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MEC- SETEC INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA BAIANO CAMPUS CATU PROJETO PEDAGÓGICO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E POPULARIZAÇÃO DAS CIÊNCIAS Catu
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MEC- SETEC
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA BAIANO
CAMPUS CATU
PROJETO PEDAGÓGICO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E
POPULARIZAÇÃO DAS CIÊNCIAS
Catu
2
2016
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO ...................................................................................................3
2 JUSTIFICATIVA .......................................................................................................6
3 REFERENCIAL TEÓRICO ...............................................................................10
3.1 VISÕES SOBRE CIÊNCIAS E CIENTISTA ENTRE ESTUDANTES ..................10
3.2 DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA.................................................................................11
4 OBJETIVOS E METAS ..........................................................................................18
4.1 GERAL ................................................................................................................18
4.2 ESPECÍFICOS ....................................................................................................18
4.3. METAS ...............................................................................................................18
5 PÚBLICO-ALVO E PERFIL DO CONCLUINTE.....................................................19
5.1 PÚBLICO-ALVO ..................................................................................................19
5.2 PERFIL DO CONCLUINTE .................................................................................19
6 ESTRUTURA DO CURSO .....................................................................................20
6.1 CRITÉRIOS DE SELEÇÃO .................................................................................20
6.2 DOCUMENTOS NECESSÁRIOS PARA A MATRÍCULA.....................................20
6.3 METODOLOGIA...................................................................................................20
6.4 NÚMERO DE VAGAS..........................................................................................20
6.5 CARGA-HORÁRIA ..............................................................................................20
6.6 LINHAS DE PESQUISA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR................................21
6.6.1 Matriz curricular...............................................................................................23
6.6.2 Ementas das Disciplinas………………….......................................................25
6.7 TRABALHO DE CONCLUSÃO DO CURSO .......................................................44
6.8 SISTEMAS DE AVALIAÇÃO ...............................................................................44
6.8.1 Avaliação da aprendizagem dos cursistas………………..............................44
6.8.2 Avaliação do Curso.........................................................................................44
6.9 CONTROLE DE FREQUÊNCIA...........................................................................45
6.10 CERTIFICAÇÃO.................................................................................................45
6.11 COLEGIADO DO CURSO..................................................................................45
7 RESPONSABILIDADES SOBRE O PROJETO.....................................................46
8 ORÇAMENTO.........................................................................................................46
REFERÊNCIAS..........................................................................................................47
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1 APRESENTAÇÃO
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IF Baiano)
Campus Catu foi criado, a partir da estrutura da Escola Agrotécnica Federal de Catu,
após a promulgação da Lei 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Desta forma, o
referido Campus surgiu de uma estrutura e de um corpo docente com considerada
tradição no território que detém o título de Primeira Escola Agrotécnica Federal da
Bahia e uma das primeiras do Nordeste brasileiro. Desde 1969, essa Instituição tem
formado técnicos em agropecuária e tem prestado relevantes contribuições para a
sociedade.
Não obstante, o processo de ifetização legou transformações profundas ao
Campus Catu, não apenas por agregar novos e qualificados profissionais, das mais
diversas áreas do conhecimento, como também por ampliar as funções da
Instituição. De acordo com o art. 6º da Lei 11.892, instituições dessa natureza
devem ter como finalidades:
V - constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências,em geral, e de ciências aplicadas, em particular, estimulando odesenvolvimento de espírito crítico, voltado à investigação empírica;VI - qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino deciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnicae atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino;VII - desenvolver programas de extensão e de divulgação científica etecnológica. (BRASIL, 2008).
Dessa forma, se cabe ao IF Baiano “[...] constituir-se em centro de excelência
na oferta do ensino de ciências”, promovendo a “[...] atualização pedagógica aos
docentes das redes públicas de ensino [...]”, uma das possibilidades postas ao
Campus Catu de cumprir tal finalidade está na oferta de cursos de “[...]
especialização Lato Sensu visando a formação de especialistas de diferentes áreas
do conhecimento” (BRASIL, 2008).
Com o intuito de criar condições para alcançar tais objetivos, alguns
professores do Campus Catu têm desenvolvido atividades na área de Educação
Científica, Popularização das Ciências e Formação de Professores. Dentre estas
iniciativas cabe destacar a implantação de mostras anuais de iniciação científica,
através de Feira dos Municípios e Mostra de Iniciação Científica do Campus Catu
(BRASIL, 2012) que em 2012, a 11ª Feira dos Municípios (FEMMIC) e a 2ª Mostra
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de Iniciação Científica alcançaram o número de 180 trabalhos inscritos, não só do IF
Baiano, mas também de numerosas escolas da rede pública e privada de ensino de
18 estados brasileiros. O público alcançado na visitação desse evento foi de mais de
8.000 pessoas, cujo financiamento pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento
Tecnológico – CNPq, que legou uma premiação de 03 bolsas de Iniciação Científica
Júnior, pelo período de um ano, aos três estudantes melhor qualificados na
categoria apresentação de pôster. Em 2014, foram 220 apresentações de projetos
em todo o Brasil, sendo concedidas 18 bolsas de Iniciação Científica Júnior do
CNPq, conforme recurso garantido pela aprovação do projeto da Feira no Edital
046/2014 dessa Instituição de fomento.
A versão municipal da FEMMIC é a Feira de Ciências e Iniciação Científica do
Município de Catu (FICC) (BAHIA, 2015)), realizada em 2015 e teve como objetivo
estimular a prática e a valorização da pesquisa científica no ensino fundamental e
médio, articulando-as, quando possível, com a iniciativa privada; além de popularizar
e familiarizar as ciências nos mais diversos meios de ensino. O evento também é
uma iniciativa do Grupo de Pesquisa em Educação Científica e Popularização das
Ciências (GPEC), em parceria a Secretaria de Educação do Município de Catu e
com o Programa Ciência na Escola, da Secretaria Estadual de Educação da Bahia.
Os trinta alunos/autores dos melhores resumos expandidos foram indicados
para a publicação na Revista Ciência Junior: revista de Educação Científica do IF
Baiano, uma das primeiras do Brasil nessa categoria. Esse periódico tem publicação
anual, sempre voltado para estudos de alunos, professores e profissionais de
educação interessados em Educação Científica.
Além da FEMMIC e da Revista Ciência Júnior, outras atividades de
divulgação científica são praticadas no Campus. Considerável reconhecimento tem
sido alcançado pelo Projeto Ciência Itinerante1, que tem realizado seus intentos de
divulgação científica em várias cidades da Bahia e do Brasil, totalizando um público
aproximado de 27.000 pessoas por ano.
Na área da formação de professores, também, tem sido ambiciosa a política
do Campus. Desde o ano de 2010 vem sendo oferecido um curso de Especialização
em Educação de Jovens e Adultos com Necessidades Especiais a um grupo de 40
professores da rede pública de Catu e da região, o que deu experiência ao grupo de
pesquisa para alçar novas possibilidades em termos de pós-graduação e o instigou
1 Sobre o trabalho desenvolvido pela Escola Itinerante ver: CARVALHO; OLIVEIRA (2010) e NUNES (2011).
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a oferecer um Curso de Formação de professores em Educação Científica em 2011.
Divididos em cinco cursos de diversas áreas de ensino, o processo seletivo para
esse curso contou com mais de 120 professores das diversas áreas da educação
básica inscritos, dos quais oitenta foram selecionados para o processo de formação
continuada sobre a educação científica neste nível de ensino. Como parte do
processo de avaliação, diversos alunos orientados por esses professores-cursistas
foram aprovados para apresentar seus trabalhos de pesquisa na 10ª FEMMIC-IF
Baiano Campus Catu, ocorrida entre 24 e 26 de agosto de 2011. Os resultados
alcançados com a oferta desse curso de formação de professores que, por sua vez,
formaram estudantes da educação básica, tal como multiplicadores de uma
concepção de popularização e divulgação científica, colocam o Grupo como
imperativo o desafio de ir além, rumo a uma contribuição para uma formação mais
sólida e consistente destes professores e professoras, no âmbito da pós-graduação.
E é contando atualmente com cerca de 1.200 alunos, distribuídos entre os
cursos técnico integrado ao ensino médio, subsequente, superior e de pós-
graduação e com as credenciais na área do ensino referidas acima, o IF Baiano
Campus Catu vem no presente projeto propor a implantação da primeira turma de
Especialização Lato Sensu em Educação Científica e Popularização das Ciências. O
objetivo de um curso desta qualidade evidencia-se pela necessidade de se pensar a
educação de um ponto de vista mais amplo e articulado à realidade histórica e
social, que permita aos agentes desse processo à prática da autonomia na produção
do conhecimento, calcado nos fundamentos de educar pela pesquisa e de
popularizar as ciências em uma perspectiva dialógica.
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2 JUSTIFICATIVA
É sabido que a educação formal ministrada nas escolas é responsável direta
pela formação intelectual dos estudantes. De fato, a escola é uma Instituição social
que tem uma importância considerável na formação dos mesmos, muito embora
haja restrições aos métodos dominantes para a mediação das relações ensino e
aprendizagem que, em alguns casos, não tem demonstrado o resultado esperado na
formação dos discentes. A escola, inscrita nestes limites metodológicos, tem se
restringido a produzir professores e alunos que, muitas vezes, apenas repetem o
que está escrito nos manuais didáticos. Este tipo de educação limita-se à mera
reprodução enciclopédica de conhecimentos e desconsidera a pesquisa e a
extensão como colunas que, articuladas ao ensino, podem trazer aos docentes e
discentes a condição de agentes do seu próprio processo educativo.
Contrariamente à concepção de uma escola reprodutora e propulsora de
aprendizagens mecânicas, a escola que se baseia no tripé ensino, pesquisa e
extensão considera as demais instituições da sociedade, a realidade e as
necessidades sociais dos educandos como partes integrantes do complexo
processo educativo. Realidade diferente, porém, encontra-se nas escolas da rede
básica e técnica do Litoral Norte Baiano e Norte do Recôncavo. Nessas Instituições
é encontrada ainda, de forma predominante, a educação instrucionista, baseada na
reprodução mecânica de fórmulas e conceitos, desconcatenada da realidade e do
cotidiano dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
A ideia de contribuir para a formação docente, através da implantação de um
curso de Especialização Lato Sensu em Educação Científica e Popularização das
Ciências parte de uma constatação prática sobre esse quadro advinda, dentre outros
motivos que serão aqui mencionados, das experiências obtidas durante as aulas no
curso de Formação Continuada em Metodologia da Pesquisa Aplicada à Iniciação
Científica Júnior, promovido no IF Baiano Campus Catu, no ano letivo de 2011. O
objetivo central do curso era incentivar aos professores e educandos das redes de
educação básica e técnica da região a produzirem pesquisas, a partir de uma
situação problema e de uma hipótese e por meio de uma(s) metodologia(s),
conseguir resultados e reflexões conclusivas. Na verdade, a ênfase principal que o
Grupo queria focar era a ideia da pesquisa como processo educativo, plausível, por
isso, em qualquer área do conhecimento.
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Contudo, os depoimentos dos docentes durante o curso apresentaram um
quadro ainda mais difícil que o esperado: mais grave do que a realidade de que os
alunos não queriam e/ou não sabiam pesquisar, era a percepção – também real – de
que os professores não sabiam orientar. Isso – claramente verificou-se ao longo do
curso – explicava o porquê de que muitos deles não conseguiam se enxergar como
autores e/ou como pesquisadores. Dito de outra maneira, era um grande grupo de
professores acostumados a reproduzir e não a reconstruir conhecimentos. Sendo
assim, fez sentido prático a noção de que a educação científica só poderia acontecer
mais visivelmente se fosse cuidada, como lembra Demo (2010), a formação
docente, pois para que o aluno aprenda a produzir conhecimento, antes resolver a
questão do professor, redefinindo-o por sua autoria.
Para Demo (2010), a pesquisa deve deixar de ser apenas princípio científico
e tornar-se também princípio educativo. A autoria não deve ser apenas a marca dos
grandes cientistas e pesquisadores, mas também daqueles que estão na base da
pirâmide educacional, dos professores e alunos da rede básica. Entretanto, como na
universidade tradicionalmente não se ensinou a pesquisar – e isso foi uma fala
constante durante os cursos de formação de professores promovidos – nas escolas
a tônica do discurso tem sido igualmente reproduzida. É necessário, portanto, a
rediscussão desses paradigmas e a percepção de novos olhares sobre a educação.
Uma educação que repense a ciência, que consiga articulá-la social e
historicamente, que não hierarquize saber “científico” e saber “popular”, nomeando o
primeiro como verdade absoluta e o segundo como mera crendice. Ambas as formas
de conhecimento são passíveis de análise e reconstrução cotidiana nas salas de
aula. Nesse sentido, é necessário reforçar a emergência de que o IF Baiano,
Campus Catu, abra espaços para a discussão sobre educação científica, pois como
bem lembra Demo (2010, p. 21):
A educação científica implica reconstruir toda a nossa proposta deeducação básica, não só para realçar os desafios da preparaçãocientífica para a vida e para o mercado, mas principalmente paraimplantar processos de aprendizagem minimamente efetivos. (DEMO,2010, p. 21).
A Educação Científica tem a função de desenvolver a criticidade e o
pensamento lógico, capacitando o sujeito a compreender como a ciência é
organizada, sua natureza, seus alcances e suas limitações. Desta forma, auxilia aos
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cidadãos nas tomadas de decisão em uma sociedade tecnológica com base em
dados e informações, levando-os a compreenderem a importância da ciência no
cotidiano, além de representar uma formação de recursos humanos para as
atividades de pesquisa em todos os setores profissionais.
Santos (2007) apresenta uma reflexão interessante para se considerar a
educação científica como prática escolar. Segundo o autor, na perspectiva do
letramento como prática social, a educação científica implica um desenho curricular
que incorpora práticas que superam o atual modelo de ensino de ciências
predominante nas escolas. Entre as várias mudanças metodológicas que se fazem
necessárias, três aspectos vêm sendo amplamente considerados nos estudos sobre
as funções da alfabetização/letramento científico: natureza da ciência, linguagem
científica e aspectos sociocientíficos. Considerando esta possibilidade, um dos
meios mais promissores de difundir a Educação Científica é por meio da escola,
mudando o ensino informativo para criativo e transformador. Intenta-se desenvolver
pesquisar, metodologias, projetos de intervenção, produtos e recursos com vistas a
propiciar ao professor uma formação continuada que o permita promover uma
educação científica em suas escolas e cidades, atuando também em suas
comunidades escolares como propagadores dessa prática escolar. Para isso, é
necessário que se ofereçam condições e meios para o aperfeiçoamento na
formação dos professors, no sentido de que esses possam rediscutir questões, tais
como seu papel nesse processo, a natureza da ciência que se deseja ensinar e
quais os métodos e recursos que se podem utilizar/construir para que se possa
lograr êxito no processo de formação dos educandos para a cidadania.
Alguns estudiosos retomam enfoques diferenciados acerca da educação
científica2. Desse modo, apesar de se reconhecer na literatura uma ampla delimitação
conceitual para educação científica, o ponto buscado nessa pesquisa é aquele cuja
educação científica, apesar de se calcar em conceitos e fundamentos sistematizados,
deve ser contextualizada e conectada à vida do educando. Esse processo dinâmico
encontra dentro das propostas educativas comuns às salas de aula brasileiras o desafio
de buscar conexão entre ciência, tecnologia e o contexto de vida do sujeito – uma das
ideias centrais da CTS3 – em um cenário de constante reflexão. Esses princípios
constituem uma prática educativa comprometida com a formação de um indivíduo2 Uma boa revisão teórica sobre Educação Científica pode ser lida também em SANTOS (2007) e em
ZANCAN (2000).
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cientificamente letrado, isto é, capaz de fazer uso de conceitos e habilidades,
aprendidos no contexto de uma educação científica, na compreensão crítica de sua
realidade. Como lembra Zancan (2000, p. 06), mencionando uma declaração da
UNESCO sobre o tema:
A educação científica, em todos os níveis e sem discriminação, érequisito fundamental para a democracia. Igualdade no acesso àciência não é somente uma exigência social e ética: é uma necessidadepara realização plena do potencial intelectual do homem. (ZANCAN,2000, p. 06).
Desta forma, para além de colocar a educação científica como entrelaçada
apenas em seus paradigmas teóricos, é necessário colocá-la em seus aspectos
práticos, em que se pensa a ciência em sua função social de educar, de legar
autonomia, de levar certa capacidade de transformação aos envolvidos no processo
educacional.
3 O movimento de ensino de ciências com enfoque CTS – Ciências, Tecnologia e Sociedade –surgiu com umaforte tendência de crítica ao modelo econômico desenvolvimentista, todavia o seu discurso foi incorporado emoutros contextos, que levou ao aparecimento de muitas propostas de ensino que acabam por reforçar uma visãoreducionista de CTS. Propõem-se assim a inclusão de aspectos sociocientíficos ao currículo que seja abordadono sentido de desvelar o contexto de exploração da sociedade científica e tecnológica que amplie a visãoreducionista de muitas propostas de CTS para a construção de uma educação humanística com uma perspectivafreireana (SANTOS, 2008). Outro bom estudo sobre tema pode ser lido também em Teixeira (2003).
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3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 VISÕES SOBRE CIÊNCIAS E CIENTISTA ENTRE ESTUDANTES
Segundo Kosminski e Giordan (2002), os verbetes “Ciência” e “Cientista”
definidos em dicionários da língua portuguesa contêm características próprias e
conceitos (ou preconceitos), todavia, uma vez definidos, tornam-se divisores entre o
que é e o que não é Ciência. A visão de Ciências dos estudantes, após consultar o
vernáculo, seria formada por uma concepção parcial e carente de aspectos como o
caráter dinâmico da descoberta, a natureza da dúvida, o processo de pesquisa ou
mesmo a existência de conflitos entre diferentes linhas de pensamento sobre o que
vem a ser Ciência e aqueles que a praticam. Esses autores defendem que as
definições contidas nesse dicionário não são coincidentes com aquelas contidas em
outras referências, como dicionários etimológicos, de Filosofia ou mesmo de
Ciências. Cada uma destas definições está comprometida com as práticas e valores
de uma cultura representativa de sua respectiva área de conhecimento: Língua
Portuguesa, Etimologia e Filosofia. A influência destas definições sobre a visão de
Ciências dos estudantes pode não ser determinante, na medida em que se
apresentam encerradas em si, sem qualquer menção a exemplos de como
procedem os cientistas, ou a como um problema típico das Ciências é, ou foi, tratado
pela comunidade científica. As visões de mundo dos estudantes também devem ser
influenciadas pelo pensamento científico e pelas expressões de sua cultura, cujos
traços são parcialmente divulgados na mídia. Para este autor, a concepção de
Ciências resume-se em: “[...] pensar e agir cientificamente é contribuir para entender-se no
mundo e com o mundo.” (KOSMINSKI; GIORDAN, 2002, p. 18).
Os erros que os alunos cometem em relação aos temas científicos
frequentemente expressam concepções prévias que os mesmos desenvolveram, a
partir de sua experiência cotidiana. O aprendizado das ciências implica, portanto, a
troca de concepções fortemente enraizadas na vivência nos alunos. A pesquisa
educacional vem mostrando que os indivíduos precisam ter boas razões para
considerar como válidas concepções outras que não aquelas desenvolvidas
previamente. É a partir da compreensão das limitações de suas concepções prévias
sobre os temas científicos que os alunos estarão preparados para considerar o
potencial das ideias apresentadas nas teorias científicas (FRANCO, 1998).
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3.2 DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
Nas últimas décadas, a maioria dos países latino-americanos têm
reconhecido a importância de popularizar a Ciência e a Tecnologia (C&T) no
processo de construção de um ambiente de equidade social e econômica. Nesse
contexto, pode-se identificar uma situação comum para vários países, que é a
existência de valiosas trajetórias de divulgação da ciência e da tecnologia e a
necessidade de formular políticas ou planos nacionais que permitam articular as
iniciativas existentes e promover o desenvolvimento de novas iniciativas.
No mundo moderno consolidou-se a visão de um conhecimento científico
isolado da sociedade e que, justamente por isso, adquiriu as características de ser
verdadeiro, imune a questionamentos e distante das demandas da população em
geral (LÉVY-LEBLOND, 1992, 2006; NIETO, 2002; MYERS, 2003). Essa abordagem
leva, necessariamente, a considerar que a ciência – entendida como um corpo de
conhecimentos e não como uma perspectiva dinâmica, humana e calcada em um
contexto social, cultural, político e econômico – se inicia e termina nos laboratórios e
centros de pesquisa. Paralelamente, essa visão desconsidera, como levantado por
Nieto (2002), que a produção científica, a sua legitimação e o seu uso, se assumem
em uma infraestrutura social ampla, na qual interagem atores, fatores e interesses
comumente alheios ao mundo da ciência.
Os estudos contemporâneos sobre ciência têm evidenciado as profundas
raízes sociais que o conhecimento e as práticas científicas possuem. No entanto, a
ideia de um conhecimento científico “[...] que existe de forma independente da
sociedade na qual circula” (NIETO, 2002, p. 81) determina os contextos de
divulgação desse conhecimento e os processos de comunicação e de popularização
da ciência e da tecnologia. Nessa perspectiva, a popularização da C&T tem sido
comumente compreendida como um processo unidirecional de simplificação, que
busca traduzir o conhecimento científico dos especialistas para os não-especialistas
(MYERS, 2003) e que acontece como um suplemento ou uma atividade posterior e
diferenciada da produção de conhecimento. Nessa visão dominante da
popularização da C&T assume-se ainda que: 1) os cientistas e as instituições
científicas são autoridades no que se refere à ciência; 2) o público se encontra em
um estado de ignorância sobre assuntos de ciência e tecnologia; 3) o conhecimento
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é transmitido em uma única via, dos cientistas para a sociedade; e 4) o processo de
transmissão implica que a informação seja simplificada e distorcida.
Myers (2003) define que os cientistas, fora dos próprios campos de
conhecimento e de atuação, são tão leigos como os não-cientistas, pelo que a
brecha existente entre dois “únicos” discursos não seria tão clara e evidente. Ao
mesmo tempo, o autor questiona a forma em que a visão dominante da
popularização da C&T assume a existência frágil desses discursos.
Nesse mesmo contexto, Lévy-Leblond (1992) apresenta uma falácia comum,
que é associar “público” com “pessoa leiga”, ou seja, com “não-cientista”, quando, na
verdade, deve ser reconhecido que todos, cientistas e não-cientistas, compartilham-
se um “desentendimento” comum sobre a ciência
Fayard (1992, 1999) levanta questões sobre a existência de debates próprios
de cada sociedade no que se refere à divulgação científica e à popularização da
ciência e da tecnologia. De fato, para o autor (1999, p. 9), a divulgação científica
surge como um fenômeno social e político “[...] gerado pela consciência dos
desníveis crescentes e perturbadores entre a ciência, a tecnologia e a sociedade”.
Tal fenômeno é determinado pelo seu tempo, uma vez que cada cultura e cada
época aportam respostas articuladas às necessidades e características próprias de
comunicar a ciência.
Para Martinez (1997), a popularização da C&T se fundamentaria em quatro
pilares: 1) a educação formal; 2) os meios de comunicação massiva; 3) os
programas multimídias; e 4) os centros interativos de ciências. A educação formal
estaria basicamente associada a ambientes escolarizados, caracterizados pela
presença de currículos. Em relação aos meios de comunicação (televisão, rádio,
jornais, internet), o autor destaca a necessidade de constituir grupos
interdisciplinares, de forma que a comunicação científica (predominantemente sob
responsabilidade de cientistas e jornalistas científicos) possibilite um novo uso das
mídias. No que se refere aos centros interativos de ciências, o autor comenta que
estes locais se constituem como espaços recentes de aprendizagem pública de
ciências, que poderiam promover a inclusão de diferentes setores da sociedade. Por
último, os programas multimídias envolveriam materiais impressos, audiovisuais e
computacionais e também outros tipos de espaços que propiciem atividades
culturais ligadas à ciência. Para o autor, a noção de popularização estaria próxima
da noção de educação ao longo da vida, que envolveria a educação formal e a não-
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formal e na qual diferentes espaços e mídias poderiam propiciar a comunicação da
informação, a construção coletiva de conhecimento científico, a promoção da cultura
científica na sociedade e a inclusão de grupos pouco favorecidos.
Martinez (1997), bem como Leitão e Albagli (1997) consideram que a
popularização da C&T está próxima da noção de educação, ao longo da vida e que
pode ser articulada por meio de uma infraestrutura de educação em ciências,
podendo-se pensar que o discurso de popularização de C&T dos formuladores de
políticas deveria considerar, como aspectos relevantes: 1) os mecanismos
institucionais para propiciar uma articulação entre educação formal e não-formal; 2)
o compromisso por favorecer a inclusão social de populações marginalizadas nos
assuntos de ciência e tecnologia que concernem à vida pública; e 3) a promoção de
processos de difusão da informação de C&T de maneira que atinjam amplos setores
da sociedade.
No Brasil, observou-se que a segunda metade do século XIX esteve marcada
por diversas atividades de divulgação, entre elas a emergência de revistas em várias
cidades do país, nas quais os temas científicos eram tratados junto a outras
produções culturais, como arte e literatura. Cabe destacar, entre essas publicações,
a Revista Brasileira (filiada à revista Guanabara), a qual se mostrou como vitrine
para os literatos do período e como espaço propício para definir uma identidade
nacional (VERGARA, 2004). Publicações como a Revista Brasileira, porém, não
eram destinadas para o público em geral; pelo contrário, eram destinadas para um
público culto, uma elite inicialmente econômica, que pouco a pouco se alargou para
outras elites, em consequência das transformações sociais que o final de século
vivenciou.
As primeiras décadas do século XX foram marcadas por ações de divulgação
científica que, como destacado por Moreira e Massarani (2002, p. 56), estavam “[...]
voltadas mais para a difusão de conceitos e conhecimentos de ciência pura e menos
para a exposição e disseminação dos resultados e aplicações técnicas delas
resultantes”. Durante esse período, cientistas e acadêmicos tiveram participação
ativa nas atividades de divulgação e, consequentemente, na sensibilização do
governo para o apoio das iniciativas empreendidas.
No que se refere ao quadro atual da divulgação científica no Brasil, e que viria
a compreender a última década do século XX e o início do século XXI, Moreira
(2006, p. 13) levanta alguns aspectos que determinariam uma situação ainda frágil:
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Tem sido observada nas duas últimas décadas uma expansãosignificativa de ações relacionadas à divulgação científica no Brasil:criação de centros e museus de ciência; surgimento de revistas ewebsites; maior cobertura de jornais sobre temas de ciência, emespecial aqueles ligados à genética moderna e seus impactos;publicação crescente de livros; organização de conferências populares eoutros eventos que despertam interesse em audiências diversificadaspor todo o país. Mas o quadro se mostra ainda frágil e limitado comamplas parcelas da população brasileira sem acesso à educaçãocientífica e à informação qualificada sobre CT. Como um reflexo dadesigualdade na distribuição da riqueza, dos recursos em CT e dos benseducacionais, os museus de ciência estão fortemente concentrados empoucas áreas do país. (MOREIRA, 2006, p. 13).
Segundo Bueno, a Difusão Científica de Ciência e Tecnologia consiste em
“[...] todo e qualquer processo ou recurso utilizado para veiculação de informações
científicas e tecnológicas” (BUENO, 1985, p.1421) e é feita em duas modalidades: a
disseminação científica e a divulgação científica (DC). A disseminação científica
seria aquela modalidade que “[...] tem como público-alvo os especialistas, os
próprios pesquisadores e cientistas” (BUENO, 2007, p. 1). Desta forma, a
disseminação se daria por meio das revistas científicas, nas comunicações,
pesquisas e ensaios apresentados em eventos científicos. Já a divulgação científica
seria feita pelos jornalistas científicos e os próprios cientistas, tendo como finalidade
popularizar conhecimentos científicos e tecnológicos a um público de não
especialistas. Bueno (1985) estende à DC um caráter também formativo, incluindo
entre seus textos até mesmo livros didáticos.
Nesse mesmo sentido, Melo (1982) aponta para a função educativa da DC,
principalmente como fonte de conhecimentos para a superação de situações
problema do cotidiano de toda a população.
Marcelo Gleiser, físico, professor do Dartmouth College (New Hampshire,
EUA) e famoso divulgador científico (seus livros "O fim da Terra e do Céu" e "A
dança do universo" foram sucessos de venda), em entrevista concedida a Maurício
Tuffani (jornalista da revista Galileu), afirmou que a ciência e divulgação científica,
dentro de uma compreensão, segundo a qual o acesso ao conhecimento científico,
feito por meio da divulgação científica, permitirá às pessoas uma emancipação
individual e racional, proporcionando a capacidade de decisão sobre sua própria
vida (TUFFANI, 2002).
Percebe-se assim que, no caso particular dos cientistas, fazem a divulgação
de conhecimentos para um público de não especialistas, não se chega, na maioria
15
das vezes, a problematizar o conceito de DC. Chega-se à conclusão de que os
cientistas estão mais preocupados com o “fazer a DC” e se nesse processo existe
uma correção de conceitos, porém poucas têm sido as discussões sobre o status e a
própria reflexão sobre o que é a DC para a comunidade acadêmica (NACIMENTO,
2008).
Henrique Silva, físico, professor, doutor e educador em ciências, faz uma
recapitulação histórica e coloca a DC como uma atividade que teria surgido junto
com a própria ciência moderna, ou seja, pelo menos desde o século XVIII (SILVA,
2006). Para este autor, a DC está intimamente relacionada com a própria atividade
de produção do conhecimento científico, pois é na sua constituição que se dá a
confecção de textos cada vez mais específicos (os chamados papers). A DC seria,
então, “[...] o reflexo de um modo de produção de conhecimento restringido e,
consequentemente da constituição de um efeito-leitor específico, relacionado à
institucionalização, profissionalização e legitimação da ciência moderna.” (SILVA,
2006, p. 57).
A DC é compreendida como uma prática social, na qual sujeitos imersos em
um dado contexto sócio-histórico comunicam conhecimentos relacionados à ciência
para um público de não especialistas, constituindo uma determinada formação
discursiva. Nesse sentido, os divulgadores são detentores de formações imaginárias
e ideológicas tanto daquilo que é seu foco de interesse (o conhecimento científico)
como daqueles para a quem eles se dirigem (o público). Ao encarar por esse prisma,
a prática de divulgação de conhecimentos científicos se revela como espaço no qual
se manifestam relações de força e de sentidos, que refletem os confrontos
ideológicos quando se decide sobre o que será divulgado e de que forma isso será
feito. O conceito de DC, desta forma, na verdade seria polissêmico. A questão é o
professor e o educador/pesquisador em ciências ter claro o que ele considera como
sendo DC e qual a perspectiva em que ele pretende trabalhar a DC no ensino formal
(e na formação de educadores) (NACIMENTO, 2008). Segundo o autor, a questão-
chave para determinação do universo textual constituinte da DC diz respeito à
definição do objetivo da divulgação, o qual deve estar intimamente relacionado à
intencionalidade na comunicação dos conhecimentos científicos em esferas não
formais de aprendizagem. Além disso, os próprios responsáveis pela divulgação em
tais esferas podem servir como parâmetro para a demarcação do universo acima
referido. Sendo assim, a participação (conjunta ou não) de cientistas, jornalistas e
16
educadores (sobretudo aqueles atuantes em espaços não formais de aprendizagem)
na elaboração do texto de DC também seria determinante para tal demarcação.
Segundo Demo (2010), a educação científica se apoia, primordialmente, na
expectativa da sociedade intensiva de conhecimento, reconhecendo que a produção
de conhecimento inovador se tornou, tanto mais, o divisor de águas em termos de
oportunidades de desenvolvimento. O autor defende que é fundamental levar em
conta o que se entende por “ciência”, já que esta é uma espada de dois gumes,
altamente ambígua: pode tanto libertar quanto colonizar.
Em termos de qualidade de vida, uma das referências mais importantes é a
cidadania que sabe pensar, ou seja, que não só aprecia ciência e tecnologia, mas
que principalmente sabe construir e usar ciência e tecnologia para fins sociais éticos
e cidadãos. Em termos práticos, educação científica significa saber lidar com a
impregnação científica da sociedade para aprimorar as oportunidades de
desenvolvimento. Educar cientificamente é aproveitar os conhecimentos científicos
para elevar a qualidade de vida, por exemplo, em saúde, alimentação, habitação,
saneamento etc., tornando tais conhecimentos oportunidades fundamentais para
estilos de vida mais dignos, confiáveis e compartilhados, atrelados à formação mais
densa em áreas científicas e tecnológicas, como ofertas de ensino médio técnico,
frequência em cursos de universidades técnicas, participação crescente em
propostas de formação permanente técnica, em especial virtuais.
É mais relevante tentar construir no país, ambientes mais produtivos e
sistemáticos de estudo e pesquisa, algo que ainda está muito distante, por conta de
nossas tradições e vezos instrucionistas (DEMO, 2008; 2009). Enquanto algumas
sociedades capricham fortemente na formação dos filhos, fazendo do lar um
laboratório de estudo (exemplo sempre citado são as famílias judaicas), no Brasil
persiste ainda a noção medieval de “deveres de casa”, em geral voltados para
reproduções simplórias.
Por fim, Divulgação Científica seria universalizar o acesso a conhecimentos,
de modo que todos possam ter sua chance, mesmo aqueles que não se sintam tão
vocacionados. É propósito decisivo elevar na população o interesse por ciência e
tecnologia, em especial insistir na importância do estudo e da pesquisa (DEMO,
2010).
Nesse contexto, a presente proposta integra um esforço em favor da
necessidade de mudanças sobre concepções em relação à “Divulgação Científica”
17
de um público (profissionais da educação, pesquisadores, educadores não-formais,
etc.) que atuam promovendo a Popularização das Ciências e suas Tecnologias,
porém desarticulados com as questões inerentes ao conhecimento na formação dos
indivíduos.
18
4 OBJETIVOS E METAS
4.1 GERAL
Oferecer formação profissional e acadêmica sobre a educação científica nos
espaços formais e não-formais de educação, pautada nos princípios da autonomia
na produção do conhecimento, da articulação entre os conhecimentos teórico e
prático e da promoção do diálogo entre os saberes acadêmicos, em uma perspectiva
diacrônica.
4.2 ESPECÍFICOS
Conhecer os processos históricos, as metodologias de pesquisa e os
fundamentos teóricos de organização do campo da educação científica;
Compreender os conceitos e relações entre educação formal e educação não-
formal e entre Ciência, Tecnologia e Sociedade;
Conceituar e analisar a divulgação científica, bem como as políticas públicas
para a área;
Desenvolver a capacidade para utilizar estratégias didático-pedagógicas
mediadas pelas TICs;
Refletir sobre a educação científica, nos diversos campos do saber;
Desenvolver uma proposta teórico-prática de pesquisa no campo da educação
científica.
4.3 METAS
Formar especialistas em educação científica para atuar nas escolas públicas e
privadas da educação básica na Bahia;
Organizar e executar pelo menos 02 (dois) seminários acadêmicos na área em
questão com a participação de professores e cursistas da Pós-graduação em
educação Científica;
Estimular as publicações de pesquisas nas áreas de educação científica em
revistas acadêmicas indexadas;
Estimular a criação de produtos e tecnologias educacionais inovadoras que
contribuam para reverter o baixo nível educacional de estudantes baianos.
19
5 PÚBLICO-ALVO E PERFIL DO CONCLUINTE
5.1 PÚBLICO-ALVO
O curso se destina a portadores de diploma de nível superior devidamente
reconhecidos e registrados nos órgãos competentes, com formação em quaisquer
dentre as diversas licenciaturas, bem como a profissionais diplomados em nível
superior que trabalham ou possuem interesse em atuar com educação formal ou
não-formal e/ou divulgação científica com formação nas diversas áreas.
5.2 PERFIL DO CONCLUINTE
O curso de Especialização Lato Senso em Educação Científica e
Popularização das Ciências priorizará a busca pela formação de profissionais da
educação científica, como educadores sociais (formais e/ou não-formais) capazes
de pensar a educação científica para além do ensino tradicional e da mera
transmissão-assimilação de conteúdos, repensando os espaços de formação e
divulgação científicas em uma perspectiva crítica, criativa e contextualizada histórica
e socialmente.
Além disso, propõe-se contribuir para a formação de um educador capaz de
pensar o educando e a si mesmo como autores na construção do conhecimento,
que valorizam a articulação entre conhecimento teórico e conhecimento prático
dentro e fora dos diversos espaços formativos e que dialogam com os saberes
acadêmicos e populares, em uma perspectiva diacrônica.
20
6 ESTRUTURA DO CURSO
6.1 CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
Etapa 1: Prova Escrita – eliminatória e classificatória;
Etapa 2: Entrevista – eliminatória e classificatória.
6.2 DOCUMENTOS NECESSÁRIOS PARA A MATRÍCULA
Diploma de graduação original com cópia;
RG e CPF com cópia;
1 foto 3x4;
Ficha de inscrição preenchida e assinada.
6.3 METODOLOGIA
Com o fim de refletir e experimentar, de maneira direta, os conteúdos
trabalhados, o curso será ministrado através de atividades participativas,
laboratoriais, aulas expositivas, estudos de caso, visitas a projetos educacionais,
trabalhos em grupo, pesquisa na rede mundial de computadores, metodologia de
resolução de problemas, entre outros, que permitam vivenciar a rotina das atividades
pedagógicas do cursista.
Dada a concepção do Curso em pautar a formação de profissionais capazes
de pensar a educação para além do ensino tradicional, um outro princípio
metodológico imanente será a diversidade de possibilidades teóricas e
metodológicas, uma vez que deverá contemplar os diversos campos das ciências.
6.4 NÚMERO DE VAGAS
De acordo com Edital lançado a época.
6.5 CARGA-HORÁRIA
A carga horária do curso compreende um total de 360 horas, com duração
média de um ano e meio. As aulas deverão ocorrer quinzenalmente nos seguintes
dias da semana e horários:
Sextas-feiras: 8h – 22h30; e
Sábados: 8h – 12h10.
21
6.6 LINHAS DE PESQUISA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Duas linhas de pesquisa deverão compor o curso, focadas, cada uma, nas
grandes áreas do conhecimento afins. As atividades das linhas de pesquisa deverão
contemplar momentos de integração entre seus pesquisadores - estudantes e
professores – a fim de socializar e avaliar os avanços dos trabalhos desenvolvidos e
quiçá vislumbrar possibilidades de trabalhos coletivos. Estas linhas de pesquisa
estão definidas em:
1 Ensino de Ciências e formação de professores
Tem como eixos investigativos as concepções, as ideias, os imaginários e os
processos de formação docente, inicial e continuada. Pressupõem a elaboração de
estratégias de ensino que visem a elaboração e aplicação não só de projetos em
espaços formais de educação, como também em espaços não formais de ensino
tais como museus, centros de ciências e feiras de ciências, com vistas ao processo
de elaboração e divulgação do conhecimento científico. Desenvolve estudos sobre o
papel do professor relacionados à produção, aplicação e avaliação de propostas de
ensino em pesquisas de natureza participante, pesquisa-ação, educar pela
pesquisa, para o repensar da prática pedagógica.
2 Práticas educativas e inovações educacionais
Objetiva promover estudos em educação científica, abordando as práticas
pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, além da produção de recursos
pedagógicos, materiais didáticos e o desenvolvimento de projetos educacionais de
intervenção em espaços formais e não formais de educação, tomando como
referências o movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) e as
Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC’s);
Esta organização das linhas de pesquisa, por sua vez, desafia a organizar o
currículo do curso, ao mesmo tempo, em uma base comum, com características que
dizem respeito às concepções de ciências, de educação e de metodologia científica,
e em uma base específica, mais voltada para as especificidades dos campos
científicos, suas abordagens e peculiaridades.
22
A diversidade de abordagens e de concepções no campo das ciências e da
educação científica apresentados no curso buscam constituir inclusive uma
contribuição à superação do modo de desenvolvermos a pós-graduação no Brasil,
historicamente vinculada a perspectivas estáticas e homogêneas de produção do
conhecimento. A organização curricular apresentada a seguir representa um esforço
em concretizar esta concepção.
6.6.1 Matriz Curricular
Disciplinas Obrigatórias CH
Fundamentos Teóricos e Práticas na Educação Científica MÓDULO I
* Cadaestudante
deveráescolher 1disciplinaoptativa
30 Prof. DSc. Marcelo Oliveira
Metodologia da Pesquisa em Educação Científica I 30 Prof.ª DSc. Simone Rocha Oliveira e Prof. MSc. Maria Matilde Almeida
Alfabetização e letramento científico e tecnológico 30 Prof.ª DSc. Isabela Almeida e Prof. MSc. Victor Ernesto
Trabalho de Campo Orientado I 30 Orientadores
Disciplina Optativa* 30 Professores diversos
Introdução à História e Filosofia das Ciências
MÓDULO II
30 Prof. DSc. Leonan Ferreira
Popularização das Ciências e Divulgação Científica 30 Prof.ª DSc. Alexandra Carvalho
Seminários de Pesquisa e Práticas de Extensão I 30 Prof. Prof.ª DSc. Alexandra Carvalho e Prof. MSc. Jacson de Jesus
Trabalho de Campo Orientado II 30 Orientadores
Tipos de educação e espaços de aprendizagem
MÓDULO III
30 Prof. MSc. Moisés Cruz e Prof. MSc. Célio dos Santos
Seminários de Pesquisa e Práticas de Extensão II 30 Prof. DSc. Marcelo Oliveira e Prof.ª MSc. Yone Carneiro
Trabalho de campo Orientado III 30 Orientadores
Disciplinas Optativas
Experimentação na Educação Científica 30 Prof.ª DSc. Alexandra Carvalho e Prof. MSc. Jacson de
24
Jesus
TIC na Educação e na Divulgação Científica 30 Prof. DSc. Saulo Capim
Ensino de ciências e ludicidade 30 Prof.ª MSc. Yone Carneiro
Inovações educacionais em ciências humanas 30 Prof. DSc. Marcelo Oliveira e Prof. MSc. Célio dos Santos
Ciência, Tecnologia e Sociedade 30 Prof.ª DSc. Joana Paixão e Prof.ª MSc. Elielma Fernandes
6.6.2 Ementas das Disciplinas
Disciplinas Obrigatórias REFERENCIAS BÁSICAS
Fundamentos Teóricos ePráticas na EducaçãoCientífica
A importância da EducaçãoCientífica na contemporaneidade.A Educação Científica no Brasil eAções na Bahia. Teorias daaprendizagem pedagógica naEducação Científica. EducaçãoCientífica e Movimento CTS.Aprendizagens significativasaplicadas à Educação Científica(pode ser inserido no anterior).Educação Científica, pensamentocrítico para a cidadania. EducaçãoCientífica e Formação Docente.Ensino por pesquisa na sala deaula.
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Seminários de Pesquisa ePráticas de Extensão I
A disciplina será composta porseminários de apresentação depesquisas de docentes, discentes econvidados pelo Programa de Pós-graduação Em Educação Científicae Popularização das Ciências –PPEPC
DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000.
______. Pesquisa: princípio científico e educativo. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
Tipos de educação eespaços deaprendizagem
Problematização e caracterizaçãodos Tipos de Educação (Formal,Não Formal e Informal) e dosEspaços de Aprendizagem (Formale Não Formal); Educação Científicae os Espaços de Aprendizagem;Tipos de Educação para o Ensinode Ciências; FundamentaçãoTeórica para a Educação NãoFormal; Importância da EducaçãoInformal.
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S.avnáevsu u. P.uumvur . Peáicru u. Extc.nuãos ss
A disciplina será composta porseminários de apresentação depesquisas de docentes, discentes econvidados pelo Programa de Pós-graduação Em Educação Científicae Popularização das Ciências –PPEPC
DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000.
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Disciplinas Optativas
Experimentação naEducação Científica
Concepções sobre as atividadesexperimentais no ensino deCiências. A natureza daexperimentação no ensino deCiências. Relação entre os níveismacroscópico e microscópico doconhecimento científico e o ensinode Ciências. A experimentação e aconstrução de modelos didáticos
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TIC na Educação e naDivulgação Científica
A sociedade da aprendizagem e odesafio de converter informação emconhecimento. Formação docente enovas tecnologias. Aplicações dainformática nas atividadeseducacionais: emprego de softwarepara ensino e pesquisa. Uso deredes para suporte as atividades deprofessores e alunos. Sistemas degerenciamento da instrução.Sistemas de busca na WEB paraprogramas e softwares na Internet.
CARVALHO, J. S. Redes e comunidades: ensino-aprendizagem pela Internet. São Paulo, Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011.
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HEIDE, A. e STILBORNG, L. Guia do professor para a Internet. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
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Análise e avaliação de softwareeducacional aplicado ao Ensino deCiências.
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MASETTO, M.; MORAN, J.; BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
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PAIVA, J. As Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino: o caso particular da Antropologia. Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra, Tese de mestrado. 2001.
Ensino de ciências eludicidade
Brincadeira, ludicidade e jogo:concepções e conceitos. Naturezae Significado do Jogo. O jogo comofenômeno cultural. O jogo e abrincadeira como recursospedagógicos essenciais aodesenvolvimento integral do sujeitoe como forma natural de interaçãosocial. A ludicidade na formaçãohumana e na educação escolar. Ouso lúdico das TICs e a práticapedagógica. Abordagensmetodológicas à análise do jogo.
AARSETH, Espen. O jogo da investigação: Abordagens metodológicas à análise de jogos. Caleidoscópio - Revista de Comunicação e Cultura, América do Norte, 0, Jul. 2011.
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Inovações educacionaisem ciências humanas
Discutir sobre as concepções deinovação educacional nas CiênciasHumanas. Os desafios do docentena construção de uma didática queacompanhe a dinâmica socialno/do período técnico-científico-informacional. Inovaçõeseducacionais e sua relação comcultura escolar e a formação deprofessores. Construção/aplicaçãode metodologias que contempleuma didática “inovadora”.
ALVES, Lynn; COUTINHO, Isa de Jesus (Orgs.). Jogos digitais e aprendizagem: fundamentos para uma prática baseada em evidências. Campinas, SP: Papirus, 2016.
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Ciência, Tecnologia eSociedade
A visão que os cientistas têm sobreciências é diferente daquela que,em geral, têm aqueles que nãopertencem ao mundo científico.Enquanto para o cientista a ciênciaé um empreendimento quedemanda tempo e que formulaseus próprios problemas, os quaisnem sempre estão em ressonânciacom a sociedade, para o nãocientista a ciência deveria serneutra, deveria atuar semprenaquelas questões de interessesocial e sempre no mais curtotempo possível. O posicionamentoda ciência, da ciência aplicada e datecnologia, embora difícil, éinteressante de ser discutidoprincipalmente pelas diferençasdas visões de mundo nelasimplícitas. A atividade científica etecnológica tem servido, porexemplo, a finalidades bélicas pormuitos anos e as novas geraçõesde estudantes de ciências têm queser educadas para uma atitudemais crítica e menos contemplativaao desenvolvimento científico etecnológico. Neste sentido, naeducação científica dos alunos épertinente a abordagem da visão
CANAVARRO, J. M. Ciência e sociedade. Coimbra, Portugal: Quarteto Editora, 2000.
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43
científico-tecnológica e dequestões de ética e moral quesempre estão subjacente a estavisão.
6.7 TRABALHO DE CONCLUSÃO DO CURSO
Ao final da especialização os alunos deverão apresentar um trabalho de
conclusão de curso (TCC), a saber: 1 - trabalho monográfico resultante de pesquisa
sobre tema relacionado ao curso, especificamente aos aspectos pedagógicos que
envolvam a educação científica, com vistas à implantação de inovações e
mudanças; 2 – Publicação de artigo em revista científica sobre tema relacionado aos
conteúdos trabalhados durante o curso; 3 – Construção e execução de projeto de
intervenção, cujo trabalho deverão constar em relatório detalhado final das
atividades; 4 – Construção de um produto que vise promover a educação científica;
5 – Projeto de Pesquisa ou Projeto de Intervenção.
6.8 SISTEMAS DE AVALIAÇÃO
6.8.1 Avaliação da aprendizagem dos cursistas
A avaliação, como parte integrante do processo educativo, acontecerá ao
longo do curso, de modo a permitir reflexão-ação-reflexão da aprendizagem e
apropriação do conhecimento, resgatando suas dimensões diagnóstica, informativa,
processual etc.
Os instrumentos de avaliação poderão ser tantos quantos forem necessários,
utilizando-se para isso, de produção de textos, atividades crítico-criativas, exercícios,
provas, testes, experimentos, estudos de caso, entrevistas, questionários, entre
outros.
Os critérios de avaliação dos alunos do curso baseiam-se na análise
qualitativa e quantitativa, considerando-se para a certificação o mínimo de 70% de
aproveitamento.
6.8.2 Avaliação do Curso
Serão feitas avaliações com os integrantes do curso e o Departamento de
Ensino (DE) do Campus Catu. Uma primeira avaliação, ao se atingir cinquenta por
cento da carga horária do curso e uma segunda ao final, através de questionários,
com dados estatísticos.
Considerar-se-ão os seguintes critérios avaliativos: cumprimento das metas e
objetivos propostos; desempenho dos discentes e docentes; infra-estrutura
disponível.
45
6.9 CONTROLE DE FREQUÊNCIA
O controle de frequência dos alunos será registrado nos diários de classe de
cada disciplina, devendo os mesmos obterem no mínimo 75% de frequência para
garantir aprovação no curso.
6.10 CERTIFICAÇÃO
Os certificados e o histórico escolar serão emitidos pelo Instituto Federal de
Educação, Ciências e Tecnologia Baiano, desde que cumpridas as condições para
fazer jus ao certificado, cujas condições estão descritas a seguir:
Frequência de, pelo menos, 70% da carga horária prevista;
Aprovação em todas as disciplinas do curso;
Apresentação e aprovação no TCC com êxito
6.11 COLEGIADO DO CURSO
O Colegiado do Curso, composto pelos docentes e por representação dos
discentes do mesmo, deverá promover reuniões periódicas, a serem convocadas
pelo Responsável Técnico do Projeto e/ou pela maioria de seus docentes, com a
finalidade de apreciar e deliberar sobre as demandas apresentadas pelos docentes
e discentes e outrosassuntos de interesse do Curso.
46
7 RESPONSABILIDADES SOBRE O PROJETO
RESPONSÁVEL TÉCNICO DO PROJETO
Nome: Prof. Dr. Marcelo Souza OliveiraEndereço Residencial: Rua dos Antúrios, 190, Planalto II, Catu-BA. CEP 48110-000.Telefone: (71) 3641-7930 ou (71) 9915-0158Fax: (71) 3641-7937e-mail: [email protected]
INSTITUIÇÃO FINANCIADORA:
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano
INFORMAÇÕES DO EXECUTOR
Nome do responsável: Osvaldo Santos de BritoEndereço residencial do responsável: Rua Barão de Camaçari, 118, Centro, Catu-BACep: 4810-000Telefone com DDD: (71) 3641-7903 E-mail: [email protected]: Diretor GeralFunção: Professor de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico
47
REFERÊNCIAS
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