Porto Alegre, 2011

Projeto Pedagógico

Caderno para Pré-escola

MATERIAL PEDAGÓGICO

Catalogação Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul (NDP –

Núcleo de Documentação e Pesquisa)

Material Pedagógico 8ª Bienal do Mercosul – Caderno para Pré-escola

/Organização: Pablo Helguera e Mônica Hoff; tradução de Clara

Meirelles, Clodinei Silva, Gabriela Petit, Martin Heuser e Nick Rands.

Porto Alegre: Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul, 2011.

40 p.: 21 x 29,7 cm – (8ª Bienal do Mercosul)

Textos em português, espanhol e inglês.

1. Arte contemporânea. 2. Educação e Arte. 3. Contação de

histórias 4. Pré-escola 5. Exercícios pedagógicos. 6. Artistas

8ª Bienal do Mercosul. 7. Pablo Helguera. 8. Fundação

Bienal de Artes Visuais do Mercosul.

CDD 370.71

CDU 73:37

5

José Roca, curador geral

Ensaios de Geopoética

A 8a Bienal do Mercosul está inspirada nas tensões entre

territórios locais e transnacionais, entre construções

políticas e circunstâncias geográficas, nas rotas de cir-

culação e intercâmbio de capital simbólico. O título se

refere às diversas formas que os artistas propõem para

definir o território, a partir das perspectivas geográfica,

política e cultural.

As bienais são eventos primordialmente expositivos,

que ativam a cena artística de uma cidade durante perí-

odos relativamente curtos. Contudo, além de serem

recorrentes, são descontínuas – e esse é seu lado fraco:

nos períodos entre uma bienal e outra usualmente não

acontece nada, ou bem pouco, em termos de ativação

da cena artística local. A 8a Bienal do Mercosul tenta res-

ponder à seguinte pergunta: é possível fazer uma bienal

cuja ênfase não seja exclusivamente expositiva?

Nossa proposta inclui estender a ação da Bienal no espaço

e no tempo. E propõe entender o tema escolhido não

apenas como um marco conceitual para ler a produção

artística contemporânea, mas como uma estratégia de

ação curatorial, sugerindo a Bienal como uma instância

de criação e consolidação de infraestrutura local.

A 8a Bienal enfatiza o componente educativo – diferen-

cial da Bienal do Mercosul em relação a outras bienais –

ao envolver o curador pedagógico na própria concepção

do projeto curatorial. Traz, assim, os componentes da

curadoria como oportunidades para articular o projeto

pedagógico e, desse modo, transcender a tríade con-

vencional interpretação-mediação-serviço, que carac-

teriza as ações educativas em bienais e museus.

77

A presente coleção de Cadernos para Professores da

8ª Bienal do Mercosul tem o objetivo de oferecer ferra-

mentas para várias disciplinas do ensino básico e médio.

Para tanto, foram selecionadas áreas de conhecimento

que estão vinculadas de alguma forma aos interesses e

temáticas presentes nas obras dos artistas participantes

dessa Bienal, assim como aos temas principais que

englobam o projeto curatorial da atual edição.

A premissa curatorial da 8ª Bienal do Mercosul propõe

uma reflexão em torno dos dispositivos culturais, polí-

ticos e sociais que contribuem para a construção do

imaginário de nação e de metarregião. Partindo do

termo “Mercosul” que denomina uma região econô-

mica e do qual a própria bienal tomou o seu nome, a

proposta curatorial procurou questionar: como se cons-

trói um país? De que forma a ideia de nação contribui

para determinar como nos percebemos e como per-

cebemos o nosso povo em relação aos outros? Qual o

papel dos processos artísticos na fabricação da icono-

grafia nacional?

Uma vez que as obras e a reflexão curatorial desta bienal

estão ligadas à ideia de repensar a noção de território, o

projeto pedagógico também segue um caminho seme-

lhante propondo uma revisão do próprio campo da

pedagogia na arte. Reconhecemos, assim, que a peda-

gogia da arte – e, em particular, como ela é aplicada

em museus e bienais – é um campo que, tradicional-

mente, limita seu potencial tanto no conteúdo quanto

na prática. Em relação ao conteúdo, predomina ensinar

arte para entender arte e não para entender o mundo;

em relação à prática, predomina o ensino como distri-

buição de informação e não como gerador de consci-

ência crítica.

Considerando esses aspectos, o componente pedagó-

gico da bienal propõe, num intento metafórico, “reter-

ritorializar” o campo da pedagogia no âmbito das artes

visuais por meio de três tipos de implementação:

O campo expandido da pedagogia

a. A pedagogia como veículo de mediação da arte (o

ensino de arte em si ou a apreciação da arte);

b. A transpedagogia, ou o processo de aprendizagem

como obra de arte (o processo de conhecer como arte);

c. A arte utilizada como instrumento pedagógico para

obter um maior conhecimento do mundo (a arte para o

conhecimento do mundo).

Esta série de cadernos, criados para as diversas dis-

ciplinas, procuram cumprir esses três objetivos da

seguinte forma:

1. Proporcionando informação sobre os artistas, con-

ceitos artísticos e contexto histórico da obra, e assim

oferecer uma maior apreciação da mesma;

2. Sugerindo una série de atividades que reproduzem

processos artísticos, porém com objetivos educativos;

3. Utilizando as obras de arte como ponto de partida

de debates, reflexão e aprendizagem em torno a esses

outros campos de estudo, tais como a história, a geo-

grafia, a linguagem e as ciências políticas.

Esperamos que este material ajude, em alguma medida,

para facilitar a abordagem de diversos conceitos em

sala de aula e que estimulem, também, a criatividade, o

debate e a comunicação, não apenas em relação à arte

contemporânea, mas à nossa realidade contemporânea

em toda sua extensão.

Pablo Helguera, curador pedagógico

8

Yanagi YukinoriFukuoka, Japão, 1959. Vive em Tókio, Japão e Nova Iorque, EUA.

O tema da imigração gera posições encontradas: há

quem afirme que o imigrante erode a cultura do país

anfitrião até desnaturalizá-la; outros consideram que

a imigração é o necessário aporte cultural para uma

sociedade diversa. Em tempos de globalização e de

conflitos regionais ainda sem resolver, a migração for-

çada ou voluntária continua sendo um fenômeno cen-

tral que questiona as definições tradicionais de nação,

fronteira e identidade. Yanagi Yukinori considera que

os limites são cada vez mais uma ficção – como as ban-

deiras – devido aos constantes movimentos transna-

cionais. Seus trabalhos mais conhecidos consistem em

realizar bandeiras de países com areias coloridas em

caixas de acrílico, organizadas em retículas segundo

relações geopolíticas (antigas colônias com o país colo-

nizador, os países das Américas, os do litoral do Pacífico,

etc). As bandeiras adjacentes se conectam por meio de

pequenos tubos de plástico. Yukinori libera colônias de

formigas, as quais vão cruzando as bandeiras com seus

túneis no seu incansável ir e vir, misturando grão a grão

as cores, hipoteticamente "até conseguir uma grande

bandeira universal". As granjas de formigas de Yukinori

alegorizam os movimentos migratórios entre países

através do trabalho das formigas, erodindo a suposta

integridade cultural dos estados-nação, expressa num

de seus símbolos mais recorrentes.

Questões:

Mostre aos estudantes imagens da obra America [América],

de Yanagi Yukinori. O que eles notam? Peça aos estu-

dantes que tentem identificar os materiais e as imagens.

Yukinori criou uma série de caixas interligadas, cada

uma preenchida com areia colorida no formato de uma

bandeira nacional e conectadas por tubos de plástico.

Depois disso ele soltou milhares de formigas dentro do

sistema. O que os estudantes acham que pode ter acon-

tecido após a entrada dessas formigas?

O artista estava interessado em como as formigas muda-

riam todas as bandeiras através dos seus movimentos,

exatamente como nós mudamos os nossos próprios

países através de viagens, comércio, etc. Que relaciona-

mento os estudantes têm com outros países? Eles já

estiveram fora do seu país? Eles já tiveram ou comeram

algo que veio de outro país? Pergunte se eles alguma

vez observaram formigas atentamente, num formi-

gueiro ou noutra situação. O que eles observaram

sobre o seu comportamento ou hábitos? Diga-lhes que

Yukinori cresceu no interior do Japão onde frequen-

temente brincava com formigas e outros insetos e era

fascinado pela maneira como elas trabalham juntas em

colônias. Pode ser que você queira compartilhar com

os seus alunos outros fatos a respeito das formigas.

Este site fornece um grande número deles: http://www.

pestworldforkids.org/ants.html

Há insetos ou outros animais que os estudantes tenham

observado atentamente em sua vida?

Convide os estudantes a compartilharem essas obser-

vações uns com os outros. O que eles gostam, admiram

ou imaginam sobre as criaturas que observam? Como

eles podem usar esse animal numa obra de arte?

9

Atividades:

Observação de Criaturas

Para esta atividade, traga alguns tipos de criaturas para

a sala de aula, mantendo-as em recipientes adequados.

Você pode trazer algumas formigas num formigueiro,

algumas larvas de formigas-leão num pote cheio de

terra ou caracóis num terrário. Divida os estudantes em

pares e peça que observem e comparem o comporta-

mento das várias criaturas. Introduza mudanças no

ambiente delas para observar o seu comportamento.

Por exemplo, você pode colocar comida no formigueiro

e observar como elas reagem, ou colocar luz dentro do

pote de larvas de formiga-leão para ver o que elas fazem.

Crie a Sua Própria Bandeira

Nesta atividade, os estudantes devem criar uma ban-

deira para representar a sua classe. Olhem para a ban-

deira do seu país. O que ela diz aos estudantes sobre

o seu país? Dê informações sobre os seus símbolos.

A seguir, pergunte que cores, formas ou imagens pode-

riam representar a turma como um todo. Qual é a ativi-

dade favorita dos estudantes? Eles têm um animal de

estimação ou algum que seja seu favorito? De que cores

são as paredes, o prédio, etc.? Pensem sobre como esses

elementos podem se juntar para criar uma bandeira.

Agora, distribua folhas de papel retangulares e peça aos

estudantes que cubram todo o espaço do papel para

criar a sua própria bandeira. Compartilhe as bandeiras.

O que cada uma delas comunica sobre a turma?

America, 1994

Formigas, areia colorida, caixa de plástico e tubos de plástico | Hormigas, arena

colorida, caja de plástico y tubos de plástico | Ant, colored sand, plastic box, plastic

tube and plastic pipe

30,0 x 45,0 cm (x36) / 270 x 360 cm total | overall

Foto | Photo: Shigeo Muto

10

Sanna KannistoHameenlinna, Finlândia, 1974. Vive em Helsinque, Finlândia.

A artista finlandesa Sanna Kannisto realiza pela arte o

que, em outras disciplinas, se denominaria trabalho de

campo. Kannisto acompanhou expedições científicas

em selvas tropicais do Brasil, Guiana e Costa Rica com

a intenção de criar sua própria documentação, liberada

por completo dos imperativos da ciência: objetividade,

técnica, método e rigor. Com a ajuda de um simples

dispositivo de iluminação e um pequeno recinto em

tela branca, a artista fotografa espécimes botânicos ou

zoológicos sem necessidade de retirá-los de seu habitat

natural. O processo de Kannisto soluciona por meio da

fotografia e do vídeo um dos problemas que enfren-

tavam os expedicionários científicos dos séculos XVIII e

XIX (que juntavam mostras que serviriam de referência

para que desenhistas profissionais da Europa reali-

zassem as ilustrações de uma realidade que não conhe-

ciam): como representar, de maneira fidedigna, uma

realidade distante a partir de fragmentos de espécimes

frequentemente desnaturalizados pelo tempo e a dis-

tância? Mediante seu trabalho in situ, Kannisto atualiza

a tradição das ilustrações botânicas e reduz a distância

entre experiência e representação da natureza.

Questões:

Pergunte aos estudantes o que preferem na natureza

e por que. Eles têm flores ou plantas favoritas? Peça

que tentem explicar por que gostam das suas flores e

plantas favoritas.

Em turma, olhem primeiro para Leptophis Ahaetulla.

O que percebem nesta fotografia? Como descreveriam

esta flor? O que mais está na fotografia? Onde estão

esses objetos?

O título da fotografia é, na verdade, o nome da cobra

que se enrola ao redor da flor. Ela é chamada de Lora ou

Cobra Papagaio e é encontrada no norte da América do

Sul. Ela se alimenta de lagartos, sapos e pequenas aves.

A artista Sanna Kannisto, encontrou muitos assuntos

para as suas fotografias durante viagens a centros de

pesquisa científica no Brasil e na Costa Rica.

O que os estudantes pensam que ela gostou nesses

espécimes naturais?

A seguir, olhem juntos para a obra Untitled (Self-portrait)

[Sem Título (Auto Retrato)]. Peça aos estudantes que

procurem por ligações entre a primeira fotografia e esta.

Diga-lhes que esta é a artista trabalhando. Sabemos

disso porque o título da fotografia é Auto Retrato.

Pergunte-lhes o que Kannisto está fazendo nesta foto.

Kannisto construiu uma caixa portátil de fotografia com

um fundo branco para as suas fotografias. Ela diz que

ela é como um palco mostrando cenas da natureza, que

eu dirijo. Quando o objeto é retirado do seu cenário ori-

ginal, retirado da natureza, ele se torna especial.

Peça aos estudantes que pensem sobre esta fotografia

como uma cena num filme ou animação. O que poderia

acontecer a seguir?

Fontes: http://www.sannakannisto.com/index.php?opt

ion=com_content&view=article&id=185&Itemid=5

http://www.jacksonfineart.com/artist_exhibit.php?id=

240&exhibitid=84&imageid=1838

11

Atividades:

Categorizando a Natureza

Traga entre 40 e 50 fotografias de objetos naturais de

uma categoria. Os objetos podem ser apenas conchas,

flores, plantas ou ervas. Divida os estudantes em pares

e dê a cada par algumas dessas fotografias. Peça aos

pares que comparem e contrastem os objetos que

lhes foram dados. Se eles fossem solicitados a colocar

os objetos em categorias, que categorias seriam essas?

Eles poderiam organizar por cores, altura, formato de

folhas, etc. Peça a eles que expliquem as suas esco-

lhas. Depois disto, peça aos pares que se combinem de

modo que fiquem em grupos de quatro. Os estudantes

devem então comparar juntos todas as fotografias do

seu grupo. Que diferenças eles percebem? Que catego-

rias eles conseguiram inventar?

Estudo da Natureza

Faça uma expedição com a classe para um parque ou

reserva ecológica. Leve lápis e papel e incentive os estu-

dantes a desenhar o que virem na natureza. Demonstre

a eles como podem olhar com cuidado as flores ou

plantas ou animais para desenhar as linhas e formatos

que vêem.

Como alternativa, traga para a aula objetos da natu-

reza e peça aos estudantes que os desenhem em suas

classes. Eles podem também fazer decalques, principal-

mente se forem folhas, casca de árvore e conchas.

Coloque à mostra os desenhos ou decalques que os

estudantes criaram. Que detalhes eles conseguiram

Leptophis ahaetelulla, 2006

Edição de | Edición de | Edition of 7

Impressão colorida em plexiglas | Impresión en color en plexiglas | C-print mounted

on plexiglas

75,5 x 94cm

encontrar que não tinham notado antes, enquanto

desenhavam ou faziam decalque? Que perguntas eles

têm sobre os objetos?

Contando Histórias da Natureza

Como uma extensão do projeto acima, os estudantes

podem transformar os seus desenhos em ilustrações

de histórias, inspiradas em Kannisto. O que acontece

a seguir à folha do seu desenho? Uma lagarta a come?

Ela encontra uma amiga folha e vai para uma parte da

comunidade mais arborizada?

Untitled (Self-portrait), 2000

Impressão colorida em plexiglas | Impresión en color en plexiglas | C-print mounted

on plexiglas

74 x 90 cm

12

Nick RandsChester, Reino Unido, 1955. Vive entre Londres, Inglaterra, e

Porto Alegre, Brasil.

Adotando uma postura bem pouco convencional, a

obra de arte para Nick Rands surge de um complexo sis-

tema de tomada de decisões. Números, passos, padrões

e direções espaço-temporais se combinam transfor-

mando-se na estratégia inicial para o desenvolvimento

de suas pinturas, fotografias ou instalações. Embora

a obra de Rands possa ser lida pela sua aproximação

com o entorno natural e urbano, sua conceitualização

artística e quase científica envolve um agir que situa o

artista como a ferramenta de execução do sistema ide-

alizado. Ele elabora um padrão inicial cujo resultado

final lhe é absolutamente desconhecido, deixando-se

levar e surpreendendo-se com o seu resultado, a obra.

Habitualmente, o sistema aplicado à ação performá-

tica do artista em sua experiência de caminhar – sob

princípios matemáticos ou esquemas de repetições – é

documentado através de fotografias ou desenhos que

logo sobrepõe em camadas ou que anima em vídeos.

Do mesmo modo, em seu trabalho pictórico – processo

no qual também cria sistemas de ordem – Rands utiliza

o barro e as mãos, expandindo as noções de pintura e

explorando suas possibilidades. Sua obra não é produto

de uma seleção consciente, mas, sim, de uma metodo-

logia autoimposta que o conduz a experimentar em si

mesmo a criação.

Questões:

Olhe junto com os estudantes esta obra de Nick Rands.

O que os estudantes notam nela? Peça que descrevam o

formato. O que mais os estudantes podem lembrar que

tem o formato de uma esfera?

Compare e faça um contraste entre as diferentes esferas

neste detalhe do trabalho. Como eles descreveriam as

cores? Os formatos são todos exatamente iguais ou há

diferenças?

Para esta obra de arte, Nick Rands construiu aproxima-

damente 4.000 bolas de barro, cada uma mais ou menos

do tamanho de uma mão. As bolas de barro são cada

uma de uma parte diferente do mundo, indo das mar-

gens de um rio no Rio Grande do Sul, Brasil, até Reading,

na Inglaterra.

Peça aos estudantes que pensem sobre o barro exis-

tente no seu bairro ou quintal. Eles podem encontrar

uma cor na figura que seria semelhante à do barro

encontrado nesses lugares? Onde ou quando eles viram

variações em barro? (por exemplo, barro mole, barro

seco, objeto de barro).

Pergunte se alguma vez eles coletaram algo da natureza

ao visitar um lugar: uma pedra, uma pena, uma concha.

Pergunte, então, por que um artista faria isto.

Conte aos estudantes o título do trabalho, Esferas

Terrestres, e discuta por que Rands teria dado este título

à sua obra. Que nome eles dariam a ela?

Fontes: http://www.guardian.co.uk/artanddesign/1999

/aug/05/art.artsfeatures

http://www.nickrands.com/gillett.html

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Atividades:

Material Natural Mostre e Conte

Para esta atividade, peça aos estudantes que tragam

para a aula um objeto ou material natural para uma

seção de Mostre e Conte. Eles devem escolher um

objeto ou material natural que tenha algum significado

especial para cada um. Talvez seja uma concha de uma

viagem especial com a família numa praia. Talvez seja

uma folha vinda de uma árvore especial do seu quintal.

Peça aos estudantes que compartilhem o que eles

gostam neste objeto e de onde ele veio. Então, peça a

eles que o desenhem em seu contexto.

Brinque no Barro!

Nesta atividade, dê aos seus alunos a oportunidade de

brincar na lama! Leve-os para um parque ou traga barro

para eles. Certifique-se que estejam usando roupas

em que possam se sujar à vontade, é claro. Peça que

observem o barro e pensem em perguntas que eles gos-

tariam de fazer sobre ela. Juntos, criem um gráfico com

três colunas: 1) O que os estudantes SABEM sobre o barro,

2) O que eles IMAGINAM sobre ele, 3) O que se APRENDE

sobre o barro em aula. Compartilhem fatos sobre o barro

baseados nas perguntas feitas pelos alunos.

Argila

Rands construiu as Esferas Terrestres com as mãos. Forneça

argila e deixe que os estudantes modelem várias formas

e tamanhos. Desafie-os a escolherem um tamanho

e formato e fazer múltiplos exemplos dele. Como é

modelar o mesmo formato no mesmo tamanho muitas

vezes? Por que inevitavelmente vai haver uma variação?

Eles prefeririam fazer diferentes formatos e tamanhos

ou continuar fazendo o mesmo?

Esferas terrestres, 1999

Cerca de 4000 esferas de barro | Alrededor de 4.000 esferas de arcilla | Around 4000

clay spheres

Cada um | Cada uno | Each of +/- 6cm ø

Dimensão | Tamaño total | Total size +/- 16m2

Foto | Photo: Nick Rands

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Regina SilveiraPorto Alegre, Brasil, 1939. Vive em São Paulo, Brasil.

Regina Silveira é amplamente conhecida por seu tra-

balho sobre as convenções da representação e por

sua pesquisa durante várias décadas sobre a luz e

a sombra. Muitas dessas obras compreendem uma

experiência sensível, privilegiando o paradoxo visual

e a experiência corporal a implicações de natureza

mais política ou sociológica. Entretanto, a sombra

tem implicações complexas na linguagem, e Silveira

utiliza-a para fazer comentários sobre o poder, como

em Os Grandes (1981), em que um grupo de persona-

gens com aparência de políticos ou dirigentes projeta

enormes sombras sinistras, ou Encontro (1991), em que

cada personagem projeta a sombra de uma arma ou

ferramenta de aspecto ameaçador.

A artista nos diz: “Já referi mais de uma vez como a

problemática da luz, diametralmente oposta à da

sombra, ainda que no mesmo eixo semântico, compa-

rece em meu trabalho para atender a motivações e sig-

nificados que diria mais existenciais e filosóficos, mas

certamente ligada, de muitas formas, a intervenções

especificas em arquiteturas que me pediam imateria-

lidade, em contraponto a sua (muitas vezes) excessiva

presença e fisicalidade”1.

Questões:

Na História da Arte, quando se fala em (jogo de) luz e

sombra refere-se a um procedimento comum na pin-

tura para dar mais ou menos veracidade a uma cena.

Na verdade, ao jogarmos com a luz e a sombra estamos

criando uma ilusão, fazendo uma construção bidimen-

sional de algo que é tridimensional. Em termos cien-

tíficos, a sombra cresce porque a luz só se propaga

em linhas retas, assim a sombra de um objecto tem a

mesma forma que o objeto porque os raios de luz con-

tinuam em linhas rectas ao seu redor. Quanto mais pró-

xima a luz estiver do objeto, mais luz é interceptada e

maior é a sombra.

Convide os alunos a olharem com atenção a produção

de Regina Silveira. A artista é bastante conhecida pelo

uso que faz desse jogo de luz e sombra. Neste mate-

rial, o trabalho apresentado (To Be Continued (Latin

American Puzzle) [Para ser continuado (Quebra-cabeça

Latinoamericano)]) dá uma breve noção disso. Mas se

você acessar o website da artista2 poderá se divertir

com os jogos propostos pela artista.

Convide seus alunos a conhecerem um pouco da obra

da artista. Mostre as projeções que ela faz e convide-os

a criar histórias sobre essas sombras.

2 In http://reginasilveira.uol.com.br/biografia.php

1 In http://blog.premiosergiomotta.org.br/2009/01/27/luz-e-sombras-de-regina-

silveira/

15

Atividades:

Histórias de luz e sombra

As crianças adoram histórias. Combine com a turma

uma tarde ou uma manhã de aventuras. Informe aos

pequenos que eles participarão de uma história.

Providencie uma lanterna grande e outra pequena. Teste

antes. No dia marcado, inicie a história despertando a

atenção da turma e, em meio a contação, vá diminuindo

a luz da sala aos poucos. Feche as cortinas, apague uma

das luzes, apague outra, apague a última. Acenda a

lanterna e deixe que a sala vá se transformando nesse

outro lugar, mais silencioso, aconchegante. Siga com a

história e observe a reação da turma. Opte por uma his-

tória que, justamente, tenha a sombra como elemento

central, como Peter Pan, por exemplo.

Amiga sombra

O que é uma sombra? Quando ocorre uma sombra?

Peça que cada estudante escolha um objeto e leve

para a aula. Providencie algumas lanternas. Convide a

turma a investigar os objetos com as lanternas, proje-

tando sombras numa parede. Incentive-os a explorar

as possibilidades de relação de um com o outro gerando

sombras pequenas, grandes, mais pontiagudas, gordi-

nhas, achatadas.

Você é do tamanho da sua sombra?

Coloque uma grande folha de papel numa das paredes

da sala – pode ser papel branco ou pardo, desde que

seja bem grande. Use um abajur para gerar um ponto

de luz na sala – as outras luzes deverão estar apagadas.

Convide, então, a turma para que cada aluno trace a

lápis o perfil de um colega que se posicionará entre o

ponto de luz e a parede, fazendo retratos uns dos outros.

Câmera Obscura em tamanho natural

Vede todos as entradas de luz da sala de aula. Você pode

usar lona preta para isso. Se a sala for muito grande,

opte por um lugar menor em que seja mais fácil cobrir

as entradas de luz. Após preparar a sala, deixe apenas

um pequeno ponto de luz aberto – pode ser o buraco

da fechadura, caso ele permita a entrada de luz externa,

ou pode ser um furo de, mais ou menos, 5mm em um

ponto central da lona. O importante é que a sala tenha

apenas uma única entrada de luz, externa. Convide a

turma (toda ou em pequenos grupos) a entrar nesse

lugar. Eles ficarão inquietos, agitados, mas aos poucos,

à medida em que forem se acostumando com a escu-

ridão, ficarão mais confortáveis. Abra, então, o pequeno

ponto de luz deixando que o espaço externo, a sombra

das pessoas que por ele passam e os movimentos que

ali ocorrem sejam projetados, de cabeça para baixo,

dentro da sala escura. Os alunos se surpreenderão com

o resultado! Esse é o princípio da fotografia.

To Be Continued... (Latin American Puzzle), 1997 / 2001

Impressão digital sobre vinil adesivo, recortes de EVA | Impresión digital sobre vinilo

adhesivo, recortes de EVA | Adhesive vynil plotter, vynil foam cutouts

27 peças | partes | pieces (cada | each 48,5 x 39,5 cm)

16

Lais MyrrhaBelo Horizonte, Brasil, 1974. Vive em São Paulo, Brasil.

É da desconfiança sobre a capacidade da cartografia

representar o mundo que o trabalho de Lais Myrrha

trata. O apagamento físico e simbólico, procedimento

recorrente em sua obra, se dá também em relação aos

mapas. Trata-se da dissolução não apenas das fronteiras

presentes nos continentes e mares, mas das impressões

sobre papel de atlas geográficos. Como se a provisorie-

dade das representações cartográficas, principalmente

nos mapas políticos, invalidasse sua pertinência. A artista,

reconhecendo os limites da cartografia, parece sonhar

com o extermínio da sua pretensa objetividade cien-

tífica. Em um de seus trabalhos há a ideia de espelha-

mento do céu no chão, tentando captar o movimento

das estrelas numa espécie de carta celeste em processo.

A investigação sobre a representação do tempo na carto-

grafia surge de modo poético em seu trabalho. Ao longo

de sua trajetória, a artista trabalhou diretamente com

os símbolos nacionais. Realizou pinturas em que sobre-

põem a imagem das bandeiras de todos os países do

mundo. A artista nos coloca o desafio de nos reposicio-

narmos em relação aos horizontes a partir da consci-

ência do lugar que ocupamos.

Onde nunca anoitece transforma o amanhecer, a luz, em

sinal sonoro. Podemos dizer que se trata de uma repre-

sentação visual e sonora do planeta terra. Cada relógio

está situado num ponto onde se encontram um meri-

diano e um paralelo. O resultado é um arranjo seme-

lhante à projeção plana do mapa-múndi. Os meridianos

do mapa possuem relógios que marcam precisamente o

horário local e cada relógio desperta no alvorecer do local

que representa. Sucessivamente, cada um dos relógios

anuncia o dia numa espécie de cartografia do tempo.

Questões:

Em Onde nunca anoitece, Lais Myrrha se baseia no fato

de como o tempo é relativo no mundo. Num mesmo

momento pessoas vivem momentos diferentes depen-

dendo do ponto geográfico em que se encontram.

Enquanto uns acordam, outros se preparam para dormir.

Enquanto uns comemoram a chegada do novo ano,

outros ainda estão no ano velho. Não há concomitância.

No trabalho que Lais apresenta nessa Bienal, cada relógio

está situado num ponto onde se encontram um meri-

diano e um paralelo. O resultado é um arranjo seme-

lhante à projeção plana do mapa-mundi. Os meridianos

possuem relógios que marcam precisamente o horário

local e cada relógio desperta no amanhecer do local

que representa.

Pergunte à turma quais são suas atividades pela manhã,

à tarde e à noite. Pergunte se seria possível fazer à

noite o que se faz pela manhã e pela manhã o que se

faz à tarde. Por exemplo, tomar café da manhã antes de

dormir e almoçar ao acordar. Pergunte se eles sabem

que horas são nesse momento no Japão e na Alemanha.

Explique que cada lugar no mundo encontra-se num

horário diferente dos demais. Certifique-se de que eles

entenderam. Lembre-os que todos os anos adiantamos

uma hora em nosso relógio, devido ao horário de verão,

isso pode ajudar.

Como exemplo, conte o caso da pequena Nara, filha

do compositor brasileiro Kassin, que nasceu no Japão,

mas em seguida se mudou para o Rio de Janeiro, pas-

sando por uma reviravolta em termos de fuso-horário.

Adriana Calcanhoto, em seu disco Adriana Partimpim,

musicou a história de Nara. Ela diz mais ou menos

assim: “Quando Nara ri. De manhã. Já é noite no Japão.

E ela ri. Sorri. De manhã. Bem na hora de dormir. Quando

no Japão já é chegada a hora de estar na cama. É que

Nara de tanto que ri desperta Copacabana. Quando

Nara dá gargalhada. No Japão já é madrugada. A cidade

atrapalhada. E Nara não para de rir (...)”

Apresente então o trabalho de Lais Myrrha aos alunos.

Conte como ele funciona – que cada relógio desperta na

hora de acordar, levando em consideração os diferentes

lugares representados. Convide-os a visitar a Bienal do

Mercosul com o intuito de verem a obra ao vivo.

17

Atividades:

Separe a turma em diferentes grupos (4 ou 5): manhã,

meio-dia, 4h da tarde, 8h da noite, meia-noite. Peça

que criem uma postura/posição para cada hora do dia.

O primeiro grupo faz a postura da manhã (tomar café

da manhã, por exemplo); o seguinte, do meio-dia; e

assim por diante. Sempre que o(a) professor(a) aplaudir,

cada grupo tem que fazer a postura do grupo da hora

seguinte. Por exemplo, o grupo que está dormindo

agora toma café da manhã; o que estava tomando

banho agora se prepara para dormir. Tente fazer com o

que o jogo funcione cada vem mais rápido. Para esti-

mular o poder criativo da turma, proponha que eles

pensem posturas em grupos e individuais também. Onde nunca anoitece, 2009

Instalação | Instalación | Installation

Foto | Photo: Max Schendel

19

Guía para Pre-escuela

MATERIAL PEDAGÓGICO

20

Ensayos de GeopoéticaJosé Roca, curador general

La 8a Bienal de Mercosul se inspira en las tensiones

entre territorios locales y transnacionales, entre cons-

trucciones políticas y circunstancias geográficas, en las

rutas de circulación e intercambio de capital simbólico.

El título se refiere a diversas formas que plantean los

artistas de definir el territorio, desde las perpectivas

geográfica, política, económica y cultural.

Las bienales son eventos primordialmente expositivos,

que ocurren periódicamente y activan la escena artística

de una ciudad por tiempos relativamente cortos. Pero

además de ser recurrentes son discontínuas, y ese es su

lado débil: en los períodos entre una bienal y la siguiente

usualmente no acontece nada, o muy poco. La 8ª Bienal

de Mercosul intenta responder a la siguiente pregunta:

¿es posible hacer una bienal cuyo énfasis no sea exclusi-

vamente expositivo?

Nuestra propuesta incluye extender la acción de la

Bienal en el espacio y en el tiempo. Y entender el tema

escogido no solamente como un marco conceptual

para leer la producción artística contemporánea, sino

como una estrategia de acción curatorial, planteando la

bienal como una instancia de creación y consolidación

de infraestructura cultural local.

La 8ª Bienal enfatiza el componente educativo – diferen-

cial de la Bienal de Mercosur respecto a otras bienales –

al involucrar al curador pedagogico en la concepción

misma del proyecto curatorial, planteando los compo-

nentes de la curaduría como oportunidades para arti-

cular el proyecto pedagógico y así trascender la triada

convencional interpretación-mediación-servicio que

caracteriza las acciones educativas en bienales y museos.

21

El campo expandido de la pedagogíaPablo Helguera, curador pedagógico

La presente colección de guías para profesores de la

8va Bienal del Mercosur tiene como objetivo el ofrecer

herramientas útiles para la educación elemental y

media en sus múltiples disciplinas. Para eso, se ha selec-

cionado áreas de conocimiento que agrupan los inte-

reses y temas presentes en varias obras de los artistas

incluidos en esta bienal, así como los temas principales

presentes en el proyecto curatorial de esta edición.

La premisa curatorial de la 8va Bienal de Mercosur pro-

pone realizar una reflexión en torno a todos los dispo-

sitivos culturales, políticos y sociales que contribuyen a

reformular la noción de nación y metaregión. Partiendo

del término mismo de “Mercosur”, que define una región

económica, y esta misma bienal, la propuesta curatorial

buscó preguntar: ¿Cómo se construye un país? ¿Cómo

la idea de nación contribuye a determinar la manera en

que nos percibimos a nosotros mismos y a los nuestros

en relación con otros? ¿Qué papel tiene los procesos

artísticos en la fabricación de la iconografía nacional?

Puesto que las obras y la reflexión curatorial están

ligadas a la noción de repensar lo que es un territorio, el

proyecto pedagógico ha tomado una dirección similar

al proponer una revisión del campo mismo de la peda-

gogía en el arte. Se reconoce aquí que la pedagogía

de la arte – en particular de la forma en que se aplica

a museos y bienales – es un campo que tradicional-

mente ha limitado su potencialidad tanto en contenido

como en práctica. En cuanto a contenido, predomina el

enseñar arte para entender el arte y no para entender el

mundo; en cuando a práctica, predomina la enseñanza

como distribución de información y no como genera-

dora de consciencia crítica.

Tomando esto en cuenta, el componente pedagógico

de la bienal propone, en un intento metafórico, “rete-

rritorializar” el campo de la pedagogía en el ámbito

de las artes visuales con tres tipos necesarios de

implementación:

a. La pedagogía como vehículo de mediación del arte

(la educación del arte mismo o la apreciación del arte;)

b. La transpedagogía, o el proceso de aprendizaje como

una obra de arte ( el proceso de conocer como arte)

c. El arte utlilizado como un instrumento pedagógico

para obtener un mayor conocimiento del mundo. (el arte

para el conocmiento del mundo).

Esta serie de fascículos concebidos para diversas dis-

ciplinas buscan cumplir estos tres objetivos de la

siguiente manera:

1. Proporcionando información sobre los artistas, con-

ceptos artísticos y contexto histórico de la obra para

ofrecer una mayor apreciación de esta;

2. Sugiriendo una serie de actividades que replican pro-

cesos artísticos pero que tienen objetivos educativos;

3. Utilizando las obras de arte como punto de partida

para generar debate, reflexión y aprendizaje en torno a

otros campos de estudo, tales como la historia, la geo-

grafía, el lenguaje y la ciencia política.

Esperamos que este material ayude en alguna pequeña

medida a facilitar el abordaje de diversos conceptos

en el salón de clase y que estimulen la creatividad, el

debate y la comunicación en torno no solo al arte con-

temporáneo, sino a nuestra realidad contemporánea en

todas sus extensiones.

22

El tema de la inmigración genera posiciones encontradas:

hay quienes afirman que el inmigrante erosiona la cultura

del país anfitrión hasta desnaturalizarla; otros consideran

que inmigración es el necesario abono cultural para una

sociedad diversa. En tiempos de globalización y de con-

flictos regionales aún sin resolver, la migración forzada o

voluntaria sigue siendo un fenómeno central que cues-

tiona las definiciones tradicionales de nación, frontera e

identidad. Yanagi Yukinori considera que los bordes son

cada vez más una ficción – como las banderas – debido

a los constantes movimientos transnacionales. Sus tra-

bajos más conocidos consisten en realizar banderas de

países con arenas de colores en cajas de acrílico, que son

organizadas en retículas según relaciones geopolíticas

(antiguas colonias con el país colonizador, los países de

las américas, los de la cuenca del Pacífico etc.). Las ban-

deras adyacentes se conectan por medio de pequeños

tubos de plástico. Yanagi libera colonias de hormigas,

las cuales van cruzando las banderas con sus túneles

en su incesante ir y venir, mezclando grano a grano los

colores, hipotéticamente "hasta lograr una gran bandera

universal". Las granjas de hormigas de Yanagi alegorizan

los movimientos migratorios entre países a través del tra-

bajo de las hormigas, erosionando la supuesta integridad

cultural de los estados-nación expresada en uno de sus

símbolos más recurrentes.

Preguntas:

Muéstreles a los estudiantes imágenes de la obra de

Yukinori America [América]. ¿Qué notan en la misma?

Pídales que intenten identificar los materiales y las

imágenes.

Yanagi creó una serie de cajas interconectadas, cada

una llena de arena de colores en el formato de una

bandera nacional y conectadas por tubos de plástico.

Luego soltó millares de hormigas dentro del sistema.

¿Qué piensan los estudiantes que puede haber suce-

dido luego de la entrada de esas hormigas?

Al artista le interesaba de qué forma las hormigas cam-

biarían todas las banderas a través de sus movimientos,

exactamente como nosotros cambiamos nuestros pro-

pios países a través de viajes, comercio, etc. ¿Qué rela-

ción tienen los estudiantes con otros países? ¿Ya han

Yanagi YukinoriFukuoka, Japón, 1959. Vive en Tokio, Japón, y Nueva York, Estados Unidos.

salido de su país? ¿Ya han tenido o comido algo que

haya venido de otro país? Pregúnteles a los estudiantes

si alguna vez han observado hormigas atentamente,

en un hormiguero o en otra situación. ¿Qué obser-

varon sobre su comportamiento o hábitos? Dígales que

Yanagi creció en el interior del Japón donde frecuente-

mente jugaba con hormigas y otros insectos y tenía fas-

cinación por la forma como las hormigas trabajan juntas

en colonias. Puede ser que usted quiera compartir con

sus alumnos otros hechos al respecto de las hormigas.

Este sitio web ofrece un gran número de los mismos:

http://www.pestworldforkids.org/ants.html

¿Hay insectos u otros animales que los estudiantes hayan

observado atentamente en su vida?

Pídales a los estudiantes que compartan esas observa-

ciones entre ellos. ¿Qué les gusta, admiran o imaginan

sobre las criaturas que observan?

¿Cómo pueden usar ese animal en una obra de arte?

Actividades:

Observación de Criaturas

Para esta actividad, traiga algunos tipos diferentes de

criaturas para la clase, manteniéndolas en recipientes

adecuados. Puede traer algunas hormigas en un hormi-

guero, algunas larvas de hormiga-león en un pote lleno

de tierra o caracoles en un terrario. Divida a los estu-

diantes en pares y pídales que observen y comparen

el comportamiento de las varias criaturas. Introduzca

cambios en el ambiente de las mismas para observar

su comportamiento. Por ejemplo, usted puede colocar

comida en el hormiguero y observar como reaccionan,

o colocar luz dentro del pote de larvas de hormiga-león

para ver que hacen.

Cree su Propia Bandera

En esta actividad, los estudiantes deben crear una ban-

dera para representar a su clase. Observen la bandera

de su país. ¿Qué les dice la misma sobre su país? Déles

informaciones sobre sus símbolos. Luego, pregúnteles

qué colores, formas o imágenes podrían representar a

su clase como un todo. ¿Cuál es la actividad favorita de

los estudiantes? ¿Tienen alguna mascota o animal que

sea su preferido? ¿De qué colores son las paredes, el

edificio, etc.? Piensen juntos sobre la forma en que esos

elementos pueden juntarse para crear una bandera.

Ahora, distribuya hojas de papel rectangulares y pídales

a los estudiantes que cubran todo el espacio del papel

para crear su propia bandera. Exponga las banderas.

¿Qué comunica cada una de ellas sobre la clase?

23

La artista finlandesa Sanna Kannisto realiza desde el

arte lo que en otras disciplinas se denominaría trabajo

de campo. Kannisto ha acompañado expediciones

científicas en selvas tropicales de Brasil, Guyana y

Costa Rica con la intención de realizar su propia docu-

mentación, liberada por completo de los imperativos

de la ciencia: objetividad, técnica, método y rigor.

Con la ayuda de un simple dispositivo de iluminación

y un pequeño recinto en tela blanca, la artista toma

fotografías de especímenes botánicos o zoológicos

sin necesidad de retirarlos de su habitat natural. El pro-

ceso de Kannisto soluciona mediante la fotografía y

el video uno de los problemas que enfrentaban los

viajeros científicos de los siglos XVIII y XIX (quienes

recogían muestras que servirían de referencia para

que dibujantes profesionales en Europa realizaran las

ilustraciones de una realidad que no conocían): ¿cómo

representar de manera fidedigna una realidad lejana a

partir de fragmentos de especímenes a menudo des-

naturalizados por el tiempo y la distancia? Mediante

su trabajo in situ, Kannisto actualiza la tradición de las

láminas botánicas, y reduce la distancia entre expe-

riencia y representación de la naturaleza.

Preguntas:

Pregúnteles a los estudiantes qué partes de la natu-

raleza son sus preferidas y por qué. ¿Tienen flores o

plantas preferidas? Pídales que intenten explicar por

qué les gustan sus flores y plantas favoritas.

En clase, observen primero la imagen Leptophis Ahaetulla.

¿Qué notan en esa fotografía?

¿Cómo describirían esa flor? ¿Qué más observan en la

fotografía? ¿Dónde están esos objetos?

El título de la fotografía es, en realidad, el nombre de

la cobra que se enreda alrededor de la flor. Se llama

Serpiente Lora o Bejuquillo Verde y se encuentra en el

norte de América del Sur. Se alimenta de lagartos, sapos

y pequeñas aves. La artista Sanna Kannisto, encontró

muchos temas para sus fotografías durante sus viajes a

centros de investigación científica en Brasil y Costa Rica.

¿Qué piensan los estudiantes que a la artista le interesó

en estos especímenes naturales?

Sanna KannistoHameenlinna, Finlandia, 1974. Vive en Helsinki, Finlandia.

A continuación, observen juntos la obra Untitled (Self-

portrait) [Sin Título (Auto Retrato)]. Pídales a los estu-

diantes que procuren conexiones entre la primera

fotografía y ésta.

Dígales a los estudiantes que ésta es la artista traba-

jando. Lo sabemos porque el título de la fotografía es

Auto Retrato. Pregúnteles qué está haciendo Kannisto

en esta foto.

Kannisto construyó una caja portátil con un fondo

blanco para sus fotografías. La artista dice que ella es

como un palco mostrando escenas de la naturaleza, que

yo misma dirijo. Cuando el objeto es retirado de su esce-

nario original, retirado de la naturaleza, se vuelve especial.

Pídales a los estudiantes que piensen sobre esta foto-

grafía como una escena de una película o como una ani-

mación. ¿Qué podría suceder a continuación?

Fuentes: http://www.sannakannisto.com/index.php?o

ption=com_content&view=article&id=185&Itemid=5

http://www.jacksonfineart.com/artist_exhibit.php?id=

240&exhibitid=84&imageid=1838

Actividades:

Categorizando la Naturaleza

Traiga entre 40 y 50 fotografías de objetos naturales

de un tipo. Los objetos pueden ser simplemente con-

chas, flores, plantas o hierbas. Divida a los estudiantes

en parejas y déles a cada par algunas de esas fotogra-

fías. Pídales a las parejas que comparen y contrasten los

objetos que les fueron dados. Si les solicitaran que colo-

casen los objetos en categorías, ¿qué categorías serían?

Ellos podrían organizarlas por colores, altura, formato

de las hojas, etc. Pídales que expliquen sus elecciones.

Después, pídales a las parejas que se combinen de

modo que queden en grupos de cuatro. Los estudiantes

deben, entonces, comparar juntos todas las fotografías

de su grupo. ¿Qué diferencias perciben? ¿Qué catego-

rías han conseguido inventar?

Estudio de la Naturaleza

Haga una expedición con la clase para un parque o

reserva ecológica. Lleve lápiz y papel e incentive a los

estudiantes a que dibujen lo que vean en la naturaleza.

Demuéstreles cómo pueden observar con cuidado las

flores, plantas o animales para dibujar las líneas y for-

matos que ven.

Como alternativa, traiga a la clase objetos de la natu-

raleza y pídales a los estudiantes que los dibujen. Ellos

24

pueden también hacer calcomanías con los mismos,

principalmente si fueran hojas, cáscaras de árboles o

conchas.

Coloque a la vista los dibujos o calcomanías que los

estudiantes han creado. ¿Qué detalles han conseguido

encontrar que no habían notado antes, mientras dibu-

jaban o hacían la calcomanía? ¿Qué preguntas tienen

sobre los objetos?

Contando Historias de la Naturaleza

Como una extensión del proyecto anterior, los estu-

diantes pueden transformar sus dibujos en ilustraciones

de historias, inspiradas en Kannisto. ¿Qué sucede a con-

tinuación con la hoja de su dibujo? ¿Un gusano la come?

¿Encuentra una hoja amiga y se va para una parte de la

comunidad más arbolada?

25

Adoptando una postura bastante poco convencional, la

obra de arte para Nick Rands surge de un complejo sis-

tema de toma de decisiones. Números, pasos, patrones

y direcciones espacio-temporales, se combinan transfor-

mándose en la estrategia inicial para el desenvolvimiento

de sus pinturas, fotografías o instalaciones. Si bien la

obra de Rands la podemos leer desde su aproximación

con el entorno natural y urbano, su conceptualización

artística y casi científica involucra un accionar que sitúa

al artista como la herramienta de ejecución del sistema

ideado. Él elabora un patrón inicial cuyo resultado final

le es absolutamente desconocido, dejándose llevar y sor-

prendiéndose de su resultado: la obra. Habitualmente,

el sistema aplicado a la acción performática del artista

en su experiencia de caminar – bajo principios matemá-

ticos o esquemas de repeticiones – es documentado a

través de fotografías o dibujos que luego superpone en

capas o que anima en videos. Asimismo, en su trabajo

pictórico – proceso en el que también crea sistemas de

orden – Rands utiliza el barro y las manos, expandiendo

las nociones de la pintura y explorando sus posibilidades.

Su obra no es producto de la selección consciente, sino

de una metodología autoimpuesta que lo lleva a experi-

mentar en sí mismo la creación.

Preguntas:

Observe con los estudiantes esta obra de arte de Nick

Rands. ¿Qué notan en la misma? Pídales que describan

su formato. ¿Qué otra cosa los estudiantes recuerdan

que tenga el formato de una esfera?

Compare y haga un contraste entre las diferentes

esferas en este detalle del trabajo. ¿Cómo describirían

los colores? ¿Los formatos son todos exactamente

iguales o hay algunas diferencias?

Para esta obra de arte, Nick Rands formó 4.000 bolas de

barro, cada una más o menos del tamaño de una mano.

Las bolas de barro son cada una de una parte diferente

del mundo, yendo desde las márgenes de un río en Río

Grande do Sul, en Brasil, hasta Reading, en Inglaterra.

Pídales a los estudiantes que piensen sobre el barro en

su barrio o en su patio. ¿Pueden encontrar un color en

la figura que sería similar a la del barro de ellos? ¿Dónde

Nick RandsChester, Reino Unido, 1955. Vive entre Londres, Inglaterra y Porto Alegre, Brasil.

o cuándo se transforman en variaciones en barro? (por

ejemplo, barro blando, barro seco).

Pregúntele a los estudiantes si alguna vez recolectaron

algo de la naturaleza al visitar un lugar: una piedra, una

pluma, una concha. Pregúnteles por qué un artista

haría eso.

Enséñeles a los estudiantes el título del trabajo, Esferas

terrestres , y discuta por qué el artista le habrá dado ese

título a su obra. ¿Qué nombre le darían ellos?

Fuentes: http://www.guardian.co.uk/artanddesign/19

99/aug/05/art.artsfeatures

http://www.nickrands.com/gillett.html

Actividades:

Material Natural. Muestre y Cuente

Para esta actividad, pídales a los estudiantes que traigan

a clase un objeto o material natural para una sección

de Muestre y Cuente. Deben elegir un objeto o material

natural que signifique algo para ellos. Tal vez sea una

concha de un viaje especial con la familia a una playa.

Tal vez sea una hoja salida de un árbol especial de su

patio. Pídales que compartan lo que les gusta de este

objeto y comenten de dónde ha salido. Luego, pídales

que lo dibujen en su contexto.

¡Juegue en el Barro!

En esta actividad, ¡ofrézcales a sus alumnos la oportu-

nidad de jugar en el barro! Lleve a sus alumnos a un

parque o traiga barro para donde estén. Cuide que

estén usando ropa que puedan ensuciar a gusto, por

supuesto. Pídales que observen el barro y piensen pre-

guntas que les gustaría hacer sobre el mismo. Juntos en

clase, creen un gráfico con tres columnas: 1) qué SABEN

los estudiantes sobre el barro, 2) qué IMAGINAN sobre

el barro, 3) qué se APRENDE sobre el barro, en clase.

Comenten hechos sobre barro, basados en parte en las

preguntas hechas por los alumnos.

Arcilla

Rands formó las Esferas Terrestres con las manos.

Proporcione arcilla y deje que los estudiantes formen

con varias formas y tamaños. Desafíe a los estudiantes

a que elijan un tamaño y formato y hagan múltiples

ejemplos del mismo. ¿Cómo es crear el mismo formato

en el mismo tamaño muchas veces? ¿Por qué inevitable-

mente va a haber variación? ¿Preferirían hacer diferentes

formatos y tamaños o continuar haciendo el mismo?

26

Silveira es ampliamente conocida por su trabajo sobre

las convenciones de la representación y por su inves-

tigación de varias décadas sobre la luz y la sombra.

Muchas de estas obras tienen una aproximación feno-

menológica, privilegiando la paradoja visual y la expe-

riencia corporal sobre implicaciones de corte más

político o sociológico. Sin embargo, la sombra tiene

implicaciones complejas en el lenguaje, y en conse-

cuencia Silveira la ha utilizado para hacer comenta-

rios sobre el poder, como en Os Grandes [Los Grandes]

(1981) en donde un grupo de personajes con apariencia

de políticos o dirigentes proyecta enormes sombras

ominosas, o Encontro [Encuentro] (1991), en donde

cada personaje proyecta la sombra de un arma o herra-

mienta de aspecto amenazante. En O Paradoxo do Santo

[La Paradoja del santo] (1994) Silveira contrapone una

imagen del un pequeño santo popular que representa

a Santiago Matamoros con la sombra de la estatua

ecuestre del Duque de Caxias, patrono militar de Brasil,

para hacer un poderoso comentario sobre dos formas

de dominación en América latina, la militar y la religiosa.

La artista nos dice: “Ya me referi más de una vez a cómo

la problemática da luz, diametralmente opuesta a la de

la sombra, aun cuando en el mismo eje semántico, com-

parece a mi trabajo para atender motivaciones y signi-

ficados que diría más existenciales y filosóficos, aunque

seguramente vinculada, de muchas formas, a inter-

venciones especificas en arquitecturas que me pedían

inmaterialidad, en contrapunto a su (muchas veces)

excesiva presencia y características físicas”.1

Preguntas:

En la Historia del Arte, cuando se habla de (juego de) luz

y sombra está referido a un procedimiento común en la

pintura para dar más o menos veracidad a una escena.

En realidad, al jugar con la luz y la sombra, estamos

creando una ilusión, creando una construcción bidi-

mensional de algo que es tridimensional. En términos

científicos, la sombra crece porque la luz sólo se pro-

paga en líneas rectas, así la sombra de un objeto tiene

la misma forma que el objeto porque los rayos de luz

continúan en líneas rectas a su alrededor. Cuanto más

Regina SilveiraPorto Alegre, Brasil, 1939. Vive en San Pablo, Brasil.

cercana esté la luz del objeto, más luz es interceptada y

más grande es la sombra.

Propóngales a los alunos que observen atentamente la

obra de Regina Silveira. La artista es bastante conocida

por el uso que hace de ese juego de luz y sombra. En este

material, el trabajo presentado (To Be Continued (Latin

American Puzzle) [Para ser continuado (Quebra-cabeça

Latinoamericano)]) da una breve noción de esto. Pero

si usted accesa el website de la artista2 podrá divertirse

con los juegos que ella misma propone.

Invite a sus alumnos a conocer un poco la obra de

Silveira. Muéstreles las proyecciones que la artista hace

y propóngales crear historias sobre esas sombras.

Actividades:

Historias de luz y sombra

A los niños les encantan las historias. Combine con

el grupo una tarde o una mañana de aventuras.

Infórmeles a los pequeños que participarán en una his-

toria. Consiga una linterna grande y otra pequeña. El día

marcado, comience a contar la historia despertando la

atención del grupo y, en el medio del relato, vaya dis-

minuyendo la luz de la clase poco a poco. Cierre las

cortinas, apague una de las luces, apague otra, apague

la última. Encienda la linterna y deje que la clase se

vaya transformando en ese otro lugar, más silencioso,

acogedor. Siga con el relato y observe la reacción del

grupo. Opte por una historia en la que, justamente, la

sombra sea el elemento central, como la de Peter Pan,

por ejemplo.

Amiga sombra

¿Qué es una sombra? ¿Cuándo se forma una sombra?

Pídale a cada estudiante que elija un objeto y que lo

lleve a clase. Consiga algunas linternas. Invite al grupo a

que observe los objetos con las linternas, proyectando

sombras en una pared. Incentívelos a explorar las posi-

bilidades de relaciones que pueden existir entre unos y

otros generando sombras pequeñas, grandes, más pun-

tiagudas, gorditas, achatadas.

¿Usted tiene el tamaño de su sombra?

Coloque una gran hoja de papel en una de las paredes

de la clase – puede ser papel blanco o pardo, siempre

que sea bien grande. Use una lámpara para generar un

punto de luz – las otras luces deben quedar apagadas.

Invite, entonces, al grupo para que cada alumno trace

1 In http://blog.premiosergiomotta.org.br/2009/01/27/luz-e-sombras-de-regina-

silveira/ 2 In http://reginasilveira.uol.com.br/

27

a lápiz el perfil de un compañero que se posicionará

entre el punto de luz y la pared, haciéndose retratos

entre ellos.

Cámara Oscura en tamaño natural

Cierre todas las entradas de luz de la clase. Puede usar

lona negra para ello. Si la clase es muy grande, opte por

un lugar menor en el que sea más fácil cubrir las entradas

de luz. Luego de preparar el espacio, deje solamente un

pequeño punto de luz abierto – puede ser el agujero de

la cerradura, en el caso de que por él entre luz externa, o

puede ser un agujero de más o menos 5mm, en un punto

central de la lona. Lo importante es que la sala tenga sola-

mente una única entrada de luz, externa. Invite al grupo

(todo o en pequeños subgrupos) a que entre a este lugar.

Se pondrán inquietos, agitados, pero poco a poco, a

medida que se vayan acostumbrando con la oscuridad, se

sentirán más a gusto. Abra, entonces, el pequeño punto

de luz dejando que el espacio externo, la sombra de las

personas que pasan por el mismo y los movimientos que

ocurren por allí sean proyectados, de cabeza para abajo,

dentro de la clase oscura. ¡Los alumnos se sorprenderán

con el resultado! Ese es el principio de la fotografía.

28

Es sobre la desconfianza de la capacidad que tiene la

cartografía de poder representar el mundo que trata el

trabajo de Lais Myrrha. El desaparecimiento físico y sim-

bólico, procedimiento recurrente en su obra, se da tam-

bién en relación a los mapas. No se trata apenas de la

disolución de las fronteras presentes en los continentes

y mares, sino, también, de las impresiones sobre el papel

del atlas geográfico. Como si el carácter provisorio de

las representaciones cartográficas, principalmente en

los mapas políticos, invalidara su pertinencia. La artista,

reconociendo los limites de la cartografía, parece soñar

con el exterminio de su pretensa objetividad científica.

En uno de sus trabajos se encuentra la idea de un reflejo

del cielo en el piso, tratando de captar el movimiento de

las estrellas en una especie de carta celeste en proceso.

La investigación sobre la representación del tiempo en

la cartografía surge de manera poética en su trabajo.

A lo largo de su trayectoria, la artista trabajó directa-

mente con los símbolos nacionales. Realizó pinturas en

que sobrepone la imagen de las banderas de todos los

países del mundo. En uno de sus cuadros las banderas

fueron organizadas en orden alfabética decreciente y

en otra en orden creciente. Más de que apenas una sín-

tesis de los símbolos de las naciones, se trata justamente

de la constatación de la imposibilidad de una imagen

totalizadora que reúne a todos los países. En su obra,

es como si las fronteras geopolíticas fueran rediseñadas.

La artista nos pone el desafío de nos volver a posicionar

en relación a los horizontes a partir de la consciencia del

lugar que ocupamos.

Onde nunca anoitece [Donde nunca anochece] trans-

forma el amanecer, la luz, en una señal sonora. Podemos

decir que se trata de una representación visual y sonora

del planeta Tierra. Cada reloj está situado en un punto

en donde se encuentran un meridiano y un paralelo.

El resultado es un arreglo semejante a la proyección

de un mapamundi. Los meridianos del mapa poseen

relojes que marcan precisamente el horario local y cada

reloj despierta en el amanecer del local que representa.

Sucesivamente, cada uno de los relojes anuncia el día

en una especie de cartografía del tiempo.

Preguntas:

En Onde nunca anoitece, Lais Myrrha se basa en el hecho

de la relatividad del tiempo en el mundo. En un mismo

Lais MyrrhaBelo Horizonte, Brasil, 1974. Vive en San Pablo, Brasil.

momento personas viven momentos diferentes, depen-

diendo del punto geográfico en que se encuentran.

Mientras unos se despiertan, otros se preparan para

dormir. Mientras unos festejan la llegada del nuevo año,

otros aún están en el año viejo. No hay concomitancia.

En el trabajo que Lais presenta en esta Bienal, cada reloj

está situado en un punto donde se encuentran un meri-

diano y un paralelo. El resultado es un arreglo similar a

una proyección plana del mapa-mundi. Los meridianos

poseen relojes que marcan precisamente el horario local y

cada reloj despierta al amanecer del local que representa.

Pregúntele a la clase cuáles son sus actividades por la

mañana, a la tarde y por la noche. Pregúnteles si sería

posible hacer a la noche lo que se hace por la mañana

y por la mañana lo que se hace de tarde. Por ejemplo,

desayunar antes de dormir y almorzar al despertar.

Pregúnteles si saben qué hora es en este momento en

Japón y en Alemania. Explíqueles que cada lugar en

el mundo se encuentra en un horario diferente a los

demás. Confirme que lo hayan entendido. Recordarles

que todos los años adelantamos una hora en nuestro

reloj, debido al horario de verano, puede ayudar.

Como ejemplo, cuénteles el caso de la pequeña Nara, hija

del compositor brasileño Kasin, que nació en Japón, pero

enseguida se fue a vivir a Río de Janeiro, pasando por una

transformación en términos de huso horario. Adriana

Calcanhoto, en su disco Adriana Partimpim, musicalizó

la historia de Nara. Dijo más o menos así: “Cuando Nara

ríe. De mañana. Ya es noche en Japón. Y ella ríe. Sonríe.

De mañana. Justo a la hora de dormir. Cuando en Japón

ya ha llegado la hora de estar en la cama. Es que Nara

de tanto que ríe despierta Copacabana. Cuando Nara da

risotadas. En Japón ya es madrugada. La ciudad confun-

dida. Y Nara no para de reír (...)”

Presénteles entonces el trabajo a los alumnos. Cuénteles

cómo funciona – que cada reloj despierta a la hora de

despertar, considerando los diferentes lugares repre-

sentados. Invítelos a visitar la Bienal del Mercosur con la

intención de que vean la obra en vivo.

Actividades:

Separe la clase en diferentes grupos (4 ó 5): mañana,

mediodía, 4h de la tarde, 8h de la noche, medianoche.

Pídales que creen una postura/posición para cada

hora del día. El primer grupo escenifica lo que se hace

de mañana (desayunar, por ejemplo); el siguiente, al

mediodía; y así sucesivamente. Siempre que el pro-

fesor aplauda, cada grupo tiene que representar lo

mismo que el grupo de la hora siguiente. Por ejemplo,

29

el grupo que estaba durmiendo, ahora toma el desa-

yuno; el que estaba bañándose, ahora se prepara para

dormir. Intente hacer que el juego funcione cada vez

más rápido. Para estimular el poder creativo del grupo,

propóngales que piensen representaciones en grupos e

individuales también.

30

31

Guide for Preschool Education

EDUCATION MATERIAL

32

Essays in GeopoeticsJosé Roca, chief curator

The 8th Mercosul Biennial is inspired by the tensions

between local and transnational territories, between

political constructs and geographical circumstances,

and the routes of circulation and exchange of symbolic

capital. The title refers to the various ways in which art-

ists define territory, based on geographical, political

and cultural perspectives.

Biennials are primarily exhibition events that acti-

vate the art scene of a city for relatively short periods.

However, as well as being recurrent, they are discon-

tinuous – and that is their weak side: during the period

between one biennial and another nothing usually hap-

pens, or very little, in terms of activation of the local art

scene. The 8th Mercosul Biennial attempts to answer the

following question: is it possible to organise a biennial

whose emphasis is not exclusively an exhibition?

Our proposal includes extending the action of the

Biennial in space and in time, understanding the chosen

theme not just as a conceptual marker for reading con-

temporary art production, but rather as a strategy of

curatorial action, suggesting the Biennial as an instance

of creation and consolidation of local infrastructure.

The 8th Biennial places emphasis on the educational

component – a key feature of the Mercosul Biennial in

relation to other biennials – by involving the educa-

tion curator in the actual conception of the curatorial

project. It thus introduces components of the curator-

ship as opportunities for articulating the education pro-

gramme and in this way transcending the conventional

trio of interpretation-mediation-service, which charac-

terises educational actions in biennials and museums.

33

The expanded field of educationPablo Helguera, education curator

This collection of teachers’ guides to the 8th Mercosul

Biennial aims to provide useful instruments for various

subject areas in primary and secondary education.

Study areas have been selected related to the inter-

ests and subject matter of several of the works by

artists taking part in this biennial, together with the

main themes covered by the curatorial project for

this edition.

The curatorial idea behind the 8th Mercosul Biennial pro-

poses a reflection on all the cultural, political and social

mechanisms that contribute to constructing the ideals

and values of a nation and meta-region. Starting from

the term “Mercosul”, which defines an economic region

and which the biennial has adopted for its name, the

curators have posed the questions: how is a country

built? How does the idea of nation contribute to deter-

mining how we perceive ourselves and our people in

relation to others? What are the roles of art processes in

constructing national imagery?

Since the works and the curatorial reflection of this

biennial are linked to the idea of rethinking the idea of

territory, the education programme also follows a par-

allel path, proposing a revised view of the actual field

of education in art. We therefore recognise that educa-

tion in the visual arts – and particularly as it is applied in

museums and biennials – is an action whose potential is

traditionally limited, in terms both of content and prac-

tice. Content often involves teaching art to understand

art and not to understand the world: practice concen-

trates on teaching as distribution of information and

not as creation of critical awareness.

Mindful of this, the educational component of this bien-

nial seeks metaphorically to “re-territorialise” the field of

education within the visual arts through three neces-

sary of implementation:

a. Pedagogy as vehicle for interpretation of art (art

knowledge)

b. Transpedagogy, or education-as-art (knowledge as art)

c. Art as a pedagogical instrument to other disciplines

(art as knowledge of the world)

This series of publications, created for various subject

areas, seeks to fulfil those three objectives by:

1. Providing information about the artists, art concepts

and historical context of the work, to enable greater

appreciation;

2. Suggesting a series of activities that reproduce art

processes but with educational objectives;

3. Using artworks as a starting point for discussion, reflec-

tion and learning within other fields of study, such as his-

tory, geography, languages and political sciences.

We hope that this material helps in some way to facilitate

the approach to a series of concepts in the classroom and

also stimulates creativity, discussion and communication,

not just in relation to contemporary art, but also to the full

breadth of our contemporary reality.

34

The issue of immigration generates contrasting positions:

some say that immigrants erode and contaminate the

culture of the host country; others believe that immigra-

tion is a necessary contribution to a diverse society. In a

time of globalisation and unresolved regional conflicts,

forced or voluntary migration continues to be a central

phenomenon in addressing traditional definitions of

nation, frontier and identity. Yanagi Yukinori considers

that boundaries are increasingly becoming a fiction –

like flags – due to constant transnational movements.

His best-known works consist of making national flags

with coloured sand in acrylic boxes arranged according

to geopolitical relationships (former colonies with the

colonising country, the countries of the Americas, the

Pacific rim, etc.). The adjacent flags are connected by

small plastic tubes. Yanagi releases colonies of ants that

move across the flags and their tunnels in an endless

coming and going which mixes the coloured grains of

sand, until hypothetically “producing one big universal

flag”. Yanagi’s ant farms are allegories of migratory move-

ment between countries, using the work of ants to

erode the supposed cultural integrity of nation states,

expressed in one of their most recurrent symbols.

Questions:

Show students images of Yukinori Yanagi’s America. What

do they notice? Ask them to try to identify the materials

and the images.

Yanagi has created a series of interconnecting boxes

each filled with colored sand in the pattern of a national

flag and linked by plastic tubes. He then released thou-

sands of ants into the system. What do students expect

would happen upon the release of these ants?

The artist was interested in how the ants would change

all the flags through their movements – just like we

now change our own countries and others through

travel, trade, etc. What relationship do students have

with other countries? Have they ever been out of the

country? Have they ever owned or eaten something

from another country?

Ask students if they have ever observed ants closely – in

an ant farm or otherwise. What have they noticed about

their behavior or habits?

Yanagi YukinoriFukuoka, Japan, 1959. Lives in Tokyo, Japan, and New York, United States.

Tell them that Yanagi grew up in rural Japan where he

often played with ants or insects and was fascinated by

the way they worked together in colonies. You might

want to share other facts about ants with students. This

website provides many: http://www.pestworldforkids.

org/ants.html

Are there any insects or animals that students have

observed closely in their life? Have students share these

observations with each other. What do they like, admire,

or wonder about the creature they have observed? How

could they use that animal in an artwork?

Activities:

Creature Observations

For this activity, bring in a few types of creatures to the

classroom – keeping them in appropriate containers.

You may bring in a few ants in an antfarm, some doo-

dlebugs in a jar filled with dirt, or snails in a terrarium.

Divide students into pairs and ask them to observe

and compare the behavior of the various creatures.

Introduce changes to their environment to observe

their behaviors. For instance, you may put food in the

ant farm and observe how they react or shine light into

the doodlebug jar to see what they do.

Create Your Own Flag

For this activity, students will create a flag to represent

their classroom. Look together at your country’s flag.

What does the flag tell students about their country?

Give them information on its symbols. Next, ask stu-

dents what colors, shapes, or images might represent

your class as a whole. What is your class’s favorite

activity? Do you have a pet or a favorite animal? What

colors are the walls, the building, etc.? Think together

about how these elements could come together to

create a flag. Now, pass out rectangular sheets of paper

and ask each student to fill in the whole space to create

their own flag. Share the flags. What does each commu-

nicate about the class?

35

The Finnish artist Sanna Kannisto uses art to produce

what other disciplines would call fieldwork. Kannisto

has accompanied scientific expeditions to tropical for-

ests in Brazil, Guyana and Costa Rica to create her own

documentation, completely free of the imperatives of

science: objectivity, technique, method and rigour. With

the assistance of simple lighting and a small white canvas

enclosure, the artist photographs botanical or zoological

specimens without needing to remove them from their

natural habitat. Kannisto’s process uses photography and

video to solve one of the problems faced by 18th- and

19th-century scientific expeditions (which collected sam-

ples to be used as references for professional draught-

sman in Europe to illustrate a reality they did not know):

how to faithfully represent the distant reality based on

fragments of specimens often damaged by time and dis-

tance. Working in situ Kannisto updates the tradition of

botanical illustration and reduces the distance between

experience and representation of nature.

Questions:

Ask your class what their favorite parts of nature are and

why. Do they have favorite flowers or plants? Ask them to

try to explain why they like the flowers or plants they like.

As a class, look first at Leptophis Ahaetulla. What do they

notice about this photograph?

How would they describe this flower? What else is in the

picture? Where are these objects?

The title of the photograph is actually the name of the

snake wrapping itself around the flower. It is called the

Lora or Parrot Snake and is found in northern South

America. It feeds on lizards, frogs, and small birds.

The artist, Sanna Kannisto, found many subjects for her

photographs during her travels to science research cen-

ters in Brazil and Costa Rica.

What do students think she liked about these natural

specimens?

Now, look together at Untitled (Self-portrait). Ask stu-

dents to look for connections between the first photo-

graph and this one.

Tell students that this is the artist herself at work. We know

this because the artwork is called a self-portrait. Ask

Sanna KannistoHameenlinna, Finland, 1974. Lives in Helsinki, Finland.

them what the Kannisto is doing in this photograph.

Kannisto built a portable photography box with a white

background for her photographs. She says it is “like a

stage showing scenes from nature, which I direct. When

the object has been taken out of its original setting –

out of nature – it becomes special.”

Ask students to think about this photograph as a scene

in a movie or cartoon. What might happen next?

Sources: http://www.sannakannisto.com/index.php?op

tion=com_content&view=article&id=185&Itemid=5

http://www.jacksonfineart.com/artist_exhibit.php?id=

240&exhibitid=84&imageid=1838

Activities:

Categorizing Nature

Bring in between 40 to 50 photographs of natural objects

of one category. The objects could be all shells, flowers,

plants, herbs. Break students into pairs and give each

pair a few of these photographs. Ask the pair to com-

pare and contrast the objects they were given. If they

were asked to put them in categories, what categories

would they be? They could organize by color, height,

leaf shape, etc. Ask them to explain their choice. Then

ask the pairs to combine so that students are in groups

of four. Students should now compare all of the photo-

graphs in their group together. What are the differences

they note? What are the categories they came up with?

Nature Study

Take a field trip as a class to a park or nature reserve. Bring

pencils and paper and encourage students to draw three

objects they see in nature. Demonstrate to them how they

can really look carefully at the flowers or plants or animals

in order to draw the lines and shapes that they see.

As an alternative, bring objects from nature into the

classroom and draw from them while students are at

their desks. They can also make rubbings of some of

these objects – especially leaves, bark, and shells.

Lay out the drawings or rubbings that the students

create. What details did they find that they hadn’t

noticed before by drawing or rubbing? What questions

do they have about their objects?

Nature Storytelling

As an extension to this project, students can turn

their drawings into illustrations for stories, inspired by

Kannisto. What happens next to the leaf in their drawing?

Does a caterpillar eat it? Does it meet a friend leaf and

walk off to a more forested part of their community?

36

Adopting a somewhat unconventional approach, the

work of art for Nick Rands develops out of a complex

system of decision making. Numbers, footsteps, space-

time patterns and directions are combined into the

starting point for his paintings, photographs or instal-

lations. Although his work can be seen as an approach

to the natural and urban environment, its artistic and

almost scientific conceptualisation involves a process

that positions the artist as a tool in carrying out the

devised system, developing an initial pattern whose final

result is completely unknown, letting it develop until he

is surprised by the result, the work. The system applied

to the artist’s performative action in his experience of

walking – based on mathematical principles or patterns

of repetition – is often documented with photographs or

drawings which are then superimposed in layers or ani-

mated in videos. Similarly, in his paintings – a process in

which he also creates systems of order – Rands uses mud

and his hands, expanding ideas of painting and exploring

its possibilities. His work is not the result of a conscious

decisions, but rather of a self-imposed methodology that

leads him to experiment with creation within himself.

Based on the customary mathematical process of his

work, Rands travelled a route defined by drawing a

square on the map of Rio Grande do Sul, with Tavares,

Upamaroti, Porto Lucena and Pinhal da Serra located

at the four corners of the geometrical shape. After

the journey the artist produced an exhibition from his

route in the annex to the Museu de Arte de Santa Maria

(MASM), in June.

Questions:

Look together at this artwork by Nick Rands. What do

students notice about it? Ask students to describe the

shape. What else can students name that is in the shape

of a sphere?

Compare and contrast the different spheres in this detail

of the work. How would they describe the colors? Are all

the shapes exactly alike or are there some differences?

For this artwork, Nick Rands formed 4,000 balls of mud –

each roughly the size of a hand. The mud balls are each

from different parts of the world – ranging from the banks

of a river in Rio Grande do Sul, Brazil to Reading, England.

Ask students to think about the mud in their neighbor-

hood or backyard. Can they find a color in the picture

that their mud would be closest to? When or where have

they seen variations in mud (i.e. slippery mud, dry mud)?

Ask students if they have ever collected something from

nature when they have visited a place – a rock, a feather,

a shell. Ask them why an artist might want to do this.

Give students the title of the work, Esferas Terrestres

[Earthly Spheres], and discuss why Rands might have

given the artwork this title. What name would they give

the artwork?

Sources: http://www.guardian.co.uk/artanddesign/199

9/aug/05/art.artsfeatures

http://www.nickrands.com/gillett.html

Activities:

Natural Material Show and Tell

For this activity, ask students to bring one natural object

or material into class for a session of Show and Tell. They

should choose a natural object or material that has

meaning for them. Maybe it is a shell from a special trip

their family made to the beach. Maybe it is a leaf from

a special tree in their backyard. Ask students to share

what they love about the object and where it came

from. Then ask them to draw it in its context.

Play in the Mud!

For this activity, give your class a chance to play in the

mud! Bring your class to a park or bring the mud to

them. Make sure they are wearing clothes that they can

get dirty, of course. Ask them to make observations of

the mud and to think of questions they have about it.

Together as a class, create a chart with three columns:

1) What students KNOW about mud, 2) What they

WONDER about mud, and 3) What you LEARN about

mud as a class. Share facts about mud based in part on

the questions they bring up.

Clay

Rands formed the Esferas Terrestres with his hands. Pass

out clay and let students form it into various shapes and

sizes. Challenge students to choose one size and shape

and make multiples of that size and shape. What is it like

to form the same size and shape over again? How does

it inevitably vary? Would they prefer to make different

shapes and sizes or continue making the same?

Nick RandsChester, England, 1955. Lives in London, England, and Porto Alegre, Brazil.

37

Regina Silveira is widely known for her work about con-

ventions of representation and decades of investigation

of light and shade. Many of her works have a phenomeno-

logical approach, emphasising visual paradox and phys-

ical experience of more political or sociological issues.

Shadows have complex implications in language and

Silveira uses them to comment on power in Os Grandes

(1981), for example, in which a group of characters

resembling politicians or management cast huge sinister

shadows; or Encontro [Meeting] (1991), in which each

character projects a shadow of a weapon or threatening

tool. In Paradoxo do santo [Saint’s Paradox]((1994) Silveira

contrasts an image of a small popular saint representing

Santiago Matamoros with the shadow of an equestrian

statue of the Brazilian military leader Duque de Caxias, to

make a powerful comment about the two forms of domi-

nation in Latin America: military and religious.

The artist tells us: “I have commented more than once

on how the issue of light, diametrically opposed to the

shadow, even though they are from the same semantic

axis, appears in my work in order to meet motivations

and meanings that I would consider more existential

and philosophical, but certainly linked, in many ways,

to specific interventions in architectures that call for

immateriality, as opposed to their (often) excessive

presence and physicality.”1

Questions:

In Art History, when it comes to (the interplay of ) light

and shadow we refer to a procedure that is common in

painting to make a scene look somewhat realistic. In fact,

when we deal with light and shadow we create an illu-

sion, making a bidimensional construction of something

that is tridimensional. In scientific terms, the shadow

appears because light propagates only in straight lines,

thus the shadow of an object has the same shape as the

object because the light rays continue in straight lines

around it. The closer the light is to an object, more light

is intercepted and bigger the shadow.

Invite the students to look attentively at the work of

Regina Silveira. The artist is well-known for the use she

Regina SilveiraPorto Alegre, Brazil, 1939. Lives in São Paulo, Brazil.

makes of the interplay of light and shadow. In this

material, the work presented (To Be Continued (Latin

American Puzzle) [Para ser continuado (Quebra-cabeça

Latinoamericano)]) gives a brief summary of that. If you

access the artist’s website2 you can have fun with some

games offered by her.

Invite the students to know a little of the work of the

artist. Show the projections she creates and invite them

to make up stories about those shadows.

Activities:

Stories of light and shadow

Children love stories. Agree with the class on a morning

or afternoon of adventures. Inform the little ones that

they will take part in a story. Get two flashlights: a big

one and a small one. Test them in advance. On the

appointed day, start the story by getting the attention

of the group and, while telling the story, slowly dim the

lights of the room. Close the curtains, turn off one of the

lights, turn off another, turn off the last one. Turn on the

flashlight and let the room become another place, more

silent, cozy. Proceed with the story and observe the

reactions of the group. Choose a story that has shadows

as one of its main elements, like Peter Pan, for instance.

Shadow friend

What is a shadow? When does a shadow happen? Ask

each student to choose an object and bring it to class.

Provide flashlights. Invite the class to investigate the

objects with the flashlights, projecting shadows on

a wall. Encourage them to explore the possibilities

to relate with one another by generating small, large,

more pointed, plump, and flattened shadows.

Are you the size of your shadow?

Hang a large sheet of paper on a wall – it can be white or

brown paper, as long as it is very large. Use a lamp as the

only source of light in the room – all other lights should

be turned off. Then, invite each student to trace with a

pencil the outline of a classmate standing between the

light and the wall, making portraits of one another.

Life-size Camera ObscuraSeal all light sources of the classroom. You can use black

canvas for it. If the room is too big, opt for a smaller

one where it is easy to seal all light entrances. When

the room is prepared, leave one light point open – it

can be the keyhole, in case it allows for external light

1 In http://blog.premiosergiomotta.org.br/2009/01/27/luz-e-sombras-de-regina-

silveira/ 2 In http://reginasilveira.uol.com.br/

38

to come in, or a hole about 5 mm in a central point of

the canvas. It is important to have just one source of

external light. Invite the students (all of them or in small

groups) to enter this place. They will become restless,

unquiet, but gradually, as they get used to the darkness,

they will feel more comfortable. Then, open the small

hole, letting the outside, the shadow of people who

pass by and the movements that occur there be pro-

jected, upside down, inside the dark room. The students

will be surprised with the result! This is the principle of

photography.

39

Lais Myrrha’s work is concerned with the unreliability

of mapmaking to represent the world. The physical and

symbolic erasure running through her work also occurs

in relation to maps, not just bydissolvingboundaries of

continents and seas, but also the printed impressions of

geographic atlases on paper, as if the provisional nature

of cartographic representations, particularly political

maps, negated their relevance. Recognising the limits

of cartography, the artist seems to dream of destroying

its supposed scientific objectivity. One of her works

involves the idea ofmirroring the sky on the ground,

in an attempt to capture the movement of the stars in

a kind of celestial map in process. Her work involves a

poetic investigation of the representation of time in

cartography. She has also worked directly with national

symbols, making paintings superimposing images of

the flags of all the countries in the world. In one painting

the flags were organised in descending alphabetical

order and in another in ascending order. Rather than

being a synthesis of the symbols of nations, this is more

a statement of the impossibility of an overall image

uniting every country. It is as if geopolitical boundaries

have been redrawn by her work. The artist challenges us

to reposition ourselves in relation to the horizon based

on an awareness of the place we occupy.

Onde nunca anoitece [Where it never gets dark] trans-

forms the light of dawn into a sound. It might be said to

be a visual and audio representation of the planet Earth.

Each watch is positioned at the meeting of a line of lon-

gitude and latitude. The result is an arrangement similar

to the flat projection of the map of the world. The map’s

meridians have watches accurately marking the local

time and each one sounds at the local daybreak of the

meridian. Each watch successively announces the day in

a kind of cartography of time.

Questions:

In Onde nunca anoitece, Lais Myrrha investigates how

the passing of time is relative in the world. At the same

moment people live in different times, depending on

the geographic point where they are located. While

some people are waking up, others are getting ready

to sleep. While some celebrate the arrival of a new year,

others are still living in the old year. There is no concom-

itance. In the work that Myrrha brings to this Biennial,

Lais MyrrhaBelo Horizonte, Brazil, 1974. Lives in São Paulo, Brazil.

each clock is positioned at a point where a meridian

meets a parallel. The result is an arrangement similar to

a projection of the world map on a flat surface. The merid-

ians have clocks that mark precisely the local time and

every clock beeps at dawn in the place it represents.

Ask the class what their activities are in the morning, in

the afternoon and in the evening. Question them if they

could do at night that they usually do in the morning and

if they could do in the evening what they normally do in

the afternoon. For example, eat breakfast before going

to sleep and have lunch just after waking up. Ask if they

know what time it is right now in Japan and in Germany.

Explain that each place in the world is at a different time

from others. Make sure they understand. Remind them

that every year we set our watches one hour forward, due

to the Summer time. This example can be helpful.

As another example, tell the story of little Nara, the

daughter of Brazilian composer Kassin. She was born

in Japan, but then she went to live in Rio de Janeiro,

passing through a turnaround in terms of time zones.

The singer Adriana Calcanhotto, in her album Adriana

Partimpim, made a song using Nara’s story. It goes

something like this: "When Nara laughs in the morning

/ It’s already night in Japan / And she laughs. She smiles

in the morning / Just before bedtime / While in Japan

is already time to be in bed / Nara’s laughter is so loud

that she awakens Copacabana / When Nara’s laughing.

In Japan it is already dawn. / The city confused / And

Nara can’t stop laughing (...)"

After showing these examples, present Onde nunca

anoitece to students. Tell them how it works – each clock

beeps when it’s time to wake up, taking into account

the different places represented. Invite them to visit the

Mercosul Biennial in order to see the real work on display.

Activities:

Divide the class into 4 or 5 different groups: morning,

noon, 4pm, 8pm and midnight. Ask them to create a

posture/position for each hour of the day. The first group

shows the morning pose (the way we sit around a table

to have breakfast, for instance), the next group dem-

onstrates a noon situation, and so on. Every time the

teacher claps his/her hands, each group has to change

to the position of the group representing the following

hour. For example, those who were sleeping are now

having breakfast; those who were in the shower are now

getting ready to sleep. As the game develops try and

make it go faster. To stimulate their creativity, ask them

to think about group poses as well as in individual poses.

FUNDAÇÃO BIENAL DO MERCOSUL

Conselho de Administração

Jorge Gerdau Johannpeter – Presidente

Justo Werlang – Vice-Presidente

Adelino Raymundo Colombo

Elvaristo Teixeira do Amaral

Eva Sopher

Evelyn Berg Ioschpe

Francisco de Assis Chaves Bastos

George Torquato Firmeza

Hélio da Conceição Fernandes Costa

Hildo Francisco Henz

Horst Ernst Volk

Ivo Abrahão Nesralla

Jayme Sirotsky

Jorge Polydoro

Julio Ricardo Andrighetto Mottin

Liliana Magalhães

Luiz Antonio de Assis Brasil

Luiz Carlos Mandelli

Luiz Fernando Cirne Lima

Mauro Knijnik

Paulo César Brasil do Amaral

Péricles de Freitas Druck

Raul Anselmo Randon

Renato Malcon

Ricardo Vontobel

Sérgio Silveira Saraiva

Sergius Gonzaga

William Ling

Conselho Fiscal

Jairo Coelho da Silva

José Benedicto Ledur

Ricardo Russowsky

Mário Fernando Fettermann Espíndola

Rudi Araújo Kother

Wilson Ling

8ª BIENAL DO MERCOSUL

Diretoria Executiva

Luiz Carlos Mandelli – Presidente

Beatriz Bier Johannpeter – Vice-Presidente

André Jobim de Azevedo – Diretor Jurídico

Ana Luiza Mariano da Rocha Mottin – Diretora de Publicações

Anete Maria Abarno Peres – Diretora Municipal

Antônio Augusto Pinent Tigre – Diretor de Marketing

Claudio Teitelbaum – Diretor de Qualidade

Gaudêncio Fidelis – Diretor Estadual

Heron Charneski – Diretor do Núcleo de Documentação e Pesquisa

José Paulo Soares Martins – Diretor de Captação

Justo Werlang – Diretor Conselheiro

Léo Iolovitch – Diretor Institucional

Mathias Kisslinger Rodrigues – Diretor Administrativo / Financeiro

Patrícia Fossati Druck – Diretora Adjunta

Renato Nunes Vieira Rizzo – Diretor de Espaços Físicos

Roberto Schmitt-Prym – Diretor Estadual

Telmo Netto Costa Júnior – Diretor de Redes Sociais

Equipe Curatorial

José Roca – Curador Geral

Alexia Tala – Curadora Adjunta

Cauê Alves – Curador Adjunto

Paola Santoscoy – Curadora Adjunta

Pablo Helguera – Curador Pedagógico

Aracy Amaral – Curadora Convidada

Fernanda Albuquerque – Curadora Assistente

Projeto Pedagógico

Mônica Hoff – Coordenadora Geral

Gabriela Silva – Coordenadora Operacional

Carina Levitan e Liane Strapazzon – Produtoras

Ana Paula Monjeló e Júlia Coelho – Assistentes

Ethiene Nachtigall – Coordenadora de Produção /Curso de Mediadores

Karina Finger e Juliana Costa – Assistentes / Curso de Mediadores

Cursos para Professores

André da Rocha, Estêvão Haeser, Diana Kolker e Jorge Bucksdricker – Educadores

Material Pedagógico

Pablo Helguera – Concepção

Mônica Hoff – Organização

Jackie Delamatre, Mônica Hoff e Pablo Helguera – Textos

Clara Meirelles, Clodinei Silva, Gabriela Petit, Martin Heuser e Nick Rands – Tradução

Design e Diagramação

Marília Ryff-Moreira Vianna e Rosana de Castilhos Peixoto