual é dado ciên-cia à família em Reunião de Pais e Mestres, com o objetivo de permitir o acompanhamento do pro-cesso de aprendizagem do filho e a compreensão dos objetivos e ações desenvolvidas pela escola.

Dar conta de tudo isso requer comprometi-mento e amor pelo que se faz, não de um, mas de toda uma equipe de trabalho. Temos um ditado: “trocamos o pneu do carro com o carro andando”, pois muitas vezes sentimos faltar tempo, mas não a vontade de fazer e assim...corremos atrás.

Como diz Cipriano Luckesi (1992, p.115-125): “...o papel do diretor de um estabelecimento de ensino é coordenar a construção de diretrizes da instituição como um todo e atuar para pro-ver condições básicas para que tais diretrizes possam efetivamente sair do papel e transfor-mar-se em realidade (...) ele (o diretor) será, sim,o coordenador de uma decisão coletiva para a escola, que também deverá ser gerencia-da coletivamente.”

Helaine Cristina Bio Margarido é pedago-ga, licenciada em Letras e pós-graduada em Educação e em Gestão Escolar. Atualmente é diretora do Centro de Educação Infantil Muni-cipal Sebastião da Silva.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LUCKESI, Cipriano Carlos. Série Ideias n.15. São Paulo: FDE, 1992, pp.115-125.

ZABALA, Antoni. Modelos se discutem (artigo).

Revista do Ensino Superior. São Paulo: Editora Segmento. Ano 2, n. 26,novembro de 2000, pp.12-15.

Enfim, isto é um pouco do que desenvolve-mos e que de acordo com os resultados alcança-dos, consideramos que a comunidade demons-tra apreço e valorização pelo nosso trabalho, o que nos deixa extremamente felizes e motivados para cada vez mais investir na qualidade social da educação que oferecemos. É sentimento de dever cumprido e bem cumprido .


Nossa escola atua há 20 anos na educação e o cuidar de crianças de quatro meses até quatro anos e vem rea-lizando junto à comunidade projetos interdisciplinares e parcerias com as empresas situadas no bairro onde a uni-dade escolar está inserida. Os projetos permanentes da escola são: Mala de Leitura, Interação Escola-Empresa, Roda Cantada, Horta na Telha e Sustentabilidade.

“A escola cidadã é aquela que se assume como um cen-tro de direitos e de deveres. O que caracteriza é a forma-ção para a cidadania. A escola cidadã, então, é a escola que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. Ela não pode ser uma escola cidadã em si para si. Ela é cidadã na medida mesma em que se exercita na construção da cidadania de quem usa seu espaço. A escola cidadã é uma escola coerente com a liberdade. É coerente com o seu discurso formador, libertador. É toda escola que brigando para ser ela mesma, luta para que os edu-candos-educadores também sejam eles mesmos. E como ninguém pode ser só, e escola cidadã é uma escola de co-munidade, de companheirismo. É uma escola que viva a experiência tensa da democracia.” 1

O projeto Mala de Leitura : bagagem para uma via-gem além da escola surgiu em 2008 com a necessidade de ampliar o ambiente de leitura de nossos alunos. Com o crescimento dos jogos eletrônicos e a grande influência da televisão no ambiente infantil, percebemos que nossas crianças estavam cercadas de modelos pré-estabelecidos de pensamentos e cultura massificada.

EscolaEducadoraClaudete Maria de Jesus

Por se tratarem de crianças de dois a três anos, a leitura passou a ser carac-terizada como uma atividade própria e única da escola, devido à descrença dos próprios pais sobre o interesse de seus filhos pela leitura. Diante desta realidade, desenvolvemos esse proje-to, cujas ações contemplam as orienta-ções didáticas previstas no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998).

“Deixar as crianças levarem um livro para casa para ser lido junto com seus familiares é um fato que deve ser con-siderado. As crianças, desde muito pe-quenas, podem construir uma relação muito prazerosa com a leitura. Compar-tilhar essas descobertas com seus fami-liares é um fator positivo nas aprendi-zagens das crianças, dando um sentido mais amplo para a leitura.” (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 1998, p.135).

De 2008 a 2011, o projeto atendeu as crianças do Infantil II. Em 2012, parti-cipamos de uma formação chamada “Entre na Roda” (projeto de incentivo à leitura, realizado em parceria pela Prefeitura de Mogi das Cruzes e a Fun-dação Volkswagem). A partir de então concluímos que seria necessário am-pliar o projeto para as turmas do Infan-til I, Inicial e Berçário.

1. Moacir Gadotti, Paulo Roberto Padilha, Alicia Cabezudo ( orgs.). Cidade Educadora, Princípios e Experiências. São Paulo, Cortez, 2004.


Assim, todos os nossos alunos têm acesso à leitura uma vez por semana com a responsabilidade de seus pais e com a motivação da escola em ampliar a comunidade leitora.

Contamos também com o projeto In-teração Escola-Empresa, que teve início em 1998 e destina-se aos alunos e pais do CEIM, professores, empresas parcei-ras e à comunidade.

Atualmente temos como enfoque a Responsabilidade socioambiental e o Voluntariado com a participação ativa das empresas próximas à escola nas ati-vidades pedagógicas. A escola é o elo de ligação entre as ações das empresas e a comunidade, estabelecendo uma re-lação mais próxima entre os parceiros.

O projeto Roda Cantada é realizado todas as quartas-feiras. Nos reunimos no pátio da escola e cantamos músicas infantis com o auxilio de alguns instru-mentos. O nosso auxiliar de apoio admi-

nistrativo toca violão e conduz a nossa roda com muito empenho e entusiasmo. Entendemos que ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda e realizar brinque-dos rítmicos são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de propiciar a vivência de elementos estruturais dessa lin-guagem, e mais que isso, quanto maior for a riqueza de estímulos recebidos pela criança, melhor será seu desen-volvimento intelectual, portanto a música estará incor-porada a todas as atividades que envolvam a criança, os educadores e os conteúdos a serem trabalhados.

Como diz Villa Lobos: “Um povo que sabe cantar está a um passo da felicidade. É preciso ensinar o mun-do inteiro a cantar”.

Outro projeto desenvolvido por nossa escola, que vem transformando hábitos para a saúde de nosso planeta é o de Sustentabilidade. O projeto nos trouxe parcerias que se preocupam com o descarte correto de pilhas, óleos de cozinha e materiais recicláveis. Atual-mente, a Organização Bio-Bras (instituição socioam-biental com atuação no Alto Tietê) faz a retirada das garrafas de óleo deixadas pelos pais. Em 2012, a escola ganhou o prêmio Bio-Bras Sustentabilidade.


Temos muito orgulho de fazer parte da vida e das lembranças dos nossos alunos e desejamos que a cada dia nos-sa missão de Educação Integral para a vida seja sempre cumprida .

Claudete Maria de Jesus é gra-duada em Letras e Pedagogia. Atu-almente é diretora do CEIM Profª Ignêz Maria de Moraes Pettená

Meu nome é Camilla Fernanda Silva Machado e minha ligação com a Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes já vem de muitos anos. Em 1996, fui matriculada no CEIM Profª Ignêz Maria de Moraes Pettená como aluna no Jar-dim I e permaneci na escola por três anos até a antiga pron-tidão. Estudar no Pettená foi muito bom, tenho muitas lembranças e recordações daquela época. A escola sempre foi muito colorida do jeito que a criança gosta. Sempre aconteciam apresentações de peças teatrais com todos os alunos e com participação especial dos funcionários.

Eu adorava participar das apresentações das datas co-memorativas e festas de encerramento. Lembro–me quan-do dancei fantasiada de “Bananas de Pijama”, foi muito legal tenho várias fotos desses momentos marcantes. Em minha memória ficaram guardadas as brincadeiras, mú-sicas, leituras e diversas atividades que eu fazia enquanto aluna. A escola era sempre diferente não dava para enjoar!

Sempre quis ser professora e minha mãe, hoje coor-denadora pedagógica, e também minhas professoras só

contribuíram para que aumentasse ainda mais essa minha vontade. O tempo passou e assim que concluí o Ensino Médio, já iniciei a minha graduação em Pe-dagogia e no mesmo ano, participei do concurso para Auxiliar de Desenvolvimento Infantil. Passei, mas só ingressei no ano passado.

Para minha surpresa e alegria consegui uma vaga como ADI Volante no Pettená. Ao voltar à escola, as lem-branças vieram à mente. Esta escola representa muito na minha vida, pois tem o cheiro da minha infância. Tenho um carinho todo especial pela escola e pelos funcionários, onde aprendi que a criança tem prazer em aprender.

Hoje, o Pettená representa muito mais do que meu lu-gar de trabalho. Tenho amor pela escola e quero fazer o melhor pelos alunos, retribuindo tudo que fizeram por mim durante todos esses anos. O pouco tempo que tra-balhei como ADI aprendi muitas coisas que levarei para o resto da vida. Hoje a minha sobrinha também é aluna na turma do Inicial e vejo que a minha história continua.

As pilhas são deixadas na caixinha e depois levadas ao Ecoponto para que seja feito o descarte correto. O lixo seco é separado pelos alunos e recolhido pela empresa responsável todas as quintas-feiras.

Para completar, desenvolvemos o projeto Horta na Telha, que conta com a participação de toda a equipe es-colar: ADEs (Auxiliares de Desenvolvimento da Educa-ção), professores e ADIs (Auxiliares de Desenvolvimento Infantil) e alunos. As crianças preparam a terra, plantam, regam e colhem o alimento. Essas propostas de projetos sustentáveis tem formado um novo conceito de bairro responsável em nossa escola.

A escola cumpre seu papel como ambiente educador de transformação social e percebemos que cumprimos nossa missão a partir da interação da comunidade com a escola e de ex-alunos que retornam para serem parceiros, além de pais e funcionários. Podemos observar tais fatos a partir do depoimento de nossa ex-aluna e funcionária, Camilla Fernanda Silva Machado.


A integração da equipe gestora com o trabalho pedagógicoCamila NogueiraMaria Cristina Perpétuo dos Santos Soares

A Escola Municipal Vereadora Astréa Barral Né-bias está localizada no bairro de Nova Jundiapeba e atende atualmente 709 alunos, em dois períodos, distribuídos em 24 classes. A atual direção assumiu a liderança desta escola no início de 2011 e desde então busca realizar melhorias juntamente com a equipe escolar.

Em 2012, com a elaboração do Plano de Ges-tão, verificou-se a necessidade de definir a missão de nossa escola, após algumas reuniões e estudos com o grupo, estabelecemos a seguinte missão:

“Proporcionar situações de aprendizagem sig-nificativas, que contribuam para o desenvolvimen-to de habilidades e competências necessárias para atuação em um mundo de constantes transforma-ções; promover a formação integral dos alunos, construindo uma consciência cidadã, para que se-jam capazes de melhorar suas condições de vida e do seu entorno”.


E definimos como visão:

“Ser reconhecida como uma escola de refe-rência, por meio de um trabalho de qualidade, no qual os indivíduos tenham oportunidades de desenvolver a capacidade de refletir sobre a rea-lidade e nela atuar.”

Com base nos estudos que realizamos no de-correr dos anos e nos resultados de avaliações aplicadas, em 2013 sentimos a necessidade de um acompanhamento mais próximo, por parte da coordenação pedagógica, ao trabalho docente, então, quinzenalmente a coordenadora atendia individualmente os professores para levantar as dificuldades, dar sugestões e fazer intervenções pertinentes. A partir deste trabalho, observamos que era preciso diversificar nossas estratégias de ensino e implementamos dois projetos didáticos, o Soletrando Astréa e o Mergulho na leitura, ambos com foco no desenvolvimento das habi-lidades de leitura e escrita.

Também no ano de 2013, optamos por realizar avaliações unificadas, elaboradas pela equipe gestora, com os anos que não participariam das avaliações externas, diante desses resultados, do amadurecimento e entrosamento do grupo, reorganizamos todo trabalho pedagógico para o ano de 2014, conforme descrito a seguir:

Plano Anual de Conteúdos

Elaborado de acordo com as Diretrizes e Ma-trizes Curriculares Municipais, contemplando todos os conteúdos que devem ser trabalhados bimestralmente durante o ano letivo

Plano de Ação

Reformulado visando à funcionalidade ao tra-balho docente de forma reflexiva. Entregue se-manalmente à equipe gestora, para que a mesma faça as intervenções necessárias. Além disso, são feitas visitas periódicas às salas de aula.


Participação ativa da direção da escola nas questões pedagógicas

Como trabalhamos em uma escola grande e decidimos acompanhar o trabalho docente de maneira muito específica, fizemos a seguinte di-visão para coordenar o grupo de professores: 1º ano - vice-diretora, 2º ano - diretora e 3º a 5º ano - coordenadora pedagógica.

Salientamos que para não correr o risco do trabalho ficar fragmentado, toda semana a equi-pe gestora se reúne para explanar como está acontecendo o trabalho de cada ano e definir es-tratégias de intervenção, estudos para o fortale-cimento das ações.

ROTES

Reorganizadas com pauta direcionada aos estudos, objetivando a formação em serviço de acordo com as necessidades observadas durante o acompanhamento do trabalho pedagógico.

Reunião de Conselho de Classe/Ano

Com pauta de observação contemplando os conteúdos do referido bimestre, de acordo com o Plano Anual de Conteúdos, favorecendo a discussão, reflexão e ação sobre os conteúdos programados e o desempenho dos alunos. Nes-sas reuniões também estabelecemos os critérios para atribuição de notas.

Em todo momento buscamos a participação da equipe docente nessas mudanças, entende-mos que oferecer uma educação de qualidade exige comprometimento e dedicação de toda equipe, somos corresponsáveis por cada resulta-do, seja ele bom ou ruim.


A seguir, temos um exemplo do Plano de Ação elaborado pela escola e a devolutiva dada pela equipe gestora. O material foi de-senvolvido de acordo com as necessidades da escola e o cumprimento dos objetivos propos-tos pela equipe escolar .


Camila Nogueira é graduada em Pedagogia com pós-graduação em Gestão Escolar. Atualmente é vice-diretora da EM Verª Astréa Barral Nébias.

Maria Cristina Perpétuo dos Santos Soares é graduada em Matemática e Pedagogia com pós-graduação em Modelagem Matemática, Direito Edu-cacional, Educação Infantil e Gestão Escolar. Atualmente é diretora da EM Verª Astréa Barral Nébias.


Todos Pela Educação

Movimento destaca pontos que merecem atenção da sociedade

e o Plano Nacionalde Educação

O caminho do novo Plano

Nacional de Educação (PNE)

do Brasil foi longo: desde

o envio, com atraso, do

projeto de lei pelo Executivo

até a aprovação na Câmara

dos Deputados, no dia 3 de

junho de 2014, foram quase

quatro anos de análises e

discussões – considerando

apenas a fase de tramitação

do projeto de lei, uma vez

que os debates que reuniram

as propostas do governo

e da sociedade para a

Educação tiveram início na

Conferência Nacional de

Educação (Conae) de 2010.


Finalmente aprovado pelo Plenário da Câ-mara dos Deputados, após a segunda passagem pela casa legislativa, o documento que vai norte-ar as metas da Educação brasileira para a próxi-ma década segui para a sançaõ presidencial.

O PNE anterior, que vigorou até 2010, tinha como principal ponto fraco ter centenas de ob-jetivos e metas, o que dificultou a absorção por gestores, educadores e também pela sociedade brasileira. Calcula-se que menos de um terço das metas foram atingidas. Entre o fim da validade do antigo plano o e o início da vigência do novo, o Brasil terá ficado mais de 1250 dias sem PNE

Mesmo após uma trajetória cheia de entraves, é após a sanção presidencial que começa a ver-dadeira missão do plano. A atualização do cum-primento das metas pode ser acompanhada pelo Observatório do PNE, plataforma online, inicia-tiva de 20 organizações ligadas à Educação, sob a coordenação do Movimento Todos pela Educa-ção - TPE, com o objetivo de monitorar os indi-cadores da lei. O Todos Pela Educação entende que é indiscutível a contribuição do PNE para os próximos dez anos da sociedade brasileira, uma

vez que o plano preza pelo alinhamento de esfor-ços de diferentes setores, áreas e entes federados pela melhoria da qualidade da Educação do País.

O texto tem muitos pontos positivos, tanto nas metas e estratégias como no corpo da lei. O plano apresenta uma agenda desafiadora para a Educa-ção no Brasil, que precisará do empenho de todos os governos e da sociedade para ser cumprida. É por isso que é importante que municípios e esta-dos criem, na esfera política de cada um, planos de Educação locais espelhados no PNE.

No entanto, o PNE poderia ter sido mais ousa-do em alguns temas, uma vez que o País encon-tra-se numa trajetória de mudanças estruturais – e a Educação, assim como a ciência e o trabalho, devem acompanhar essas transformações.

Pode-se dizer, em suma, que os alunos que fazem parte do sistema educacional norteado pelo PNE são alunos do século 21, enquanto o conteúdo do plano ainda olha para questões que deveriam ter sido resolvidas no século 20.

Dessa forma, o texto a seguir destaca os prin-cipais pontos que, no entendimento do movi-mento, merecem atenção da nossa sociedade.


ALFABETIZAÇÃO

A meta 5 do PNE que vai à sanção presidencial é a alfabetização de todas as crianças, no máxi-mo, até o final do 3º ano do Ensino Fundamental. O texto original, redigido pelo Poder Executivo, pedia a alfabetização até, no máximo, os 8 anos de idade. Mas a meta foi modicada outras vezes – no Senado, por exemplo, foi instituído alfabe-tizar todas as crianças, no máximo, até os 8 anos de idade, durante os primeiros 5 (cinco) anos de vigência do plano; no máximo, até os 7, do sexto ao nono ano de vigência; e até o final dos 6 anos de idade, a partir do décimo ano.

O TPE entende que essa meta poderia ter sido redigida de forma mais adequada ao imen-so e perene desafio da alfabetização dos alunos brasileiros. O movimento acredita que a alfabe-tização deveria ser garantida até, no máximo, os 8 anos, uma vez que numa turma de 3º ano, como diz a meta, podem existir alunos de di-versas idades – inclusive com mais de 9 anos. Sob a redação final, é possível alcançar a meta retendo os alunos no 3º ano, piorando, portan-to, um dos principais problemas na Educação no Brasil, a distorção idade-série.

A garantia do direito à Educação de quali-dade deve ter implícita a garantia da aprendi-zagem na idade certa, e a redação final coloca em xeque este objetivo. Este posicionamento é alinhado à própria Meta 2 do TPE: “toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos”.

Deve-se destacar que a palavra “plena”, cita-da na primeira estratégia da mesma meta, é de extrema importância, uma vez que ser alfabeti-zado não é apenas decodificação, mas sim do-mínio crítico e autônomo da leitura e da escrita como ferramentas primordiais para o aprendiza-do contínuo, por toda a vida.

Vale lembrar que, até agosto, devem ser publi-cados os resultados da primeira edição Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), aplicada no ano passado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para avaliar o nível de alfabetização dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental. Os resultados serão censitários e o teste deve ser anual.

Antes da criação da ANA, foram realizadas duas edições da Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização, mais conhecida como Pro-va ABC, iniciativa do Todos Pela Educação e par-ceiros, sendo um deles o próprio Inep. Os dados da edição 2012 mostraram que 44,5% dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental apresentavam proficiência adequada em leitura, 30,1% em escrita e 33,3% em matemática. Além disso, o país conta com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), programa do governo federal lança-do em 2012 que envolve os três entes da federação – municípios, estados e União – num esforço nacio-nal para alfabetizar todas as crianças até os 8 anos de idade ao fim do 3º ano do Ensino Fundamental.


EDUCAÇÃO INTEGRAL

Diversas pesquisas e estudos apontam que a maior exposição a situações de ensino leva a mais aprendizagem. O tema é uma das ban-deiras do Todos Pela Educação. Nesse sentido, a Educação Integral, apresentada na meta 6 do PNE, é fundamental para o Brasil avançar nos índices de aprendizagem resultados das avalia-ções de sistema. A ampliação do tempo na escola deve ser feita com qualidade, intenção e planeja-mento pedagógico de aulas e atividades articu-ladas ao projeto político pedagógico da escola.

A meta 6 promove o oferecimento de Educa-ção em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo me-nos, 25% dos estudantes da Educação Básica do Brasil. O Todos Pela Educação acredita que essa meta é tímida, uma vez que, com um financia-mento para a área educacional que vai atingir 10% do Produto Interno Bruto (PIB) até o fim da vigência do PNE, os objetivos poderiam ser mais ousados.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

A meta 4, que trata da Educação Especial, foi uma das mais debatidas durante toda a trami-tação do PNE no Congresso Nacional, sendo alvo de polêmica. A redação final da Câmara é: universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente na rede regular de ensino.

Na opinião do movimento, o PNE deveria apontar inequivocamente para a inclusão das crianças no sistema brasileiro regular de ensi-no. A palavra “preferencialmente” enfraque-ce a meta, permitindo que a escolarização das crianças aconteça em unidades especializadas, privando as crianças com e sem deficiência das aprendizagens advindas do convívio e da apren-dizagem conjuntos.

Cabe mencionar, que a meta também inclui a garantia do atendimento educacional espe-cializado em salas de recursos multifuncionais, nas formas complementar e suplementar, em escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A formação e valorização dos docentes faz parte da agenda do TPE, sendo claramente cita-da em uma das Bandeiras e em uma das Atitu-des do movimento. O tema é considerado hoje um dos maiores entraves e desafios para a me-lhoria da Educação brasileira.

A meta 15 trata justamente desse tema es-sencial ao País, afirmando que deve ser garan-tida, em regime de colaboração entre os entes


federativos e dentro do prazo de um ano de vi-gência do plano, uma política nacional de for-mação e valorização dos profissionais da Edu-cação, “assegurado que todos os professores e as professoras da Educação Básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conheci-mento em que atuam”.

O TPE considera essa uma das principais metas do PNE, uma vez que ela é ponto de par-tida básico e primordial para que outras metas e estratégias se consolidem. O país avançou – ainda que de forma desigual entre as regiões – na obtenção do título de Educação Superior, no entanto, há áreas de conhecimento para as quais as redes de ensino não têm professores especializados e os currículos dos cursos de li-cenciatura têm um enfoque acadêmico que não fornece aos futuros professores as ferramentas didáticas necessárias para o desempenho da profissão em sala de aula. É necessária uma mudança focada e radical nos cursos de forma-ção dos docentes brasileiros que lecionam no Ensino Fundamental e Médio.

FAMÍLIA, CULTURA E ESPORTES

A promoção do esporte dentro das escolas, assim como de atividades culturais e da parti-cipação da família, aparece em algumas estraté-

gias do novo PNE. Um exemplo é a estratégia 3.1, que promove a institucionalização de um programa nacional de renovação do Ensino Médio, “a fim de incentivar práticas pedagó-gicas com abordagens interdisciplinares estru-turadas pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira flexibilizada e diversificada, con-teúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte”.

Esse tema também faz parte da agenda do TPE, especialmente por meio das 5 Atitudes propostas pelo movimento, sendo uma delas justamente a ampliação do repertório cultural e esportivo das crianças e jovens. Considera-mos que alunos e famílias devem usufruir de espaços e atividades que ajudem a desenvol-ver esse repertório.

UNIVERSALIZAÇÃO DO ACESSO

Assim como no caso da Educação Integral, há anos as pesquisas mostram que crianças que frequentaram creches e a pré-escolas de qua-lidade apresentam melhores condições para o aprendizado no Ensino Fundamental e Médio. Nesse sentido, é essencial atingir a meta 1 do PNE que, reforçando a Emenda Constitucional No. 59, pretende universalizar até 2016 o aten-


dimento na Pré-Escola para as crianças de 4 e 5 anos de idade, além de ampliar a oferta em cre-ches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos.

O cumprimento da meta 1 é essencial para que o Brasil cumpra, com qualidade, as metas 2 e 3. A meta 2 do PNE é universalizar o Ensino Fundamental de 9 anos para toda a população de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade reco-mendada. Já a meta 3 é universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o fim do plano, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio, que hoje é de apenas 54,4%, deverá alcançar 85%. Estas metas somente serão alcançadas com medidas que levem à aprendizagem adequada na idade certa, corrigindo problemas de distorção idade--série que se alastram desde o início da vida es-colar de vários alunos.

Vale lembrar que a Meta 1 do Todos Pela Edu-cação – “toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola” – influenciou os debates que levaram à aprovação da Emenda Constitucional nº 59, que obriga a matrícula escolar de crianças e jovens nessa faixa etária até 2016. Outras Metas do mo-vimento em consonância com as metas do PNE são Meta 3 - Todo aluno com aprendizado ade-quado ao seu ano e Meta 4 - Todo jovem de 19 anos com Ensino Médio concluído.

INVESTIMENTO

A Meta 20 foi foco das discussões nas diferen-tes fases de elaboração e tramitação do PNE. O percentual do PIB que deveria e poderia ser de-dicado à Educação foi repetidamente questiona-do por meio de comparativos com países desen-volvidos, que estariam investindo na Educação valores similares aos do Brasil. Este posiciona-mento foi logo rebatido analisando-se o gasto per capita dessas mesmas nações, que supera significativamente os valores do Brasil.

O fato é que muitas das metas do PNE deman-darão um maior gasto em Educação. O atendi-mento em creche deverá mais do que dobrar em dez anos, um milhão de crianças a mais deverão frequentar a pré-escola até 2016, em torno de 5 milhões de crianças deverão dobrar o tempo que permanecem na escola, mais de 13 milhões de pessoas precisam ser alfabetizadas, quase três mi-lhões de vagas na Educação Profissional devem ser criadas, na Educação Superior são mais de 4 milhões de novas vagas para cumprir o plano.

O cumprimento das metas de melhoria da formação inicial e continuada dos professores de todos os níveis, e de valorização e elaboração de planos de carreira para os professores da Edu-cação Básica, assim como de fomento da gestão democrática da Educação, exigirão também re-cursos adicionais.

A gestão dos recursos novos e dos que já são executados nos diferentes níveis de governo pre-


cisa ser mais eficiente para que esse plano não seja letra morta. A União deverá prestar a assis-tência técnica necessária para que os entes da federação alcancem e persigam estes níveis de maior eficiência no gasto. E tanto governo como sociedade deverão poder acompanhar a execu-ção orçamentária de forma transparente, permi-tindo identificar excessos e carências, priorizar e realocar recursos face às metas, seus respectivos estágios de cumprimento e caráter estratégico. Atualmente, as duas fontes de consulta, o Siste-ma de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação (Siope) e o Tesouro Nacional, reve-lam valores de execução não coincidentes.

A redação final da meta permite a aplicação dos recursos públicos em programas como o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Téc-nico e Emprego (Pronatec), o Fundo de Finan-ciamento Estudantil (Fies) e a rede conveniada de creches. Apesar da pertinência do debate em relação à adoção de estratégias de expansão do atendimento por vias diferentes à expansão da rede pública no longo prazo, as necessidades imediatas de expansão do atendimento nas di-versas etapas, particularmente na Educação In-fantil e na Educação Profissional, requer a arti-culação com os outros setores.

A dinâmica populacional tem levado o Bra-sil a investir crescentemente na população mais velha, indiretamente sacrificando o desenvolvi-

mento das novas gerações. As fontes de finan-ciamento da Educação devem ser discutidas com prioridade, entendendo os gastos no setor como um investimento chave para a construção do país. Para garantir a coerência entre a natu-reza do gasto e a origem dos recursos, os royal-ties do petróleo – recurso não renovável – não poderiam ser considerados para cobrir gastos permanentes, como a manutenção e das redes de ensino. Para as despesas correntes, deverá ser empreendido um debate nacional que vise o de-senho das grandes reformas que já estão na pau-ta nacional, como é o caso da reforma tributária, considerando a Educação de qualidade como fa-tor estratégico para o desenvolvimento do país.

Esse tema também faz parte da agenda do TPE, especialmente por meio da Meta 5 – Inves-timento em Educação ampliado e bem gerido e de uma de suas Bandeiras: Aperfeiçoamento da gestão e da governança da área .

Reportagem do Movimento Todos pela Educação pu-blicada no portal http://www.todospelaeducacao.org.br/ no dia 4 de junho de 2014.


Confira abaixo as 20 metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação 2014-2024. A redação completa da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, incluindo as estratégias para cada meta, pode ser vista no link http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. O PNE tem vigência de dez anos.

Meta 1 Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para crianças de 4 e 5 anos de idade, e ampliar a oferta de Educação Infantil em cre-ches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência deste PNE.

Meta 2 Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda po-pulação de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.

Meta 3 Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a po-pulação de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%.

Meta 4 Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, prefe-rencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços es-pecializados, públicos ou conveniados.

Meta 5 Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental.

Meta 6 Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das es-colas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da educação básica.

Metas do Plano Nacional de Educação 2014-2024


Meta 7 Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb):

IDEB 2015 2017 2019 2021Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2

Meta 8 Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.

Meta 9 Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfa-betismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.

Meta 10 Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jo-vens e adultos, nos ensino fundamental e médio, na forma integrada à edu-cação profissional.

Meta 11 Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de ní-vel médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público.

Meta 12 Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público.

Meta 13 Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores no corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sis-tema de educação superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores.


Meta 14 Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.

Meta 15 Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394 de 20/12/96, assegurando que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conheci-mento em que atuam.

Meta 16 Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

Meta 17 Valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públi-cas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.

Meta 18 Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de car-reira para os profissionais da educação básica e superior pública de todos os siste-mas de ensino e, para o plano de carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.

Meta 19 Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e á consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

Meta 20 Ampliar o investimento público progressivamente o investi-

mento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto - PIB do País no quinto ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do decênio.


Essas são algumas perguntas que nós, pro-fessores, fazemos a nós mesmos, ou a um co-lega, quando lemos revistas ou periódicos que tratam de educação ou da prática docente. Pen-samos que, para escrever, normalmente, é ne-cessário ter uma base teórica significativa e, na maioria das vezes, subestimamos muito nosso trabalho docente.

O trabalho docente é permeado de pesquisa, frequentemente, pesquisa didática, jornalística e até, informal, mas é pesquisa. O que acontece é que, na maioria das vezes, os professores não sabem que fazem pesquisa e que a docência é um trabalho que deve ser valorizado cientifica-mente, ou seja, apresentado formalmente, a fim de que esse trabalho decorra na produção de co-nhecimento, que é o papel essencial da ciência.

E o que é produção de conhecimento? Ao lon-go da história da humanidade, sempre houve a preocupação de se organizar e de se armazenar o conhecimento produzido, ou seja, o resultado de experiências que pudessem servir de aprendiza-do para outras gerações.

Como escrever um artigo?

E o que eu faço é pesquisa?

Rosália Maria Netto Prados

Esse conhecimento foi organizado em disciplinas e, na Idade Média, já havia uma organização de currícu-los que compunham os conhecimen-tos de Linguagem, Lógica, Retórica, Aritmética, Geometria, Astronomia e Música. Essa compartimentalização do conhecimento caracteriza as dife-rentes unidades disciplinares.

As ciências básicas e as ciências aplicadas e ou tecnologias, com suas metodologias próprias, necessitam-se e aperfeiçoam-se com o avanço das pesquisas, além da própria mudança dos “fatos” que constituem seus obje-tos de estudo. Portanto, o desenvolvi-mento das ciências resulta da necessi-dade da renovação constante de seus métodos e técnicas.

Hoje, há um conhecimento sobre informática, que foi produzido a partir do surgimento do computador e da In-ternet e é compartilhado pelos sujeitos.


E o mesmo ocorre com outros co-nhecimentos, como a Ecologia, que antes não existia, porque não havia a preocupação com o meio ambiente, nem com a diminuição dos recursos naturais no planeta.

O professor aplica conhecimentos que são compartilhados em seu tem-po, por meio de sua experiência em sala de aula. Desenvolve projetos pe-dagógicos que, por sua vez, são pro-postos, planejados, mas nem sempre de maneira formal.

É a formalização do projeto que vai caracterizá-lo como um proje-to científico ou projeto de pesquisa. Quantos projetos um professor já fez ou desenvolveu? A realização de uma horta na escola, por exemplo, é o produto de um trabalho que foi planejado, pois tem uma justificati-va, isto é, por que é relevante para o aluno? Em quais conhecimentos se

baseia? No conhecimento sobre a vida, sobre o solo? E os objetivos, qual a finalidade de se de-senvolver a horta? O que se pretende? Como foi desenvolvido esse trabalho?

O professor faz pesquisa sim! E aquele pro-fessor que quiser formalizar esse conhecimento produzido sobre sua prática pode escrever um artigo e relatar essa experiência. Primeiramen-te, justifica, fala dos objetivos, da base e conhe-cimentos sobre o assunto e da metodologia, ou seja, descreve como foi desenvolvido esse traba-lho e resultados produzidos. Esse conhecimen-to sobre a horta na escola foi produzido e sendo formalizado pode gerar outros conhecimentos e ser compartilhado por outros professores .

Rosália Maria Netto Prados é professora dou-tora em Semiótica e Linguística Geral na USP, pesquisadora do Programa de Mestrado em Polí-ticas Públicas da Universidade de Mogi das Cru-zes e professora da Faculdade Unida de Suzano e da FATEC-Itaquaquecetuba.


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