MÓDULO IV

DISLEXIA, COMO TRABALHAR?

Querido cursista

Anote todas as considerações importantes.

Estamos iniciando o último módulo no nosso curso!

Você já aprendeu a diferença entre dificuldade e transtorno de aprendizagem e compreendeuum pouco sobre a dislexia e os fatores que podem causá-la, na unidade IV serão tratados osseguintes tópicos:

• Como identificar a dislexia;• Quais estratégias que podem ser utilizadas para facilitar o aprendizado dos alunos com

dislexia em sala de aula.

Com os seguintes objetivos:

• Identificar os sinais de alerta em sala de aula;• Aprender estratégias de intervenção pedagógicas específicas e diferenciadas para crianças

com dislexia.

Estudamos nas unidades anteriores que para a maioria das crianças o

processo de aprendizado escolar se desenvolve de forma natural, contínua e

crescente com habilidades acadêmicas e desempenhos satisfatórios. Para

esses alunos, aprender da maneira como as escolas ensinam, é natural. Mas,

sabemos que isso não acontece com todas as crianças! Aquelas que não

conseguem atingir os mais altos índices de aprendizado são identificadas

com problemas, dificuldades, transtornos ou distúrbios de aprendizagem.

“EU ACHO QUE MEU ALUNO PODE TER DISLEXIA,

E AGORA, O QUE FAZER?”

Frente a uma suspeita, a escola deve providenciar junto às famílias o encaminhamento para a

avaliação e diagnóstico e principalmente acompanhamento desse aluno por uma equipe

multidisciplinar composta por: neurologista ou neuropediatra, fonoaudiólogo, psicólogo,

psicopedagogo, etc. A avaliação e diagnóstico contam com dados do desenvolvimento, histórico

escolar, e resultados de provas e testes, aplicados pela equipe. Nos testes são feitas análises

detalhadas da linguagem falada, do vocabulário, da leitura e da escrita, da inteligência, da atenção,

da memória, e do processamento das informações. A atuação integrada da equipe possibilita

investigar de forma precisa os diferentes aspectos envolvidos no processo de aprendizagem e traçar

planos de intervenção necessários e efetivos.

(BELLO; MACHADO; ALMEIDA, 2012; BACKES, et al., 2015)

Para refletir...

A dificuldade de diagnóstico e/ou intervenção precoce pode resultar em

muito sofrimento tanto para o indivíduo quanto para sua família. A longo

prazo, a defasagem de desempenho na escola aumenta resultando em

prejuízos pessoais irreparáveis tais como: abandono escolar, transtornos

psicossocias, afetivos, inadaptação social, dificuldades no emprego, etc. Para

que as crianças tenham sucesso no aprendizado e na alfabetização, a dislexia

precisa ser conhecida e reconhecida. Já que “é na escola que a dislexia, de

fato, aparece”.

(ANTONIAZZI; SNOW; DICKSON-SWIFT, 2010)

Os links do vídeo/livro abaixo contam a história de João. Uma criança que enfrentou grandes

dificuldades no processo de aprendizagem, sofreu com preconceitos e incompreensões, mas, foi capaz

de construir uma nova trajetória escolar após receber o diagnóstico de dislexia e acompanhamento

adequado.

• http://livro.educardpaschoal.org.br/upload/NossosLivros/livro_joaoprest_atencao.pdf;

• https: //www.youtube.com/watch?v=J8H0tQQDwX8

Assim como João, inúmeras outras crianças são incapazes de utilizar adequadamente a leitura, a escrita

e a interpretação de textos. Estas pessoas são muitas vezes desmotivadas pelo baixo desempenho na

vida escolar, e merecem ser encorajadas para sentirem que são capazes. Este deve ser o primeiro e

fundamental papel dos professores que atuam com estes alunos.

O filme “Como estrelas na terra” retrata a história de uma criança disléxica e mostra como

a sensibilidade, o conhecimento e a compreensão dos professores pode modificar o

processo de aprendizagem, reduzir a ansiedade e insegurança e aumentar a autoestima e

a autoconfiança acadêmica das crianças.

• https://www.youtube.com/watch?v=5JY0SMylbho

• https://www.youtube.com/watch?v=-Kj7Dxohcw8

SAIBA MAIS!

MAS, AFINAL, COMO O PROFESSOR PODE ATUAR FRENTE À DISLEXIA?

Antes de tudo os educadores devem aprender:

Lidar com as diferenças de forma estimuladora e com prazer, proporcionando aos alunos

o despertar da autoestima;

Criar salas de aulas transformadas com oficinas preparadas para exercitar o raciocínio

levando as crianças a alcançarem seus objetivos com liderança, resolução de conflitos de

opinião, interação com outros colegas, etc.;

Individualizar a forma de ensino e desenvolver estratégias para o amadurecimento da

aprendizagem e das habilidades metacognitivas promovendo autonomia na gestão da

aprendizagem;

Promover o acompanhamento das crianças e jovens com dislexia e desenvolver

programas que favoreçam a integração social e o uso de ferramentas metodológicas que

atendam a neurodiversidade em sala de aula;

Se apropriar de abordagens preventivas, individualizadas, multissensoriais e sequenciais.

(FONSECA, 2009; ANTONIAZZI; SNOW; DICKSON-SWIFT, 2010; BACKES, et al., 2015)

ORIENTAÇÕES GERAIS

Realizar avaliação, encaminhamento e acompanhamento a longo prazo;

Informar a todos os professores sobre os alunos com dislexia, discutir e rever de tempos em tempos as

melhores possibilidades e estratégias empregadas;

Organizar um plano individualizado para cada ano letivo discutido entre direção, coordenação,

professores, pais e, se possível, o aluno, para garantir que ele tenha acesso às adaptações longo do ano;

Informar a família sobre a evolução da criança, sobre as adaptações aplicadas e seus resultados;

Reunir-se com a equipe interdisciplinar;

As sugestões a seguir tratam-se de boas práticas eficazes para a

inclusão de crianças disléxicas em sala de aula:

(BARBOSA; SOUZA, 2010; NABUCO, 2010; MACHADO; CAPELLINI, 2011; MASSI; SANTANA, 2011; MACHADO; CAPELLINI, 2014)

ORIENTAÇÕES PARA AS AULAS Tratar o aluno com naturalidade, valorizar os acertos, estimular a perseverança e

a autoestima, e evitar exposições que os deixem incomodados; Estabelecer regras e rotinas para que haja um convívio harmonioso, promover a

responsabilidade, organização, e limpeza na utilização dos materiais; Possibilitar que os alunos criem regras para se sentirem responsáveis pela sala

de aula; Permitir a integração e impedir que as inaptidões levem as demais crianças a

rejeitá-los; Explorar estratégias ecléticas e criativas para a melhor compreensão do texto

com espaços de exposição, seguidos de discussão, síntese ou jogo pedagógico; Oferecer (quando necessário) a possibilidade de gravar as aulas; o uso de

materiais de apoio: tabuadas, material dourado, ábaco, fórmulas, calculadora etc.e fornecer tutores para acompanhá-los individualmente na escola e fora dela;

Valorizar a apropriação do conteúdo, independente da habilidade de leitura eescrita e os aspectos qualitativos ao invés dos quantitativos;

Falar olhando diretamente para o aluno, executar atividades e resolver problemasna carteira junto ao aluno;

(BARBOSA; SOUZA, 2010; NABUCO, 2010; MACHADO; CAPELLINI, 2011; MASSI; SANTANA, 2011; MACHADO; CAPELLINI, 2014)

ORIENTAÇÕES PARA AS AULAS Dar “dicas” e orientar como se organizar com regras e associações ajudem a lembrar-se

das informações; Observar como o aluno faz as anotações, auxiliá-lo a se organizar e estar atento no ritmo

da execução das tarefas escritas; Desenvolver hábitos que estimulem o uso consciente de uma agenda para recados e

lembretes; Utilizar linguagem direta, clara e objetiva na hora das explicações e verificar se o aluno

entendeu e não insistir em exercícios de fixação repetitivos e numerosos; Colocar o aluno para sentar-se próximo a mesa e à lousa para evitar distrações,

dificuldades e/ou desinteresses; Favorecer o diálogo, a orientação, o acompanhamento das atividades e o fortalecimento

do vínculo afetivo; Promover a estimulação de competências metalinguísticas, como: consciência fonológica,

sintática, morfológica e metatextual e deduzir conceitos; Utilizar elementos multissensoriais: visuais, táteis e auditivos para beneficiar a entrada das

informações e a compreensão da relação letra-som e promover a organização temporal,coerência e planejamento da criança, de forma sistematizada organizadas em graus decomplexidade, conforme a idade e escolaridade;

Reservar um lugar tranquilo para momentos de descanso e reflexão e indicar atividadescomplementares atraentes como: filmes, documentários, peças de teatro, visita a museus,quadrinhos e, sobretudo, recursos digitais.

(BARBOSA; SOUZA, 2010; NABUCO, 2010; MACHADO; CAPELLINI, 2011; MASSI; SANTANA, 2011; MACHADO; CAPELLINI, 2014)

ORIENTAÇÕES PARA AS AVALIAÇÕES

Evitar avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo longos, e personalizar as provas com recursosgráficos que facilitem a compreensão dos enunciados;

Incluir um único assunto em cada questão em múltipla escolha, redigir cuidadosamente os itens e sempre conservar asterminologias usadas em livro ou em aula para que o aluno não se atrapalhe;

Realizar maior número de avaliações com menor conteúdo de informações (segmentação) e continuamente;

Utilizar uma única fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente “Arial 11” ou “Times New Roman 12”);

Utilizar símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados que façam referências aos conceitostrabalhados em aula;Não utilizar textos científicos ou literários densos, carregados de terminologia específica, simbolismos e vocábulos commúltiplas conotações;Repetir o enunciado na(s) página(s) de prova sempre que necessário;Evitas estímulos visuais “estranhos” ao tema em questão, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem;Evitar avaliações que valorizem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras, etc. e quando tais informaçõesforem importantes, fornecer ao aluno (verbalmente ou por escrito) para facilitar o raciocínio e resolução do problema;

Elaborar questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando, destacando, identificando;

Oferecer folha de resposta limpa, sem rasuras, riscos ou sinais que possam confundir o leitor;Realizar a correção de provas e atividades destacando os ganhos e desconsiderando os erros ortográficos;

Oferecer a possibilidade de realizar as provas separados da turma ou em dois tempos, ou ainda em modalidade oral;

Certificar-se que o aluno compreendeu todas as questões da prova e oferecer assistência frequente;

Corrigir a prova individualmente com o aluno, permitindo que o mesmo responda oralmente as questões erradas;

(BARBOSA; SOUZA, 2010; NABUCO, 2010; MACHADO; CAPELLINI, 2011; MASSI; SANTANA, 2011; MACHADO; CAPELLINI, 2014)

Você sabia?

Alguns países como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Espanha e Austrália possuem leis específicasque garantem métodos diferenciados de ensino para os disléxicos, como, as orientações citadasanteriormente. No Brasil o Ministério da Educação e Ministério da Saúde têm discutido medidasvoltadas à implementação de mudanças nas políticas educacionais que contemplam essas crianças.Atualmente, os benefícios direcionados aos alunos disléxicos estão previstos na Lei de Diretrizes eBases da Educação 9.394, de 20/12/96, e nas normas que regulamentam a inclusão educacional doseducandos com transtornos de aprendizagem:

a) Provas escritas adaptadas; b) Provas orais;c) Testes;d) Atividades práticas;e) Diários;f) Fichas avaliativas;g) Pareceres descritivos;h) Observação de comportamento.

Compêndio:http://www.dislexia.org.br/wpcontent/uploads/2017/06/Comp%C3%AAndio-de-normas-e-diretrizes-da-Educa%C3%A7%C3%A3o-aoseducandos-Dificuldades-e-Transtornos-de-Aprendizagem-ABD Dr.%C2%AA-Simoni-Lopes-de-Souza.pdf

COMO ESTIMULAR AS HABILIDADES DE

LEITURA E ESCRITA

Antes de aprender a respeito das estratégias, atividades e ferramentas utilizadas na

intervenção centradas na leitura e escrita para alunos com dislexia, é importante recapitular

as habilidades preparatórias que antecedem o aprendizado da leitura e da escrita.

Habilidades preparatórias para a leitura

e escrita

Interesse por materiais

impressos

Vocabulário

Consciência do uso de materiais

impressos

Conhecimento de letras/

palavras

Habilidadesnarrativas

Consciência fonemica/ fonológica

Decodificação

Fluência

(MOURA, 1982; VIEIRA; SANTOS, 2010; AMORIM, et al., 2016; SILVA; SILVA, 2016)

No capítulo II estudamos sobre a importância da consciência fonológica para a alfabetização.

Considerando que o trabalho de estimulação não deve ser feito com treinos fonêmicos exaustivos e

descontextualizados por repetição de frases sem sentido como: “O boi baba”, sugere-se o uso de

atividades significativas, por exemplo: o que tem na sua casa com a letra B? Assim o aluno aprende o

fundamento da consciência fonológica com conhecimento dos sons da língua de forma mais funcional

e rápida. Embora algumas crianças sejam capazes de recitar o alfabeto, isto não significa que conheçam

os princípios alfabéticos do português brasileiro, por isso, é muito importante que seja trabalhada a

diferença entre as letras e os sons das letras, e certificar-se de que as crianças entendem a diferença.

Sabendo disso, seguem algumas estratégias de atividades e ferramentas voltadas as diferentes

habilidades de atenção, memória, raciocínio e consciência fonológica utilizadas em sala de aula como

estimulação aos alunos com dislexia, lembrando que todas as atividades devem ser ajustadas ao nível

de cada criança.

(MOURA, 1982; VIEIRA; SANTOS, 2010; AMORIM, et al., 2016; SILVA; SILVA, 2016)

Estratégia Tempo de realização

Faixa etária

Materiais utilizados Descrição

1- Meu amigo ET

20 m. ≥ 5 a. Figura de um Extra Terrestre e listade palavras dissílabas e trissílabasna ordem direta e invertida

Inicialmente, o adulto conta para a criança que tem um amigo que veio de outro planeta. Ele é umExtra Terrestre (ET) muito legal, mas sua maneira de falar é um pouco diferente, e convida a criançaa aprender a fala do ET. Então apresenta um boneco ET desenhado como fotografia do amigo, eexplica que ao pronunciar as palavras seu amigo mistura suas partes, nunca utiliza a mesma ordemque nós usamos. Por exemplo: “para dizer /cabelo/ ele dirá /locabe/. E convida a criança a tentardescobrir quais palavras seu amigo falou com ele na última vez que o encontrou. Segue entãoapresentando palavras com as silabas invertidas para que a criança interprete. Devem ser utilizadosdissílabos inicialmente e então trissílabos, sendo que estes devem ser apresentados inicialmenteapenas com a última sílaba deslocada para o início para facilitar a tarefa da criança, como noexemplo de /CABE-LO/, a sílaba LO (última) foi deslocada para o início /LO-CABE/. Isto porque seriamais difícil inicialmente apresentar /BELOCA/, por exemplo. Ao final, ou em um outro dia, quando acriança já compreendeu a tarefa, dizer que recebeu um bilhete do amigo ET, e pedir que a criançaajude a decifrar o que o amigo escreveu

2- O que tem na mala? 30 m. ≥ 4 a. Mala com diferentes objetos O adulto apresenta uma mala para a criança e diz que contará uma história a partir de objetos queestão lá dentro. Enquanto conta, retirará objetos e os apresentará na história e sempre que omesmo começar com um som, que ambos combinarão, a criança deve pegar e colocar sobre amesa, se não começar com o som estipulado não deve pegá-lo e o adulto o devolverá para a mala.Ao final haverá um conjunto de objetos sobre a mesa e a criança deverá nomeá-los e relembrarqual é o som combinado. Em faixas etárias maiores, as crianças podem ajudar a escrever o nomedos objetos

3- Bola ao cesto 10 m. ≥ 4 a. Três caixas, seis desenhos dequadrados, bolas com figurasmonossílabas, dissílabas etrissílabas coladas nas mesmas, umaem cada

Três caixas devem ser dispostas a um metro de distância da criança, na lateral da primeira deve sercolada a figura de um quadrado, na segunda dois quadrados, na terceira três quadrados. Seráexplicado para a criança que as palavras podem ser bem curtinhas, pequenas e terem apenas umaparte, como por exemplo /pá/, /sol/, /luz/; podem ser um pouco maiores e terem duas partes comoem /pato/, /bola/, /sapo/; ou serem ainda maiores e apresentarem três ou mais partes como em/pipoca/, /macaco/ ou /maluco/. Então, explique para a criança que a atividade consiste em pegarbolas de dentro de um saco, ver a figura colada na mesma, pensar em quantas partes o nome dafigura apresenta e então atirar a bola para dentro da caixa que apresenta um quadrado se tiver umaparte, caixa com dois quadrados se tiver duas partes e caixa com o desenho dos três quadrados setiver três partes

4- Contando história 1 20 m. ≥ 3 a. Histórias, figuras representativas deobjetos

O adulto dirá para a criança que lhe contará uma história, mas que um dos personagens, algumasvezes fala muito devagar e que sempre que ele falar deste modo na história, a criança deve pegar odesenho correspondente à palavra (o objeto) que o personagem falou de forma lenta e o entregarpara o adulto para que a história continue. Devem ser selecionadas histórias curtas, queapresentem diálogos entre personagens e que estejam de acordo com a faixa etária da criança;devem ser selecionadas palavras que se refiram a objetos, na fala de um dos personagens, paraserem lidas com pausas entre as sílaba e figuras ilustrativas dos objetos escolhidos a partir dashistórias para serem apresentados sobre a mesa enquanto a história é lida

5- Contando história 2 20 m. ≥ 7 a. Histórias, figuras representativas deobjetos

A atividade é semelhante à proposta anteriormente (Contando história 1), porém, neste caso opersonagem da história, algumas vezes fala o som de cada parte das palavras separadamente, cadafonema e não cada sílaba. Por exemplo: /ele/ /jogou/ /a/ /b/ pausa /o/pausa /l/ pausa /a/ e não/bola/. Pode-se solicitar também que a criança desenhe a palavra quando for emitida pelo adulto,alternativamente à seleção da figura ilustrativa

(ADAMS, et al., 2006; AMORIM, et al., 2016; SILVA; SILVA, 2016)

Estratégia Tempo de realização

Faixa etária

Materiais utilizados Descrição

6- Jogo Mico de rimas 20 m. ≥ 4 a. Conjunto de 20 paresde figuras que rimam

São distribuídas 10 cartas (figuras representativas de substantivos) para cada jogador (adulto e criança). Osjogadores verificam se há figuras que rimam em suas mãos, caso haja, ele forma um ou mais pares, então,cada jogador abaixa o par formado na sua frente e fala o nome das figuras. Assim que já tiverem abaixados ospares formados em suas mãos, inicia-se o jogo propriamente dito. A criança pega uma carta aleatoriamentedentre as presentes no leque de cartas na mão do adulto. Se um par for formado, abaixa esse par junto comseus outros pares. O jogo segue dessa forma até que um jogador fique com uma única carta na mão. Essacarta é chamada de mico, Ela não tem par, pode ser a figura de um macaco. Quando há mais de doisjogadores, assim que acabarem, são contadas as quantidades de pares de cada jogador, sendo que opossuidor do mico não deverá contar seus pares

7- Que bicho temordeu?

10 m. ≥ 5 a. Uma ampulheta efiguras ilustrativas deanimais

Adulto e criança combinam um som (fonema), viram uma ampulheta e procuram entre um conjunto defiguras de animais sobre a mesa o maior número possível que apresentem o som combinado em qualquerparte da palavra, início, meio ou fim. Param de procurar e selecionar quando o tempo da ampulheta acabar.Então dizem, cada um no seu turno e para cada uma das figuras que selecionou, “o “nome do bicho” memordeu”, se concordarem que o fonema alvo da rodada está presente na palavra conta-se um ponto. Ganhaquem conseguir mais pontos. As figuras voltam para a mesa após a rodada para poderem ser selecionadasnovamente caso contenham o próximo fonema combinado. Para contar os pontos podem ser utilizadaspequenas fichas, entregues a cada jogador em cada rodada. Ao final de 10 rodadas as fichas são contadas

8- Arrumando a casa 30 m. ≥ 5 a. Duas cópias de uma“planta” de uma casa(bastante simples,apenas com asdivisões, portas ejanelas); pequenasfichas contendofiguras ilustrativas demobília

Duas cópias da planta de uma casa são colocadas sobre a mesa, o adulto explica para a criança quais são aspartes da casa, onde estão portas, janelas e as divisões. Então, a criança pega uma ficha, dentre um conjunto,com o desenho ilustrativo de um item da mobília (fogão, sofá, cama, pia, mesa, etc), não permitindo que ooutro jogador veja e apresenta o som inicial para o outro jogador adivinhar qual é o item, caso o acerte podecolocá-la na sua planta, caso erre a carta é retirada do seu conjunto de fichas. O turno é trocado e agora, oadulto retira uma carta do conjunto de fichas e fala o fonema inicial para que a criança adivinhe. Ganha quemconseguir colocar mais móveis na sua planta. Os jogadores podem pedir para saber, além do som inicial, umoutro som a sua escolha e o número de letras da palavra. Por exemplo, após conhecer o som inicial pode-sesolicitar o próximo som da palavra, ou o último, ou o seguinte ao primeiro. Há apenas uma chance paraarriscar o nome do item

9- Desenhos 20 m. ≥ 4 a. Duas folhas desulfite, umaampulheta, lápis decor, canetinha, giz decera, figurasrepresentativas deobjetos, fichas deuma única cor

Duas folhas de sulfite são colocadas sobre a mesa, uma para a criança e uma para o adulto, então uma figurarepresentativa de um objeto é retirada de um conjunto, a tarefa consiste em desenhar um novo item queapresente ora a mesma sílaba inicial, ora a mesma sílaba medial, ora a final. O tempo para desenhar será ocorrespondente ao tempo de uma ampulheta. Após desenhar cada um fala o que desenhou e refletem seestá ou não correto. Se decidirem que sim ganham uma ficha. As fichas serão somadas após 10 rodadas eganha quem tiver mais fichas

10- Meu amigo ET 2 20 m. ≥ 7 a. Figura ilustrativa deum Extra Terrestre,lista de palavrasdissílabas etrissílabas, figurasrepresentativas daspalavras

A atividade é bastante parecida com “Meu amigo ET 1” porém, nesta versão é dito para a criança quealgumas vezes o ET não consegue falar a palavra e para que ele continue é preciso que alguém fale cada umdos sons que formam a palavra (cada fonema)

(ADAMS, et al., 2006; AMORIM, et al., 2016; SILVA; SILVA, 2016)

Em síntese

Não há receita para trabalhar com alunos com Dislexia. O

professor deve ter em mente que o planejamento deve ser

individual, pois cada aluno terá necessidades distintas. De suma

importância nesse processo é compartilhar com os pais e com a

criança como serão conduzidas as atividades, isso a tornará

mais segura em sala de aula e nas avaliações, melhorando seu

desempenho e relação com os colegas.

(MACHADO; CAPELLINI, 2011; MASSI; SANTANA, 2011; MACHADO; CAPELLINI, 2014)

PARABÉNS! ASSIM COMPLETAMOS A UNIDADE IV

OBRIGADA PELA PARTICIPAÇÃO!

E não se esqueça, TODOS aprendem!

Para escrever esta unidade, utilizamos as seguintes fontes:

ADAMS, et al. Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

AMORIM, W. W. et al. Neurofisiologia da escrita: O que acontece no cérebro humano quandoescrevemos?. Revista Neuropsicologia Latinoamericana, v.8, n.1, 2016.

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BALLOT, D. E. et al. Developmental outcome of very low birth weight infants in a developing country. BMCPediatr., v.1, n.12, p.11, 2012.

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BACKES, F. T. et al . Caracterização das estratégias de reparo incomuns utilizadas por um grupo de crianças comdesvio fonológico. Rev. CEFAC, São Paulo , v. 17, supl. 1, p. 35-43, Mar. 2015.

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