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MARIA CELESTE RODRIGUES PAIS ALVES

AVALIAÇÃO ESCOLAR, AMEAÇA OU PROTEÇÃO?

ESBOÇO DE ANÁLISE PSICOSSOCIAL

Dissertação apresentada a Universidade Estácio de Sá

como requisito parcial para a obtenção do grau de

Mestre em Educação e Cultura Contemporânea.

Orientador: Profª.Drª. Margot Campos Madeira

Rio de Janeiro

2008

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MARIA CELESTE RODRIGUES PAIS ALVES

AVALIAÇÃO ESCOLAR, AMEAÇA OU PROTEÇÃO?

ESBOÇO DE ANÁLISE PSICOSSOCIAL

Dissertação apresentada a Universidade Estácio de Sá

como requisito parcial para a obtenção do grau de

Mestre em Educação e Cultura Contemporânea.

Aprovada em março de 2008

BANCA EXAMINADORA

__________________________________ Profª Drª Margot Campos Madeira

Presidente Universidade Estácio de Sá

__________________________________________ Prof.Dr Tarzo Mazzotti

Universidade Estácio de Sá

__________________________________________ Profª Drª Sonia Regina Mendes

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

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Para os que virão

Thiago de Mello

Como sei pouco, e sou pouco, faço o pouco que me cabe me dando inteiro. Sabendo que não vou ver o homem que quero ser. Já sofri o suficiente para não enganar a ninguém: principalmente aos que sofrem na própria vida, a garra da opressão, e nem sabem. Não tenho o sol escondido no meu bolso de palavras. Sou simplesmente um homem para quem já a primeira e desolada pessoa do singular - foi deixando, devagar, sofridamente de ser, para transformar-se - muito mais sofridamente - na primeira e profunda pessoa do plural. Não importa que doa: é tempo de avançar de mão dada com quem vai no mesmo rumo, mesmo que longe ainda esteja de aprender a conjugar o verbo amar. É tempo sobretudo de deixar de ser apenas a solitária vanguarda de nós mesmos. Se trata de ir ao encontro. ( Dura no peito, arde a límpida verdade dos nossos erros. ) Se trata de abrir o rumo. Os que virão, serão povo, e saber serão, lutando.

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O que chega a ser objeto do nosso conhecimento torna-se por

isso mesmo parte da nossa vida. ...Interrogar-se sobre o porquê das coisas é

uma propriedade natural da ...razão, embora as respostas, que esta aos poucos

vai dando, se integrem num horizonte que evidencia a complementaridade das

diferentes culturas onde o homem vive.

Na realidade, cada povo possui a sua própria sabedoria natural,

que tende, como autêntica riqueza das culturas ... por detrás dum único termo,

se escondem significados diferentes. .... o ser humano enche-se de encanto ao

descobrir-se incluído no mundo e relacionado com outros seres semelhantes,

com quem partilha o destino. Parte daqui o caminho que o levará, depois, à

descoberta de horizontes de conhecimentos sempre novos. Sem tal assombro,

o homem tornar-se-ia repetitivo e, pouco a pouco, incapaz de uma existência

verdadeiramente pessoal.

A fé e a razão (fides et ratio) constituem como que as

duas asas pelas quais o espírito humano se eleva para a

contemplação da verdade. Foi Deus quem colocou no

coração do homem o desejo de conhecer a verdade e,

em última análise, de O conhecer a Ele, para que,

conhecendo-O e amando-O, possa chegar também à

verdade plena sobre si próprio (cf. Ex 33, 18; Sal 2726, 8-

9; 6362, 2-3; Jo 14, 8; 1 Jo 3, 2).

Fides et Ratio João Paulo II

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AGRADECIMENTOS

Deus ... Grande Foco Vida do Universo.

Ao meu Pai, meu grande exemplo, que não acreditando que a

Pedagogia “existisse”, me desafiou a caminhar e a superar os desafios

encontrados.

A minha querida Mãe Otilia que sempre esteve ao meu lado me

dando amor, apoio e muito incentivo, exemplo de mulher, força, sabedoria e

compromisso. Meu ideal! Lhe amo!

Aos meus filhos, Luiz Gustavo, Ludmilla Graziela e Manuel Fellipe

que são os grandes frutos que pude dar a este mundo e que, sabiamente dão

encaminhamento as suas vidas, mesmo com as lacunas de atenção que não

receberam de mim. Amo vocês profundamente!

Ao meu marido Antonio, meu amor, meu amigo, companheiro,

parceiro de todas as horas, pelo amor, pelo respeito, pela dedicação e por

entender o caminho profissional que escolhi. Te amo muito!

A minha querida Avó, in memoriam, o agradecimento pela sábia

orientação que soube dar a nossa família. Uma grande mulher!

As minhas tias Aida e Diva (Idalina in memoriam), minhas irmãs, que

são minha grande família, pelo companheirismo, apoio e por compreender

minhas ausências. Amo vocês!

Ao meu amigo José Alexandre, que com sabedoria, inteligência e

amizade esteve comigo me ajudando e amparando sempre que solicitado.

As amigas Bianca e Vera. Vocês foram o pontapé inicial deste

Mestrado. Obrigada!

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A equipe de Inspetoras do Serviço de Inspeção Escolar. Obrigada

por compreenderem que este momento é ímpar. Vocês são 10!

A minha sempre Diretora-Amiga, Profª. Cléa Rocha da Cunha, são

inúmeros os obrigados, com toda amizade e gratidão: pelo incentivo no inicio de

minha carreira profissional, por me fazer acreditar em mim, por suas valiosas e

preciosas contribuições, por ser meu guia com seu exemplo.

A minha amiga Margot Campos Madeira que com compreensão,

amizade e profissionalismo esteve ao meu lado em um dos momentos difíceis

que enfrentei em minha vida, passando ela também, por um momento

extremamente difícil. Você é um exemplo de vida!

A minha orientadora Professora Doutora Margot Campos Madeira

que acreditou no meu projeto e apreendeu meus desejos no momento da

entrevista. Por me aceitar como orientanda, pela confiança, por apresentar

Moscovici com tanta propriedade. Pela aprendizagem, pelo carinho, pela

preocupação, em fim, sobretudo, por este trabalho.

A Professora Doutora Sonia Mendes, por sua generosidade, sua

atenção, dedicação à educação, sendo ela uma conhecedora da cultura

Caxiense e, por aceitar fazer parte da banca.

Ao Professor Doutor Tarso Mazzotti pela aprendizagem enquanto

meu professor. E meu agradecimento por aceitar fazer parte da banca.

A Professora Doutora Alda Judith Alves-Mazzotti um agradecimento

especial, com minha admiração!

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RESUMO Esta dissertação propôs-se a apreender e analisar as representações sociais –

RSs- de professores do Ensino Fundamental, acerca de avaliação escolar. A

investigação fundamenta-se na teoria das representações sociais pressupondo

que o indivíduo atribui sentidos aos objetos ao filtrar e reorganizar as

informações a que tem acesso no crivo de valores e crenças que assinalam

seus grupos de pertença ou os que toma como referência, no que concerne ao

objeto considerado.

Realizada no município de Duque de Caxias/RJ, a pesquisa definiu como

sujeitos 138 professores do Ensino Fundamental que atuavam em escolas da

rede municipal. Seu desenvolvimento articulou a abordagem processual à

estrutural, associando algumas estratégias: um processo preliminar de

observação nas escolas em que estavam lotados os professores, enriquecido

por contatos com informantes qualificados; a aplicação de questionário com

perguntas cujas respostas obedeciam a padronizações definidas previamente e

com questões abertas que estimulassem a livre expressão dos sujeitos; a

aplicação de teste de livre evocação de palavras, seguida de sua

hierarquização justificada.

O material coletado foi tratado segundo sua especificidade adotando-se

tratamento temático, ou percentual, ou lexicográfico com uso do programa

Evocation 2000, no teste de evocações ou, ainda, classificatório considerando

os referentes que mobilizaram os textos livres, em cada caso, seguido do

estudo das transformações operadas e das figuras de linguagem presentes.

A conjunção destes tratamentos possibilitou que as análises deixassem

entrever indícios, num primeiro momento, da importância atribuída à avaliação

escolar, quer associando-a à enfática afirmação do próprio poder, quer

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articulando-a, como uma defesa, às dúvidas, exaustão e angústias que o

exercício da profissão suscita, quer alternando essas duas posições.

No que concerne ao estudo da estrutura da RS, ainda que apareçam diferenças

nos sistemas periféricos dos dois segmentos considerados, o núcleo central das

RSs de avaliação escolar (medir) é idêntico, o que permite afirmar que se trata

de uma mesma representação.

O aprofundamento resultante do estudo dos processos de objetivação e

ancoragem permite apreender um núcleo figurativo constituído em torno da

metáfora (arma) explicitada ou passível de ser inferida pelo estilo alusivo

adotado. No contexto deste núcleo capta-se o antagonismo e os temores que

atravessam as relações pedagógicas marcando os sentidos atribuídos à

avaliação: para estes sujeitos, o núcleo figurativo da avaliação escolar (arma)

tem forte densidade afetiva, reforçada por outras formas metafóricas ou

metonímicas que se apresentam, deixando entrever as tensões vivenciadas no

cotidiano escolar.

Palavras chave: Avaliação escolar. Representações sociais; práticas

educativas; análise do discurso.

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ABSTRACT

The purpose of the study was to apprehend and to analyse the social

representations - RSs- of public elementary school teachers, concerning to

school evaluation. The enquiry is grounded in the theory of the social

representations presuppose that the person attributes sense to objects when he

is filtering and reorganizing the informations, shared among different groups

with which they interact, filtered for the values and beliefs that distinguish them,

takes as reference, that concerns to the considered object.

Thus, this study was aimed at identifying the representations constructed by

public elementary school teachers in the city of Duque de Caxias, Rio de

Janeiro, Brazil. The participants of the study were 180 teachers. The study

articulated the procedural perspective to the structural, associating some

strategies: a preliminary process of observation in the schools, enriched for

contacts with qualified informers; the application of questionnaire with questions

whose answers obeyed the definite standardisations previously and with open

questions that stimulated the free expression of the persons; the application of

test of free mandate of words, followed of its justified hierarchisation.

The collected material was treated according to its specificity having been

adopted the thematic treatment, or percentage, or lexicographical with use of the

Evocation 2000 program, in the test of mandates or, still, classificatory

considering the referents that had answers obeyed the definite standardizations

mobilised the free texts, in each in case that, followed of the study of the

operated transformations and the figures of language.

The conjunction of these treatments made possible that the analyses left to see

indications, at a first moment, of the importance attributed to the school

evaluation, associating it to the emphatical affirmation of the proper power,

10

articulating it, as a defence, to the doubts, exhaustion and anguishes that the

exercise of the profession excites, alternating these two positions.

In that concerns to the study of the structure of the RS, although appear

differences in the peripheral systems of the two considered segments, the

central nucleus of the RSs of the school evaluation (to measure) is identical. It

allows affirming that is about the same representation.

The resultant deepening of the study of the objectivities processes and

anchorage allows to apprehend a consisting figurative nucleus around the

metaphor (weapon) explicated or passively of being inferred by the adopted

allusive style. In the context of this nucleus catches the antagonism and the

fears that cross the pedagogical relations marking the directions attributed to the

evaluation: for these persons, the figurative nucleus of the school evaluation

(weapon) has fort affective density, strengthened for other metaphorical or

metonymical forms that are present, leaving to see indistinctly the tensions lived

deeply in the daily school.

Keywords: School Evaluation, Social Representations, Education System,

analysis of speech.

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SUMÁRIO

Apresentação................................................................................................ 12

1. Introdução

1.1 O desafio.................................................................................................. 16 1.2 Os caminhos da pesquisa ........................................................................28 2. Avaliação Escolar 2.1 Introdução................................................................................................. 32 2.1 Avaliação no Mundo.................................................................................. 34 2.2 Avaliação no Brasil.................................................................................... 43 2.4 Fundamentos da Teoria das Representações Sociais………………….... 52 2.5 Algumas considerações finais………………………………………….….... 61 3. O Espaço da Pesquisa e as Relações que o caracterizam 3.1 Introdução .................................................................................................64 3.2 Localização e história do município de Duque de Caxias........................ 65 4. Descobrindo a outra face da moeda corrente . 4.1 Considerações preliminares…………………………………………….…... 94 4.2 Os sujeitos da pesquisa……………………………………………….…….. 97 4.3 Vivências e experiências……………………………………………….... ... 108 4.4 Possíveis estruturas das Representações Sociais………………….….....123

Considerações Finais: Pistas Possíveis de Articulação................... ......131

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................134

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APRESENTAÇÃO

Cresci numa família de classe média e como minha mãe era

professora regente, por algumas vezes foi possível acompanhá-la e dividi-la

com aqueles alunos que formavam sua turma. Em casa ensaiava minha aula

tendo como alunas minhas bonecas. O tempo passa numa velocidade

imperceptível e logo me deparo com folhas, mimeografo e uma sala cheia de

alunos. Sou professora!

Estar no magistério e, me fazer nele é algo indescritível. Lembro

da enorme escola onde estudei e ao retornar para visitá-la, vejo que já não é

tão grande assim. Minha estória esta viva em minhas memórias e lembro com

clareza os pontos de interrogação marcados por D. Yolanda, que ocupavam a

página de caderno, quando o problema de matemática estava errado. Droga de

avaliação que tem que ter a correção em vermelho!!!

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Agora professora, precisarei de um lápis, daqueles vermelho e

azul para a correção dos problemas?

A avaliação escolar, realidade dos meus dias de aluna e agora

presente na minha vida profissional me acompanha nesses 30 anos de

magistério. De quando iniciei minha atuação como professora em uma escola

na zona oeste do Rio de Janeiro, e da avaliação dependiam meus alunos para

chegarem à série seguinte, passando por minha atuação como supervisora

educacional de uma escola da zona norte onde a avaliação ganhava destaque

nos conselhos de classe, até os dias atuais como supervisora escolar no

município de Duque de Caxias, quando das visitas de acompanhamento às

escolas municipais. Esse rol de experiências me fez compreender que a

orientação e o treinamento dispensado aos professores ainda era muito pouco,

visto o envolvimento de outros referenciais na ação dos professores. Entendia

cada dia mais que a questão da avaliação escolar não dependia das reuniões

de estudo que eu promovia ou das orientações dispensadas por mim a

orientadora pedagógica da escola. Também não decorria apenas da

capacitação de professores por parte da SME – Secretaria Municipal de

Educação ou da falta desta, mas que assim como outras questões do campo da

educação tinha haver com os sentidos que os professores atribuíam ao que

estavam fazendo.

Fui percebendo a articulação desses sentidos na forma como

enxergavam a comunidade de alunos, ou seja, os sentidos atribuídos aos

alunos, às famílias dos alunos, a profissão exercida, as exigências da rotina

escolar, etc. A angustia permanecia e as considerações elencadas pelos

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professores deixavam cada vez mais claro que a avaliação escolar estava

envolta numa trama complexa. Mas, como profissional precisava dar

continuidade aos estudos e assim procuro o mestrado. As aulas iniciais são um

desafio e a medida que as aulas se sucedem, vou descobrindo o campo das

Representações Sociais e que esta teoria que começo a conhecer, parece

poder me ajudar a ter pistas mais consistentes a respeito da complexidade

envolvida na avaliação escolar.

No inicio dos estudos da Linha de Pesquisa, vou compreendendo

que Representações Sociais1 são formadas, em sua maioria, da cultura

acumulada, isto é, das crenças compartilhadas, dos valores e da memória

coletiva que circulam pela sociedade e que constituem sua identidade,

contribuindo para configurá-la, produzindo efeitos específicos, visto que orienta

as condutas.

As representações sociais me ajudam a entender minhas

lembranças e a refletir sobre o leque de conflitos e angustias que professores

vivenciam no cotidiano quando se defrontam com a avaliação escolar. Defino,

portanto que recorrerei teórica e metodologicamente à teoria das

representações sociais e aos autores que abordam esta linha.

Assim fui construindo um caminho teórico que me permitisse

apreender e analisar indícios dos sentidos ou representações sociais de

avaliação escolar que orientam comunicações e práticas de professores

explorando e analisando as articulações que ligam este objeto a outros

igualmente significativos nos contextos de uso em interação.

1 Criada por Serge Moscovici, em trabalho pioneiro de 1961 “A Representação Social da Psicanálise".

15

Esta teoria deu-me os subsídios necessários para realizar esta

pesquisa e será descrita ao longo deste trabalho investigativo.

Acredito que tal estudo poderá contribuir, ainda que nos limites de

uma Dissertação de Mestrado, para que sejam levantadas pistas sobre as

redes de significações pelas quais os sujeitos se vão apropriando de diferentes

objetos, tornando-os objetos de sentidos.

Note-se que a avaliação escolar insere-se nas relações e práticas

pedagógicas que não existem independentes das relações sociais e simbólicas

de uma dada cultura.

16

Renda-se, como eu me rendi. Mergulhe no que você não conhece como eu mergulhei. Não se preocupe em entender, viver ultrapassa qualquer entendimento. Clarice Lispector

CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO

1.1 O desafio

Ao longo de minha atuação, como supervisora educacional, fui

constatando, aos poucos, a ambigüidade com a qual o termo avaliação é

trabalhado e assumido no ambiente escolar: ora a avaliação tem como

referente o domínio de conteúdos, ora torna-se, apenas, um instrumento de

medida, ora apresenta-se como uma forma de punição, dentre outras, ora é

usada como prerrogativa de quem detém o poder, etc. As referências a essas

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várias acepções não têm pretensão de exaustividade; existem muitas outras,

com as variadas nuanças englobadas neste termo.

Essa profusão de significações aponta para a polissemia que

envolve o termo avaliação sendo, também, indício de sua importância para o

homem e para o mundo contemporâneo. Para o homem, porque avaliar supõe

a condição de comparar, de estabelecer parâmetros, de classificar e esses

movimentos são próprios à dimensão simbólica que o caracteriza. Para o

mundo, visto que a avaliação esta presente em todos os momentos da vida

humana, nos mais diversos espaços, seja para regular as atividades, seja para

verificar a eficácia ou a efetividade de uma proposta ou de uma ação ou, ainda,

a competência das pessoas envolvidas e, inclusive, o próprio envolvimento.

Presente ao longo da história da humanidade e muitas vezes utilizada como

forma de controle e de autoritarismo durante gerações, a avaliação agrega este

valor e a transforma numa verdadeira crença.

Com esta argumentação, pretendo ressaltar que a idéia de

avaliação é uma construção social e, por conseguinte, está vinculada às

condições históricas, afetivas, econômicas, culturais, sociais e ideológicas dos

que a evocam ou aplicam, pois se liga, intimamente, aos valores sociais,

estabelecidos e vivenciados pelos que a praticam.

No caso da avaliação escolar, cabe apontar que esta prática vem

servindo para organizar os indivíduos de forma seletiva, qualificando-os,

mediante julgamentos cujos critérios muitos vezes não são explicitados.

Entretanto, a prática de exames, embora considerada inerente à ação

educativa, foi criada pela burocracia chinesa e utilizada como instrumento de

controle social, portanto, dissociada da educação. (BARRIGA, 2001)

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A idéia da avaliação através de provas foi inicialmente concebida

como forma de motivação da aprendizagem e, aos poucos, transforma-se em

mecanismo de verificação e de classificação (HADJI, 2001). Ao longo do tempo,

esta utilização se foi sedimentando, de modo que, nos dias de hoje, quando a

expressão avaliação escolar é evocada, com freqüência, se faz presente a

associação com medida de desempenho escolar e com atribuição de notas.

Neste sentido, Souza (1994) destaca que a avaliação é utilizada

quase sempre de forma reducionista, como coleta de dados através de provas

ou testes. Entretanto, esta não se limita à aplicação de instrumentos de medida

e para este autor, avaliar exige que se definam claramente objetivos, critérios e

procedimentos, incluindo também aqueles referentes à coleta de dados.

Considerando esta forma reducionista, Foucault (1987)

argumenta que a avaliação é utilizada como forma de obter a submissão do

aluno na escola, e Bourdieu e Passeron (1975) a apresentam como

mecanismo de seleção e classificação dos indivíduos. A avaliação, nesta

concepção, tem no exame seu destaque, usando-o como instrumento para a

conservação e a reprodução da sociedade. Ainda segundo Foucault (1973;

1999), a instituição escola tem o papel de garantir que a aprendizagem, sua

principal função, seja realizada de modo a assegurar o controle dos corpos e o

centramento ideológico dos sujeitos, reunindo-os numa visão comum, fixando-

os em seus lugares e papéis definidos através da autoridade, do controle e do

poder.

O professor, ao aplicar provas e testes, julga e avalia a

aprendizagem escolar e, para além, a prova assegura também o controle dos

alunos no que se refere ao comportamento e atitudes em sala de aula.

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Enquanto instrumento que possibilita aferir aprendizagens, a prova está tão

intimamente integrada ao processo de ensino-aprendizagem que o professor

tem a ilusão de neutralidade quanto ao julgamento de valor. Vê-se diante de um

conflito quando lhe compete definir a nota que será atribuída ao aluno ou,

mesmo, a decisão de aprovação ou retenção escolar. Na prática, o ato de

avaliar é constituído por julgamentos, pressupondo a atribuição de valores e

também de novos julgamentos desse valor atribuído. Entendido assim,

posteriormente à realização de provas e testes, isto é, das estratégias de

mensuração, deveria ocorrer uma tomada de decisão a partir da análise dos

resultados obtidos.

Ao observar o cotidiano das escolas, sobretudo no contexto dos

conselhos de classe, em minha experiência profissional e durante o

desenvolvimento desta pesquisa, foi possível acumular indícios de que, ao

realizarem uma avaliação, os professores pretendem, sobretudo, verificar o

domínio de conteúdos ensinados; para tanto usam testes e provas como

estratégia de mensuração, ou fazem destas atividades mecanismos de punição

e de afirmação da própria autoridade. O professor, detentor do capital cultural,

está em posição superior a de seus alunos, considerados como subordinados

às suas decisões; o primeiro tem na avaliação/prova o instrumento necessário

para punir, quando julga necessário e manter seu poder (BOURDIEU, 1977).

Pela consideração destas práticas e de comunicações

concernentes, torna-se possível entrever, para além de discursos teóricos ou de

justificativas abstratas, pistas sobre os sentidos atribuídos à avaliação escolar

na dinâmica das escolas e as articulações que ligam esse objeto a muitos

outros, constituindo-o no saber que orienta relações e práticas (MADEIRA,

20

2005). Este saber organizado que, sendo dinâmico está sempre em construção,

orienta os indivíduos em suas relações, ao mesmo tempo em que filtra

novidades, informações e experiências que chegam, reconstituindo-as

enquanto um saber próprio do indivíduo em suas pertenças e referências.

(MADEIRA, 2003; 1998; 1991). Por meio destas redes de sentido, o objeto

‘avaliação’ é articulado a outros que vão lhe dando forma, e neste dinamismo,

tempos, espaços e relações são atualizados encaminhando a aproximação

entre grupos e ampliando o contexto das relações sociais. (MADEIRA, 2005)

Cada professor, que compartilha das relações e práticas do

espaço escolar, carrega consigo suas experiências pessoais, sua forma de

pensar, os conhecimentos que construiu ao longo de sua vida, quer como

aluno, quer como profissional. Nesta perspectiva, ressalto que a formação do

professor integra aspectos profissionais e pessoais, ou seja, os conhecimentos

e conceitos teóricos específicos são apropriados pelos indivíduos em formação,

num movimento que os reconstrói ao filtrá-los e reorganizá-los à luz da história

afetiva, relacional e cultural que os define em suas pertenças e referências

(MADEIRA, 2006).

Destas considerações depreende-se que a avaliação é um

assunto polemico entre os sujeitos participantes do processo ensino-

aprendizagem. Se para alguns a avaliação significa a solução de todos os

problemas educacionais, outros desconsideram seu papel de informação e

(re)orientação do processo ensino aprendizagem. Dessa forma, a avaliação

escolar gera e alimenta insatisfações, seja do ponto de vista do professor seja

do ponto de vista do aluno. De um lado, o aluno se vê cobrado pelo professor;

de outro lado, o professor tem a imagem de si, que quer positiva, questionada

21

pelo sucesso ou o fracasso do aluno, ambos tomados como obra sua. Neste

jogo de cobranças, alunos e professores sentem-se julgados pelo que não

conseguiram fazer, a avaliação escolar servindo mais para atestar

impossibilidades que potencialidades de indivíduos, num processo em ato.

Diante desta atestação de impossibilidades, todos se defendem em acusações

mútuas; com freqüência, num afã de “rigor” na cobrança de conteúdos, alunos,

pais e professores se culpam mutuamente e, até o professor da série seguinte,

diante de dificuldades, passa a acusar seu antecessor ou antecessores de

terem aprovado alunos indevidamente.

A pesquisa realizada por Camargo (1997) corrobora estas

assertivas. A partir das histórias da vida escolar de alunos do 1º, 2º e 3º graus

(N390), esta autora procura contextualizar como foram vivenciadas, em

diferentes momentos da vida, experiências de avaliação escolar. Os pólos, que

se articulam nas narrativas destes sujeitos, deixam ver a forma reativa e

defensiva pela qual a avaliação escolar é modelada com maior ou menor

angústia, decepção, ansiedade, frustração. Os sujeitos referem-se à avaliação

como um confronto com limitações que se tornam estados atributos e não

momentos ou etapas.

Podemos dizer que a avaliação não começa nem termina na sala

de aula. É uma situação complexa, que atualiza em si, lembranças, sentidos e

interesses diversos. Para o professor, avaliar ainda é uma das tarefas mais

difíceis, mas também um indicativo de sua força e de seu poder. Modelos,

valores, crenças, símbolos e lembranças vão trazendo formas de agir na prática

da avaliação da aprendizagem escolar, ratificando posturas, criando exigências

e orientando comunicações e condutas que se tornam quase “naturais”. Nesse

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movimento de naturalização, práticas vão se justificando e se perpetuam na

dinamicidade da ação educativa sem, no entanto, haver por parte dos

professores o questionamento sobre suas origens e suas finalidades.

No entendimento de Gimeno (1995) o professor, ao planejar e

realizar a avaliação de seus alunos parte de suas concepções, valores,

expectativas e também das determinações do contexto institucional: parte de

suas concepções, vivências e dos conhecimentos que tem da avaliação, bem

como das exigências a que deve responder. Essa tarefa impõe, portanto,

desafios para aquele que se encontra no papel de avaliador, pois as práticas

avaliativas trazem subjacentes concepções e sentidos diversos.

Ao realizar pesquisa com professores sobre a concepção de

avaliação, Souza (1997) constata que, para os entrevistados, avaliar consiste

em verificar, por meio de prova, com ênfase na memorização, o que os alunos

aprenderam, ou seja, retiveram, do que foi explicado em sala de aula. Também

usam a atribuição de notas como meio de controle da turma; esta é a forma que

encontram para que os alunos realizem as atividades propostas.

Pelos dados apresentados na pesquisa mencionada observam-se

distorções na concepção e na prática da avaliação, exacerbadas pela

diversidade de idéias, valores, modelos e símbolos que lhes são subjacentes,

espelhando a complexidade dos sentidos polarizados por este objeto –

avaliação escolar – e a angústia que o tema e sua prática suscitam.

Assim, considerando o já enfocado, é oportuno ressaltar que ao

realizar esta investigação, foram consideradas as informações que circulam nas

escolas sobre avaliação escolar no contexto de outras experiências e vivências,

como as que provêem da própria vivência desta atividade. A investigação teve

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como fundamento a teoria das representações sociais, formulada, inicialmente,

por Serge Moscovici.

Ao assumir esta teoria, pretendia-se uma aproximação dos valores

que impregnam práticas avaliativas realizadas no cotidiano escolar e como

esses valores orientam a seleção e a articulação destas práticas.

(MADEIRA,1991). Na constituição das representações sociais de um dado

objeto, Moscovici (1978) dá particular destaque aos processos de objetivação e

de ancoragem pelos quais as informações que circulam acerca de determinado

objeto e acessíveis ao grupo de sujeitos considerados são filtradas pelos

valores e crenças que distinguem este grupo e reorganizadas em coerência

com conhecimentos anteriormente apropriados. Moscovici ratifica este

processo constitutivo ao considerar a representação social como uma

modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de

comportamentos e a comunicação entre indivíduos (1978, p.26). Fica evidente,

portanto, que o homem pensa e se situa no mundo, compartilhando-o, seja de

modo convergente ou não, para poder compreendê-lo e enfrentá-lo.

Em face desse processo, observado e ratificado pela formulação

da teoria, podemos supor a existência de representações sociais elaboradas

por professores acerca do objeto ‘avaliação escolar’ e que estas

representações são constituídas nas experiências pessoais e profissionais,

pela apropriação dinâmica das informações circulantes dentro ou fora do

espaço escolar, pelas concepções veiculadas nas formações acadêmicas e, até

mesmo, pelas tradições concernentes à vida escolar e as relações em geral.

A fim de apreender indícios de como as informações circulantes

sobre o objeto ‘avaliação escolar’ são apropriadas pelas culturas dos grupos

24

considerados e, nesta apropriação, transformadas numa reconfiguração que

associa o objeto a outros ao criar redes complexas ou campos de significação

nos quais cada qual se define, adotamos a abordagem processual desenvolvida

pelo próprio Moscovici(1978; 1984; 1989. 2003) e por Jodelet (1984; 1989) em

associação à abordagem estrutural proposta por Abric (1994ª, 1994b).

Estes breves comentários pretendem apontar pistas sobre a

atuação dos processos de objetivação e ancoragem na construção das

representações sociais do objeto em estudo. As representações sociais,

entendidas como sistemas de interpretação, orientam a relação dos indivíduos

com o mundo e com outros indivíduos, organizam as manifestações de conduta

e as comunicações sociais, são elaboradas coletivamente através das

interações sociais, num determinado tempo, cultura e espaço transformando-se

em teorias do senso comum.

É oportuna uma breve retrospectiva histórica sobre a avaliação

escolar, contextualizando-a, ainda que de modo sucinto, nos diferentes

momentos políticos e educacionais que a atravessam enquanto construção

teórica, visto que os sentidos atribuídos à avaliação escolar articulam

informações diversas relativas às concepções pedagógicas e metodológicas

que permeiam o cotidiano educacional. Assim, pretende-se distinguir os

diferentes sentidos a ela atribuídos, segundo um modelo inspirado no senso

comum e associado à cultura vigente, transmitido para uso na organização

escolar. Deste modo, poderá ser possível apreender pistas sobre o porquê de

se constituir objeto de dúvida e angústia, de temor ou de poder.

A avaliação escolar, até a década de 60, é utilizada segundo a

concepção pedagógica da prática de exames escolares, visto que a função

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social da escola brasileira prendia-se, sobretudo, ao atendimento a uma

pequena elite, com acesso garantido à escolaridade. A partir da década de 60,

a escolarização passa a ser tratada como problema de política internacional e

tem na ampliação de vagas a garantia da escola para todos, embora a

responsabilidade da permanência no sistema escolar recaísse, apenas, sobre o

indivíduo. O acesso e a permanência no processo educacional são temas

presentes nas discussões. A saída forçada do aluno do sistema escolar,

motivada por diversos fatores, inclusive para resolver questões disciplinares,

recebe a denominação de evasão escolar que, como quer que se configure,

traz subjacente a si os movimentos de seleção, classificação e hierarquização.

Nas duas primeiras décadas do século XX, nos Estados Unidos,

são desenvolvidos testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos

alunos. A avaliação escolar passa a ter, então, a função social de certificar

aprendizagens e selecionar alunos, sendo utilizada como medida e técnica para

melhor identificar o produto final da aprendizagem, ou seja, um instrumental

destinado a classificar e direcionar o desempenho do aluno. Este modelo

avaliativo predomina até 1996, quando discussões sobre a educação brasileira

ganham status de lei de diretrizes e bases da educação nacional, deixando,

entretanto, marcas próprias ao sistema de valores em que se ancorava.

Observa-se, em pleno século XXI, a tentativa de padronização

avaliativa nacional, implementada pelo MEC, por instrumentos com ênfase

quantitativa, como SAEB, ENEM, entre outros. O Município de Duque de

Caxias, através da Secretaria Municipal de Educação, tentando se adequar à

política nacional, após realizar consulta aos professores, alterou a forma de

registro avaliativo, usando a nota como referencia avaliativa. Esta providência,

26

no entanto, não arrefeceu as discussões sobre a avaliação escolar nas escolas,

deixando entrever que existem modos diversos e divergentes de pensar tal

tema. O professor, ao atribuir sentidos e significados ao objeto ‘avaliação

escolar’, produz novos conhecimentos e representações que advém de suas

concepções, vivências e conhecimentos, que são integrados a outros tantos

símbolos construídos coletivamente.

A identificação entre avaliação e exame tem se mantido no

contexto escolar e na sociedade em geral, arraigadas nas tradições

pedagógicas que associam aprendizagem à retenção de conhecimentos que

podem e devem ser medidos para que seja julgada a eficácia do processo. Ao

longo do tempo novos paradigmas científicos e epistemológicos se vão

apresentando e com eles são formuladas novas concepções de avaliação.

Entretanto, estas informações, quando chegam ao senso comum, são

distorcidas e fragmentadas passando a se ajustar a idéias, crenças e modelos

já existentes, sem referentes para outras reconstituições. Esta atitude

fundamenta-se na concepção quantitativa que sustenta a avaliação utilizada no

cotidiano das escolas, nas experiências dos professores e nas construções

pessoais que estes fazem sobre o tema.

Em função desta constatação podemos afirmar que a avaliação

não decorre somente de uma concepção na sua forma literal ou segue

objetivamente uma metodologia determinada, circunscreve-se como uma

construção coletiva. Assim, recorremos a Moscovici por apontar que a

finalidade das representações sociais é tornar familiar algo que não o é, ou

seja, a familiarização do objeto em uso. A partir desta assertiva, é possível

afirmar que existe um conhecimento elaborado e partilhado socialmente sobre

27

‘avaliação escolar’, praticado no cotidiano do fazer pedagógico, sendo possível

apreender indícios dessas representações. As representações sociais de

avaliação surgem da realidade e do contexto social escolar vivido e tem nos

processos interativos e na linguagem o principal veículo de partilha. Quanto à

linguagem utilizada nos processo de comunicação, Habermas (1989)

demonstra que a ação comunicativa orienta para a procura de normas

consensuais, nas quais estão envolvidos um sujeito, um objeto e um momento

histórico. Nesse movimento são produzidos novos conhecimentos, que têm na

ação comunicativa seu principal veículo de compreensão intersubjetiva e, na

escola, espaço de comunicação e interação social.

As representações sociais ou sentidos atribuídos ao objeto

‘avaliação escolar’, por professores, são construções coletivas e partilhadas

por seus grupos de pertença e de referência. (JODELET, 2001; MADEIRA,

1998) Vale ressaltar que as representações sociais, por estarem inseridas nos

contextos discursivos, podem ser são expressas por diferentes linguagens

escrita, falada, gestual, gráfica, pectórica, etc.

Para que seja possível apreender indícios dos sentidos ou

representações sociais de avaliação escolar, analisando as articulações que

ligam este objeto a outros igualmente significativos nos contextos de vida que

orientam as comunicações e práticas dos professores do ensino fundamental

de Duque de Caxias, foram definidos objetivos a serem alcançados e questões

de estudo. Este conjunto vai orientar o desenvolvimento do trabalho

investigativo e o percurso do caminho da pesquisa detalhado no próximo item.

28

1.2 OS CAMINHOS DA PESQUISA

Com o objetivo de apreender e analisar os sentidos atribuídos a

esse objeto foram propostas as seguintes questões:

Que informações concernentes à avaliação escolar atravessam

os discursos e práticas dos docentes?

Que valores filtram a apreensão destas informações,

organizando-as, hierarquizando-as e as traduzindo em normas, símbolos,

modelos e imagens?

Como os sujeitos caracterizam e justificam suas condutas

concernentes à avaliação escolar?

Que outros objetos articulam-se à representação de avaliação

que se fazem os sujeitos constituindo campos de sentidos ou de

representações nos quais professores e alunos se situam e interagem?

Para atender a estas questões foi definido um encaminhamento

pautado numa perspectiva plurimetodológica, o que atualmente vem sendo

desenvolvido, sobretudo por, Abric (1994ª, 1994b), Alves-Mazzotti &

Gewandsznajder (2001), Jodelet (1984ª, 1984b), Sá (2002) e Tura (1998), em

função de sua importância quando utilizada na pesquisa das representações

sociais de um objeto por um determinado grupo social. Para estes autores, os

sentidos atribuídos a um dado objeto de pesquisa são constituídos no

dinamismo das relações simbólicas, valorativas, históricas e culturais e,

portanto, sua captação e análise necessitam de estratégias metodológicas que

29

se complementem e dialoguem. Dessa forma, não podem ser tomados de

forma isolada aspectos ou dimensões do objeto em estudo e, nem este objeto

pode ser isolado de outros com os quais interage de modo constitutivo.

(MADEIRA, 1999, 2001).

Nesta investigação, foram consideradas as informações que

circulavam nas escolas sobre a avaliação escolar no conjunto de outras

informações e a própria vivência desta atividade na comunidade escolar. Foram

considerados professores da rede municipal de Duque de Caxias que atuam em

escolas e atendem a alunos que estudam no primeiro e no segundo segmento

do ensino fundamental.

Os professores, escolhidos de acordo sua disponibilidade de

participação, totalizaram cento e trinta e oito sujeitos de ambos os sexos.

Todos, no momento da pesquisa, estavam exercendo o magistério tinham como

formação mínima o nível médio em curso de formação de professores; o

ingresso destes sujeitos no magistério deu-se, até 1991, por contrato e, a

seguir, somente por concurso público. Ressalte-se que a maioria é do sexo

feminino, com idades variando entre 20 e 60 anos e maior concentração na

faixa etária compreendida entre 31 a 40 anos. É oportuno destacar, que nos

últimos 10 anos, foram realizados três concursos públicos para provimento do

cargo de professor, de orientador educacional e de orientador pedagógico, com

grande procura, visto a garantia de um emprego público.

Foram utilizadas como estratégias de investigação: um processo

preliminar de observação nas escolas em que estavam lotados os professores,

enriquecido, quando possível, por contatos com informantes qualificados; a

aplicação de questionário com perguntas cujas respostas obedeciam a

30

padronizações definidas previamente e questões abertas que estimulassem ou

facilitassem a livre expressão dos sujeitos; a aplicação de teste de livre

evocação de palavras, seguido de sua hierarquização justificada. Esta

associação de estratégias pretendia a complementação de pistas e seu

confronto visando mais articulação das análises. O conjunto de estratégias

assim articuladas visava, portanto, apreender indícios do que diferencia ou

aproxima indivíduos e grupos e indivíduos nos grupos, orientando suas

comunicações e condutas em relação ao objeto em estudo.

O material coletado nas observações foi submetido à leitura

repetida e a um ordenamento temático, servindo para a composição e

complementação dos quadros em análise. As repostas as questões fechadas

do questionário tiveram tratamento percentual, enquanto que, as respostas às

questões abertas ou justificativas redigidas pelos sujeitos foram submetidas a

uma classificação prévia de acordo com os referentes que as mobilizaram e, em

seguida, consideradas as transformações operadas e as figuras de linguagem

presentes.

Como foi solicitada a justificação sobre a importância atribuída às

palavras evocadas e apontadas como mais importantes, aplicou-se tratamento

categorial temático, de acordo com os significados, por ser a categorização,

Segundo Bardin (1988) a classificação permite a construção de um esquema

simplificado dos dados brutos de modo a permitir a elaboração de deduções e a

apreensão articulada de figuras de linguagem.

O material obtido pela aplicação da técnica de livre evocação de

palavras, uma vez tabulado, foi tratado pelo programa denominado EVOC,

criado por Verges (1994). Este tratamento consiste na consideração

31

concomitante de três indicadores: a freqüência com que o termo é evocado, a

média de freqüência da evocação a qual é definida pela média sobre o conjunto

de entrevistados e a ordem média de evocação (OME) da palavra. A utilização

destes critérios de forma combinada possibilita a organização dos resultados

em dois eixos ortogonais formando quatro quadrantes. As palavras enunciadas

com maior freqüência e pronta evocação e, portanto com menor OME são

aquelas que provavelmente constituem o núcleo central das representações

estudadas. Já as palavras que apresentam menor freqüência e evocação mais

tardia constituem os elementos periféricos da representação. Os demais

elementos presentes estabelecem relações de proximidade ou distanciamento

do núcleo central e, segundo os teóricos da abordagem estrutural, presume-se

que de interpretação mais difícil.

Esta dissertação está desenvolvida em quatro capítulos: o

presente Capítulo situa a investigação, apresentando os objetivos, sua

justificativa e a metodologia adotada; o Capítulo 2 apresenta a linha teórica

utilizada; no Capítulo 3 é apresentada a contextualização histórica do campo da

pesquisa, de modo a situar os sujeitos no contexto em que vivem, se

relacionam e trabalham, apontando as raízes históricas que definem o espaço

social e o campo educacional onde se configura sua história profissional; no

Capítulo 4 e último Capítulo desenvolve-se uma análise da representação, sua

estrutura e organização, articulando-a aos valores, modelos e símbolos e

imagens que delimitam, na cultura, os sentidos da avaliação escolar para os

sujeitos. Ao final, a síntese apresenta, mais que conclusões, indícios a serem

aprofundados em estudos posteriores.

32

Bom mesmo é ir a luta com determinação, abraçar a vida com paixão, perder com classe e vencer com ousadia, pois o triunfo pertence a quem se atreve... A vida é muita para ser insignificante.Charles Chaplin

CAPÍTULO 2. AVALIAÇÃO ESCOLAR E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS:

ALGUMAS REFLEXÕES TEÓRICAS

2.1 Introdução

Entre as práticas pedagógicas realizadas na escola a que mais faz

sentir sua presença nos dias de hoje é a prática da avaliação como medida de

desempenho escolar e estratégia para a atribuição de notas; esta presença

parece caracterizar-se como inevitável tanto para professores quanto para

alunos. Tal referência decorre dos vários sentidos e funções que a avaliação

adquire, nos diferentes contextos de uso e suas implicações na organização

social, o que demonstra a necessidade de compreender como esta surge e seu

33

uso ao longo da história humana (SOBRINHO, 2002, p.34). Corroborando com

Sobrinho, Perrenoud (2000, p.19) argumenta que “bem antes da invenção da

escola, os seres humanos definiram formas e normas de excelência, a fim de

estabelecer comparações e classificações” e “estas hierarquizações são

representações sociais de uma norma ideal que mais ou menos partilhadas

ordenam os indivíduos”.

Na escola atual, estas hierarquizações também podem ser

observadas e várias tendências pedagógicas têm orientado as formas de

avaliação escolar. Entre outras, destacamos aquelas que Saviani (1987)

classifica como pedagogia humanista tradicional, pedagogia humanista

moderna e pedagogia tecnicista, surgidas num dado contexto histórico-social

como alternativas para que o professor repensar-se a educação e o ensino;

uma vez apropriadas por indivíduos e grupos, passaram a integrar a prática

docente, assim como outras tantas orientações.

No desafio que se estabelece pelo contato com novas exigências,

os professores vão reelaborando suas “práticas avaliativas”, confrontando o que

já trazem consigo com as novidades com as quais se defrontam. As ‘práticas

avaliativas’ dos professores, oriundas das teorias educacionais que

aprenderam, das normatizações, da experiência pessoal e coletiva, seguem

modelos associados à cultura educacional vigente, também produzida com

base no senso comum.

No que se refere à elaboração de “teorias do senso comum”,

Jodelet (2001) assinala que são fundamentais os processos de objetivação e

ancoragem para que construções simbólico-sociais se efetivem no cotidiano; ou

seja, no dinamismo destes processos, as informações apreendidas são

34

recriadas e reformatadas, ao serem apropriadas pelos indivíduos à luz dos

valores que marcam sua cultura e referências. Este processo de focalização,

associação, classificação, categorização e configuração de um objeto, permite

ao sujeito tornar um ‘objeto de conhecimento’, ‘objeto conhecido’ ao constituí-lo

à luz das referências que o orientam.

O uso da avaliação ao longo da história da humanidade nos

apresenta diferentes nuanças, dando indícios de uma evolução complexa ao

longo do tempo e das relações que foram definindo múltiplos contextos. No

mesmo movimento, idéias e teorias relativas ao papel da escola, às condições

de aprendizagem, dentre outras, foram constituindo ou privilegiando facetas,

gerando teorizações, também complexas, que não se fizeram independente das

condições sociais e culturais dos que as formularam. A avaliação escolar é,

portanto, uma construção teórica coletiva que reflete idéias, valores, modelos e

paradigmas construídos historicamente em meio às culturas e interesses dos

grupos envolvidos; qualquer tentativa de análise dos sentidos atribuídos à

avaliação escolar, nesta perspectiva, precisará considerar as relações e

transformações que marcam os contextos e grupos envolvidos.

2.2 Breves considerações sobre a evolução da avaliação escolar no

Mundo

A educação é uma prática social importante para as diferentes

culturas, ao longo do tempo e dos espaços. Desde os tempos medievais, a

avaliação vem servindo para organizar, de forma seletiva, indivíduos,

distribuindo-os de acordo com as capacidades pessoais demonstradas. Nesta

perspectiva, a avaliação é tomada como estratégia de seleção, o que vai

35

implicar em condenar alguns à ignorância ao ser ressaltada a competência de

outros.

A proposição de exames na educação se dá com Comenius,

criador da Didática Moderna e um dos maiores educadores do século XVII. Em

1657, na Didactica Magna2, Comenius classifica os exames como instrumento

de retroalimentação do processo educacional, ou seja, considera-os como

mecanismos ligados à aprendizagem.

Na análise de Perrenoud (1999) a avaliação, como uma invenção

originária dos colégios, surge no século XVIII e, desde o século XIX, nos

contextos em que a escolaridade tornou-se obrigatória, é indissociável do

ensino de massa. La Salle propõe em 1720, no Guia das Escolas Cristãs, o

exame como supervisão permanente do ensino, porém, numa dimensão de

controle (GARCIA, 2003, p. 40). Posteriormente, os Jesuítas desenvolveram um

modelo de avaliação com características competitivas e quantitativas, sendo

esta a técnica pedagógica utilizada pela Companhia de Jesus, até hoje.

Com a institucionalização das escolas modernas a avaliação

escolar, compreendida como atribuição de notas à correção de exames, torna-

se a principal característica da escola, com a conseqüente organização

hierárquica dos alunos consoante os méritos individuais. No século XIX, esta

forma de avaliação, já usada na Europa e nos Estados Unidos, cria a falsa

impressão de que os instrumentos avaliativos seriam neutros e que seu uso

levaria a que prevalecesse a capacidade pessoal sobre o nepotismo.

Cabe assinalar a importância, neste contexto, do surgimento do

exame denominado ‘baccalauréat’, criado em 1808 por Napoleão Bonaparte, e 2 Livro publicado em 1627 que apresenta as características fundamentais da escola moderna

36

destinado à certificação de escolaridade média e ao acesso à Universidade.

Este exame constitui-se como fundamento para a posterior institucionalização

dos exames escritos, com características de avaliação quantitativa, bem como a

emissão de certificação ou diploma, conferido aqueles que o realizavam com

proficiência. Segundo os ideais proclamados que marcaram o surgimento do

‘baccalauréat’, a educação estaria voltada para a formação de pessoas

destinadas a ocupar as novas funções que o sistema público passava a exigir e,

para cujo suprimento pretendia-se que fossem considerados apenas os méritos

pessoais. A propagação das idéias e ideais da Revolução Francesa e sua

reconfiguração nos diversos países e colônias da época, associada à pretensa

garantia de que exames e testes mediam, com neutralidade e objetividade,

conhecimentos e permitiam a justa hierarquização e classificação de pessoas,

muito contribuíram para sua difusão.

Também a Revolução Industrial deixa marcas presentes na

estrutura organizacional das escolas e, indiretamente, na questão da avaliação:

o modelo hierárquico dos postos de trabalho utilizado nas indústrias dá pistas

sobre como organizar as turmas nas escolas, da mesma forma que a avaliação

escolar passa a ser reforçada como instrumento para a seleção dos melhores

alunos e o encaminhamento dos demais de acordo com suas capacidades

(PESSANHA, 2001).

A circulação destas idéias e perspectivas vai originar o

desenvolvimento, por Robert Thorndike3, nas duas primeiras décadas do século

XX, de testes educacionais padronizados, cujo objetivo principal era mensurar

3 Psicometrista e psicólogo educacional ameriacano.

37

comportamentos, habilidades e aptidões dos alunos, afim de que a escola

funcionasse como uma empresa. (SAUL, 1994).

A difusão da neutralidade e objetividade de testes e exames, no

entanto, continua, ainda que questionamentos crescentes se façam ouvir.

Pouco a pouco, vai se fazendo claro que o ato de julgamento está permeado de

elementos provenientes do contexto social e escolar (HADJI, 2001). Henri

Piéron, ao desenvolver a partir da década de 20, o que denominou

docimologia4, reforça a tese da objetividade e neutralidade dos testes e

exames; com sua equipe, este psicólogo francês busca elaborar instrumentos

de avaliação que permitissem controlar os fatores que interferiam na atribuição

de notas. Calcados em escalas e técnicas quantitativas de mensuração, estes

instrumentos passam a gozar de confiabilidade suficiente para que seu uso, em

grande escala, seja proposto.

Essa perspectiva avaliativa continua a se espalhar, reforçando que

o principal objetivo da avaliação seria identificar, através de exames, os acertos

e erros dos estudantes, cabendo aos educadores especializados criar

instrumentos adequados a esta finalidade (DEPRESBITERIS, 1997). Também

em busca deste objetivo, Ralph Tyler, educador a quem é atribuído o emprego

pioneiro da terminologia ‘avaliação da aprendizagem’, desenvolve, em 1942, um

modelo avaliativo vinculando objetivos e avaliação.5 Este pesquisador

americano, o primeiro a introduzir o conceito de objetivos educacionais, define

4 “Ciência que tem por objeto o estudo sistemático dos exames, em particular dos sistemas de notação e do comportamento dos examinadores e dos examinados.” LANDSHEERE, G. Dictionaire de l´´evaluation et de la recherche em Éducation. Paris, PUF 1979, p.76. 5 O estudo no qual Tyler propõe seu modelo incluía uma variedade de procedimentos avaliativos, tais como testes, escalas de atitudes, inventários, questionários, fichas de registros de comportamento (check lists) e outras estratégias de medida, cuja aplicação visava coletar evidências sobre o rendimento dos alunos, acompanhando-os ao longo de sua escolaridade, numa perspectiva longitudinal e sempre considerando a evolução dos objetivos curriculares.

38

que o foco de sua investigação prender-se-ia à verificação do quanto estes

objetivos eram alcançados mediante a consecução de práticas pedagógicas

traçadas e realizadas com esta finalidade.6

As denominadas teorias condutistas apoiam-se nesse modelo,

passando a utilizar seus conceitos na elaboração de objetivos, visto que estes

possibilitavam descrever condutas observáveis, possíveis de serem medidas

com a avaliação. Como conseqüência, os resultados passam a ter grande

importância no processo ensino-aprendizagem, transformando-se em meta a

ser alcançada, para além de questionamentos acerca da efetividade das

práticas pedagógicas propostas. Com essa supervalorização dos resultados,

surgem os técnicos em avaliação que se especializam em criar métodos

destinados a medir os resultados finais da aprendizagem. Mais uma vez, a

preocupação com a medida de resultados finais da aprendizagem se sobrepõe

à função pedagógica, ou melhor, a garantia do produto leva ao esquecimento o

processo, circunscrevendo o objetivo da avaliação à certificação e à seleção de

estudantes.

O desenvolvimento de testes, cada vez mais aperfeiçoados visava

também, como já nos referimos anteriormente, atingir uma forma específica de

socialização através da educação: conseguir, mediante a consideração de seus

resultados, que trabalhadores destinados a uma dada função apresentassem o

perfil adequado e necessário a um bom desempenho.

6 “Alem de ter sido o primeiro autor a utilizar os termos “objectivos educacionais” e “objectivos comportamentais” para designar produtos da aprendizagem, foi também Ralph Tyler quem estabeleceu as bases da “avaliação formativa” ainda que o termo só se vulgarizasse trinta e cinco anos mais tarde.” http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/374/37419107.pdf, consultado em 18 de dezembro de 2007

39

Desde o final da década de 40, um grupo de estudiosos da

Universidade de Chicago, sob o patrocínio da American Psychological

Association e a liderança de Benjamin Bloom, desenvolve a idéia de que a

avaliação, para ser confiável, deveria ser realizada com o apoio de objetivos

descritos em termos comportamentais, bem como pela descrição das situações

nas quais estes poderiam ser observados. Pretendiam com este estudo criar

uma "classificação de objetivos de processos educacionais".

Juntamente com seus colegas, Bloom propõe uma divisão dos

objetivos educacionais em três áreas: cognitiva, afetiva e psicomotora.

(http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436;consultado

em 21/07/2007). 7 Segundo Bloom, a avaliação diagnóstica tem como finalidade

descrever, valorizar e classificar aspectos relativos ao comportamento

apresentado pelo aluno, destinando-se a posicioná-lo numa escala de

hierarquizações. Nesta perspectiva, caberia ao professor a responsabilidade de

descobrir as causas que influenciaram a não aprendizagem no decorrer do

processo pedagógico.

Na década de 60, Scriven (1967) apresenta, pela primeira vez, a

distinção entre avaliação formativa e avaliação somativa, num esforço para

superar posturas que, até então, consideravam apenas a questão da

mensuração, pressupondo a aprendizagem como um somatório de partes e,

7 Bloom, em publicada lançada em 1956, “[...] classifica os objetivos do domínio cognitivo em seis níveis que, usualmente, são apresentados numa seqüência que vai do mais simples (conhecimento) ao mais complexo (avaliação); cada nível utiliza as capacidades adquiridas nos níveis anteriores. Para Bloom, as capacidades e conhecimentos adquiridos através de um processo de aprendizagem são descritas por verbos [...] Os objetivos de aprendizagem considerados na Área Afetiva estão ligados a idéias como comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoção, valores. Seguindo o modelo adotado para a área cognitiva, os objetivos são descritos por verbos.” http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436 consultado em 22 de julho de 2007.

40

não como síntese ou integral. Articulam-se, por exemplo, ao campo da

avaliação formativa, as aprendizagens não previstas ocorridas ao longo do

processo e que foram utilizadas na melhoria do desempenho. Além disto, a

avaliação formativa propõe que o trabalho pedagógico do professor seja

direcionado pela produção dos alunos, visando atingir os objetivos traçados

inicialmente.(http://www.pucsp.br/ecurriculum/artigos_v_1_n_1_dez_2005/ensai

omonicartigo.pdf.; consultado em 12/09/2007). O diálogo, que segundo a

argumentação de Scriven, a avaliação formativa pressupõe, permite apreender

e discutir as dificuldades ou facilidades surgidas no processo, bem como as

estratégias criadas. Se, até então, a consecução dos objetivos era avaliada

segundo os resultados finais obtidos, nessa perspectiva, os objetivos estão a

serviço da aprendizagem, cabendo ao avaliador apreender, no processo,

eventuais obstáculos ou derivações e, pelo diálogo com os avaliados, ter

condições para interpretar os dados e descobrir novas pistas. Nesta concepção,

portanto, a avaliação tem como objetivo determinar o grau de aprendizagem de

um tema, apreendendo, também, as redes em que o mesmo se insere e que o

alimentam, encaminhando, quando necessário, a reformulação de estratégias e

ações para que uma efetiva aprendizagem possa ser alcançada.

Desde a época de Scriven mas, sobretudo nos dias de hoje, é a

interatividade um dos aspectos mais importantes da avaliação formativa, pois

que assegura, nas trocas como o(s) outro(s) pelas quais avaliador e avaliado se

descobrem em seus limites e potencialidades, a motivação ao esforço que a

aprendizagem supõe, independente de recompensas e punições. Permeada

pelo diálogo, a interatividade define-se, assim, como um processo de

humanização, contribuindo para que ambos, avaliador e avaliado, assumam-se

41

partícipes do próprio desenvolvimento. “A avaliação formativa implica um

processo não punitivo e excludente, mas orientado por princípios éticos que

compreende a situação do professor e assiste o seu desenvolvimento.”

(http://www.pucsp.br/ecurriculum /artigosv1n1dez2005/ ensaiomonicartigo.pdf;

consultado em 23 de julho de 2007)

Na perspectiva formativa, ao professor compete recolher

informações sobre a aprendizagem de seus alunos e emitir juízo de valor sobre

avanços e dificuldades relativas à aprendizagem, a fim de planejar novas

estratégias. Ao emitir julgamentos, mais que atribuir notas, ele estará atribuindo

valor consoante aspectos presentes no processo ensino aprendizagem. Nesta

perspectiva, o professor atua como mediador também no processo de

avaliação, ao formular e emitir julgamentos, para além de considerar apenas a

nota do aluno. Cardinet (1986) considera esta mediação do professor,

assinalando-a como um processo sistemático de troca de informações ao

compará-la a um sistema de comunicação.

Este sistema estaria presente, também, nas trocas entre

professores sobre avaliação escolar e outros aspectos da vida cotidiana, bem

como na construção de representações sociais acerca de objetos focalizados.

Seguindo esta linha argumentativa, afirmamos que, nas relações sociais,

apreendemos o mundo, dele nos apropriamos e nele intervimos, utilizando a

comunicação, em suas diferentes linguagens, os sentidos que atribuímos ao

que nos cerca, ao mundo, aos outros e a nós mesmos, as lembranças de

diferentes tempos, espaços e relações que nos definem e os afetos que

atravessam estas lembranças. Nestas considerações, recorremos a Habermas

(1987), filósofo da Escola de Frankfurt, que propõe a racionalidade

42

comunicativa, presente nas relações interpessoais e sociais, enraizando-se nos

processos de (re)construção simbólica do mundo e da vida e emergindo nos e

dos contextos interativos presentes na convivência humana; nestes contextos,

está a linguagem, principal forma de comunicação. Destas colocações infere-se

que, embora os sentidos atribuídos aos objetos sejam constituídos nas

interações entre indivíduos em suas pertenças e referências, estes sentidos só

possuem vida pela relação entre o individual e o social com o objeto.

Se transpusermos estas considerações ao estudo do objeto desta

dissertação, poderemos afirmar que a avaliação escolar, enquanto objeto de

sentidos ou de representações sociais, constitui-se no processo de produção

comunicacional entre professores, alunos, famílias, comunidades. Este

processo é permeado também pelos discursos institucional e hegemônico sobre

esta matéria, pelos discursos circulantes acerca de objetos correlatos, pelas

lembranças e experiências dos envolvidos de modo próximo ou distante. Com

esta argumentação, pretende-se ressaltar que é através das relações

comunicativas, que os indivíduos constituem representações sociais dos

objetos que os mobilizam.

Quando tudo é dito e feito, as representações que nós

fabricamos – de uma teoria científica, de uma nação, de um

objeto, etc. – são sempre o resultado de um esforço constante

de tornar comum e real algo que é incomum (não familiar), ou

que nos dá um sentimento de não-familiaridade. E através deles

nós superamos o problema e o integramos em nosso mundo

mental e físico, que é, com isso, enriquecido e transformado.

(MOSCOVICI, 2000, p. 58)

As relações comunicativas, a que nos referimos, têm como pano

de fundo múltiplos saberes acumulados, que continuamente se renovam,

43

recriam e ratificam sob a influência de valores e modelos das culturas em

presença, ou seja, dos componentes simbólicos da vida.

A breve exposição que desenvolvemos neste subitem, ainda que

sem pretensão de exaustividade, visa assinalar períodos ou autores cujas

contribuições foram significativas para o campo da avaliação escolar.

Pretendemos situar os contextos nos quais se foram inserindo e desenvolvendo

a questão da avaliação, configurando sua evolução no mundo, ligada

diretamente aos momentos históricos, econômicos, sociais e políticos.

Objetivou, assim, apresentá-la também, não apenas em seus aspectos teóricos,

mas também como uma representação socialmente construída.

2.3 Avaliação escolar no Brasil

Pistas das raízes da avaliação escolar no Brasil podem ser

entrevistas no contexto da ação dos primeiros jesuítas8, liderados pelo Padre

Manoel da Nóbrega. Ao chegarem ao Brasil em 1549, estes padres fundam a

primeira escola elementar brasileira, em Salvador, e passam a aplicar o mesmo

modelo de educação, com os métodos e técnicas pedagógicas utilizados na

Europa. Essas escolas jesuíticas eram regulamentadas pelo Ratio atque

Instituto Studiorum, documento escrito por Inácio de Loiola que detalhava um

rigoroso método de ensino no qual estavam prescritas as regras de

funcionamento da administração escolar, as formas de avaliação, o

comportamento de alunos e dos professores. 9 O Ratio Studiorum previa o

8 Integrantes de uma ordem religiosa católica romana denominada Companhia de Jesus, fundada em 1534, por Inácio de Loiola, nobre oficial basco convertido. Esta ordem propunha-se a fortalecer a Igreja, defendendo-a contra o protestantismo e estendendo-a aos infiéis. 9 Havia a descrição detalhada de como os alunos seriam dispostos em classe para realizarem provas, os quais deveriam estar distantes um dos outros para evitar a cola, até o tempo predeterminado para responder às questões, entre outros regulamentos.

44

aprendizado da retórica, das humanidades e da gramática superior, média e

inferior, devendo o ensino ser ministrado em latim. Dessa forma, a escola

jesuítica que exigia o domínio do latim, servia como instrumento de formação

para a elite colonial, uma vez que os filhos dos colonos e os indígenas, por não

dominarem o latim, não podiam freqüentá-la.

Este modelo de educação funcionou no Brasil durante duzentos e

dez anos, ou seja, até 1759, quando ocorreu a expulsão dos jesuítas pelo

Marquês de Pombal. Com a saída destes padres, a educação brasileira

vivenciou a interrupção de um processo que, embora não atendesse aos ideais

da coroa, já estava institucionalizado. Ao governo interessava tornar o ensino

laico, a serviço dos interesses políticos da Coroa Portuguesa, o que, numa

sociedade estratificada em classes, oportunizava que os grupos dominantes se

utilizassem da formação educacional para manter a estratificação social.

Somente após dois anos da Proclamação da Independência do

Brasil, com a publicação da primeira Constituição Brasileira, é que a educação

volta a ser objeto explícito de atenção dos governantes. No artigo 179, esta

Constituição determina que "a instrução primária é gratuita para todos os

cidadãos".

Embora presente na Constituição, a educação avança

timidamente e, somente em 15 de outubro de 1827, surge uma lei determinando

a criação de “Escolas de Primeiras Letras em todas as cidades, vilas e lugares

mais populosos do Império” e “escolas de meninas nas cidades e vilas mais

populosas” determinando a adoção do método Lancaster10. Somente às elites

10 Método que determina que cada grupo de alunos seja dirigido por um deles. O professor explica aos alunos e estes mutuamente se ensinam, sendo suficiente um só mestre por escola.

45

locais, ou seja, a uma pequena parcela da população, era facultado o acesso às

aulas régias, que pertenciam ao Estado, não sendo mais adstritas à Igreja; esta

pode ser considerada a primeira forma de ensino público no Brasil.

(www.histedbr.fae.unicamp.br consultado em 25 de novembro de 2007) Nas

aulas régias era desenvolvido o estudo das humanidades com o objetivo de

possibilitar a continuidade da aprendizagem na Europa. 11 Os modelos

utilizados acompanham a herança deixada pelos jesuítas e o sistema de

avaliação proposto por La Salle, com a avaliação centrada no aspecto de

supervisão/controle e na preocupação com o aprimoramento das técnicas que

pudessem expressar a medida da aprendizagem garantindo “uma qualidade

educativa” e produzindo sujeitos aptos a “competirem na sociedade” (SAUL,

1988).

Como a verba para uso na educação pública era escassa,

começam a funcionar escolas particulares sediadas na Corte e nas grandes

cidades, oferecendo ensino primário de melhor qualidade. Concretizam-se,

assim, diferenças no ensino que espelhavam a realidade da organização

econômica, social e cultural: a educação destinada à classe dominante era

diferente da educação destinada ao povo.

A sociedade brasileira do século XIX configura-se impregnada de

valores com características religiosas, ministrando um ensino propedêutico às

elites que, alheias às questões políticas, ratificam a elitização baseada na

situação econômica; a classe de menor capacidade econômica vivia na sua Este método volta-se para os filhos da classe trabalhadora, calcado no ensino oral e na memorização consequente à repetição. Joseph Lacaster, seu autor, defendia a disciplinarização da mente e do corpo por meio da instrução. (www.histedbr.fae.unicamp.br consultado em 30 de novembro de 2007). 11 Com as aulas régias, o estado tenta, pela primeira vez, assumir efetivamente os encargos da educação. Como os professores não têm a formação nem a competência necessárias para dar conta de seus encargos, a iniciativa pombalina deixa de produzir os resultados esperados.

46

maior parte no analfabetismo. Neste período (como também nas primeiras

décadas do século XX) à escola é atribuída a responsabilidade de apoiar as

classificações sociais existentes, contribuindo para sua cristalização (SAUL,

1988).

Com a proclamação da república, a educação brasileira deixa de

ser eminentemente católica e, várias reformas educacionais são realizadas,

sendo a primeira, a Reforma Benjamin Constant, em 1890. Embora poucas

alterações imediatas tenham sido observadas com esta iniciativa, as idéias

positivistas, que chegavam ao Brasil trazidas da França, propiciam o início de

um tímido movimento que pretendia renovar o ensino primário e normal em São

Paulo, sob influencia das técnicas pedagógicas americanas. A educação

nacional, porém, permanece sob as tradições do regime imperial durante a

última década do séc. XIX (AZEVEDO, 1964).

Em 1891 é publicada a primeira Constituição da República que

determina, no art. 35, a descentralização do ensino. A partir de então, fica sob a

responsabilidade da União a instrução secundária nos estados e no Distrito

Federal, ocorrendo a criação de estabelecimentos de ensino para atender a tal

determinação. Tem início, também, o ensino profissional, oferecido nas escolas

normais para as moças, e nas escolas técnicas para os rapazes, o que vai

redundar na manutenção das distinções existentes na educação, antes da

proclamação da república: uma era a educação oferecida à classe dominante e

outra era a oferecida ao povo e a elite continuava a ser destinada à

universidade.

Outras reformas educacionais vão se sucedendo até o final da

década de 20, sem que o tema avaliação apareça como objeto de tratamento

47

específico. 12 A questão de uma educação comum para todos os cidadãos –

ideal republicano – cede lugar a uma educação elitista e diferenciada que dá

continuidade ao que já existia (NAGLE, 1974).

No que concerne à avaliação, nessa década como no início da

seguinte, a adoção oficial de um sistema restritivo de aprovação dava

argumentos que justificavam tanto a eliminação de muitos por sua

incapacidade, quanto a concentração de esforços nos poucos –a elite – cujos

estudos teriam continuidade. (TEIXEIRA, 1976).

A Revolução de 30 possibilita a organização das elites intelectuais

que pensavam a educação da época, e assim, em 1932, é lançado o “Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova”, no qual é destacada a possibilidade da

reorganização da sociedade brasileira por meio de uma educação única,

pública, obrigatória e gratuita. A proposta pedagógia desenvolvida recebe a

denominação de Escola Nova ou pedagogia liberal, em oposição à escola

tradicional, assumindo ideais de transformação social por meio da educação. A

avaliação escolar, nesta perspectiva, esta diretamente associada aos objetivos

traçados, é realizada ao final do processo com o objetivo de medir o rendimento

escolar do aluno.

Em 1938 é criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos,

no qual é desenvolvida a ideia da avaliação sob a ótica da medida educacional,

com destaque para testes com a finalidade de medir as capacidades individuais

dos alunos. (SOUZA, 1997). A partir de 1945, tem inicio na sociedade brasileira

um período de conflitos sociais e educacionais que se estenderiam até os anos

12 Cabe assinalar, as reformas de Epitácio Pessoa (1901), Rivadávia Correia (1911), Carlos Maximiliano (1915).

48

60, com a população questionando a estrutura social existente. No final da

década de 60, chegam ao Brasil as correntes tecnicistas e comportamentais,

segundo o modelo preconizado por Tyler13, definindo um processo avaliativo

que se caracteriza pela manipulação matemática de dados e reduz a avaliação

escolar a uma questão de controle de dados numéricos. As proposições de

Tyler pretendem julgar a efetividade do processo de aprendizagem de acordo

com os “comportamentos esperados”. Os pesquisadores brasileiros passam

então a produzir obras no intuito de difundir as novidades que chegavam, bem

como para fundamentar e definir os objetivos a serem atingidos pela ação

educativa e as condutas observáveis que poderiam ser mensuradas. Neste

contexto, foram elaborados testes que pretendiam ser fonte segura para

determinar o sucesso ou o fracasso educativo, possibilitando a análise do

desempenho final do aluno, de modo a assegurar a eficiência e a eficácia do

sistema escolar. Este enfoque se estenderia até a década de 70 e, segundo

Vasconcelos (2002) esta metodologia avaliativa levou à criação de

procedimentos como inventários, escalas, registros de comportamentos, etc.

pelos quais se pretendia pontuar as respostas ou condutas dos alunos tendo

em vistas objetivos curriculares e as diferentes etapas fixadas para sua

consecução. A avaliação seria novamente objeto de atenção em 1998, quando

a nova Constituição aborda a questão da avaliação ao preconizar, no artigo

206, a “garantia de padrão de qualidade”, como um dos princípios básicos de

13 Conforme já apontamos na nota 4 deste capítulo, Tyler considerava a avaliação educacional como uma comparação constante entre os desempenhos dos alunos e os objetivos previamente definidos.

49

ensino e, no artigo 209, ao tornar a iniciativa privada no campo da educação

sujeita à avaliação do poder público, dentre outros (FREITAS, 2004).14

Decorridos quase 20 anos, a avaliação volta a ser enfocada na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, associada à

verificação do conhecimento escolar, mas, com características distintas das

apresentadas anteriormente: neste instrumento legal preconiza-se o caráter

contínuo e cumulativo da avaliação, a consideração dos aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e dos resultados obtidos ao longo do período sobre os de

eventuais provas finais. A lei, ao mencionar a palavra aspectos, não faz

referência a notas, o que poderia ser entendido como referência às

aprendizagens realizadas ou não pelos alunos.

Toda essa profusão de significados, conceitos e teorias que se

foram multiplicando através do tempo, circula no espaço escolar, ratificando a

atenção e a ambigüidade suscitadas pela temática. Não há um posicionamento

consensual entre professores e especialistas concernentes às formas de avaliar

e suas finalidades no espaço da escola. Indivíduos e grupos atribuem sentidos

diversos à avaliação escolar, conforme seus conhecimentos teóricos, sua

experiência, seu entendimento pessoal, elaborando sínteses que pautam suas

condutas cotidianas em sala de aula e fora dela. Ainda é presente a

desarticulação entre propostas de ensino e concepções de avaliação a serem

adotadas. Na prática de sala de aula é possível observar o uso das modernas

teorias da aprendizagem, a par com modalidades de avaliação calcadas em

mensurações e intimamente ligada a provas orais ou escritas, com foco na 14 Segundo Freitas (2004), as leis anteriores (4024/1961 e 5692/1971) já haviam se mostrado ineficazes no que concerne à melhoria da qualidade do ensino e da avaliação escolar, além de serem inadequadas tendo em vista as alterações jurídicas introduzidas pela Constituição de 1988.

50

memorização. Cabe ressaltar que, neste contexto, destaca-se o poder absoluto

do professor que afere, por meio de notas, o que entende que o aluno deveria

aprender.

O leque de alternativas possíveis e cabíveis quanto ao ato

avaliativo, evidencia que a avaliação, está no âmago das contradições do

sistema educativo e, conseqüentemente, na articulação da seleção e da

formação, do reconhecimento e da negação das desigualdades (PERRENOUD,

1998). A avaliação escolar, nesta perspectiva, tem um papel tão relevante que a

torna independente do processo ensino-aprendizagem, sobrepondo-se,

inclusive, à consideração da relação professor-aluno: importa quantificar a

aprendizagem realizada por aquele que está no lugar de aluno, mesmo que,

para o professor, não fiquem claras as concepções de ensino- aprendizagem a

serem seguidas. (LUCKESI, 1998) Os métodos de avaliação escolar, por muitos

anos, e ainda hoje, contemplam perguntas com respostas prontas a serem

decoradas. Dessa forma, o professor controla a aprendizagem de seus alunos;

numa relação que ainda parte da premissa de que o professor ensina e ao

aluno compete aprender/decorar.

Os sentidos atribuídos à avaliação são constituídos pelos sujeitos

em suas relações, com as marcas da história e da cultura. Embora inicialmente

sem uma vinculação direta à educação, a avaliação passa a ser utilizada neste

campo e, uma vez incorporada, integra-se à cultura escolar, passando a ser

recriada ou reconstituída, mesmo que conservando algumas de suas

características originais. Estes sentidos orientam as comunicações e condutas

referentes ao objeto ‘avaliação’, dos que integram a comunidade escolar de

modo direto ou indireto.

51

Assim argumentando não se pretende dissociar a avaliação

escolar de um projeto político pedagógico, de um projeto de educação ou de

sua vinculação ao tempo, espaço e relações de uma dada sociedade. Nesta

perspectiva, Vasconcellos (1998) sustenta que a avaliação deve ser

considerada como um compromisso com a aprendizagem de todos e com a

mudança institucional, segundo uma perspectiva de práxis transformadora. A

ação comunicativa voltada para o entendimento, para a capacidade dos sujeitos

chegarem a sínteses comuns é essencial para o cumprimento dos próprios fins

da escola, permitindo a critica aos processos pedagógicos utilizados e

possibilitando identificar distorções comunicativas (constrangimentos, imposição

etc.) usadas na educação. A avaliação escolar pensada e usada segundo o

referencial da ação comunicativa volta-se para a emancipação de sujeitos

através do diálogo, vez que a escola trabalha com a vida, podendo chegar a

consensos e a dissensos, pois o diálogo pressupõe posições diversas, não

determinando unilateralidades. Dessa forma, a ação comunicativa pode servir

de suporte para a construção dos sentidos atribuídos ao objeto “avaliação

escolar”, no contexto das relações sociais, sendo possível, assim, atribuir

sentidos às formas pelas quais os professores agem e se relacionam com este

objeto.

Esta descrição, ainda que breve, permite ter algumas pistas sobre

o emaranhado que, ainda hoje, com freqüência reduz a avaliação escolar a

aspectos quantificáveis, ou seja, o processo educacional é reduzido ao que

pode ser mensurado e quantificado. O ato de avaliar torna-se, assim, uma

medição considerada como exclusivamente técnica.

52

2.4. Fundamentos da teoria das Representações Sociais e a questão da

Avaliação Escolar

O objeto desta investigação “avaliação escolar” está presente no

discurso de professores vinculados às diversas fases da escolarização, da

Educação Infantil ao Ensino Superior. As muitas informações concernentes a

este objeto que circulam no campo educativo, algumas em fragmentos que as

tornam quase irreconhecíveis, deixam entrever o dinamismo de apropriação de

que lançam mão, indivíduos e grupos, no esforço para construir a possibilidade

de interações ou trocas. Cortes, deslocamentos, aproximações e associações

são alguns dos mecanismos utilizados na construção dos sentidos atribuídos a

este objeto, integrando informações, lembranças, afetos e experiências.

Com o objetivo de uma mais pertinente aproximação destas

construções, a presente pesquisa define suas questões à luz da Teoria das

Representações Sociais, considerando, assim, que é através da relação com

o(s) outro(s) que um dado objeto torna-se concreto para o homem que, neste

mesmo processo, também se constrói, isto é, reconhece-se e cria condição de

ser reconhecido (MADEIRA, 2001). Dessa forma, afirma-se que o conceito de

Representações Sociais é fundamental para a apreensão de indícios dos

sentidos atribuídos ao objeto em estudo nesta investigação.

A teoria das Representações Sociais formulada por Serge

Moscovici (1961) surge com a publicação de seu estudo La Psychanalyse: son

image et son public, trabalho fundamental, pois introduz um novo conceito e

gera novo referencial teórico: a Teoria das Representações Sociais. Esta teoria

é elaborada a partir da crítica moscoviciana ao conceito de representações

53

coletivas desenvolvido por Émily Durkheim15. Moscovici (1989) apóia-se,

também, nos trabalhos de Lévi-Bruhl16, insistindo no reconhecimento da

existência de representações sociais, como forma característica do

conhecimento do senso comum. Em sua argumentação, Moscovici (1978)

considera que as representações sociais devem ser vistas como uma maneira

específica de compreender e comunicar o que já sabemos,

A elaboração teórica de Moscovici leva-o a romper com a

tradicional noção de sujeito considerado de modo abstrato e dissociado do

contexto social no qual aquele se define. Na apresentação de sua teoria reitera

que as representações sociais precisam ser estudadas numa perspectiva

psicosocial, ou seja, sua argumentação tem como pressuposto que o sujeito se

constitui nas relações sociais e tem na linguagem seu principal instrumento.

Apresenta como um de seus objetivos entender como o conhecimento científico

é transformado, apropriado, para, finalmente, ser projetado no mundo social nas

comunicações e condutas.

Há numerosas ciências que estudam a maneira como as

pessoas tratam, distribuem e representam o conhecimento. Mas

o estudo de como, e por que, as pessoas partilham o

conhecimento e desse modo constituem sua realidade comum,

de como eles transformam idéias em prática – numa palavra, o

poder das idéias – é o problema específico da psicologia social.

(MOSCOVICI, 2003, p.8)

15 Durkheim (1968, p.621) compreende representações coletivas como “a maneira pela qual esse ser especial que é a sociedade pensa as coisas de sua própria experiência.”. Os pressupostos de tal entendimento tornam as representações homogêneas, estáveis e transmitidas coercitivamente através das gerações (Moscovici, 2002, pp. 46-47). 16 O antropólogo Lévi-Bruhl, supera o antagonismo entre o individual e o coletivo, colocando no mesmo nível as representações individuais e as coletivas, resgatando as estruturas intelectuais e afetivas de ambas. Tendo como suporte sua experiência com sociedades primitivas, reconhece a heterogeneidade das representações coletivas, posta em questão por Durkheim, e sua relação com as condições sociais e culturais dos indivíduos (Moscovici, 2001, p.46-47)

54

As representações sociais, segundo a definição apresentada por

Jodelet (2001, p.22), constituem-se numa “forma de conhecimento socialmente

elaborado e partilhado, com um objetivo prático, contribuindo para a construção

de uma realidade comum a determinado grupo social”. Segundo Jodelet, esta

forma de conhecimento difere do saber científico, podendo ser considerada

como o saber do senso comum próprio a um dado grupo. O estudo deste saber

é legítimo enquanto objeto de investigação, devido sua presença e importância

na vida cotidiana. Na esteira da consideração das representações sociais está o

questionamento profundo à pseudo-igualdade e uniformidade dos sentidos

atribuídos aos objetos e a afirmação de sua polissemia necessária (MADEIRA

2006). A consideração das representações sociais permite, senão desvelar, ao

menos aproximar-se dos sentidos mobilizados nas comunicações e condutas

cotidianas acerca de diferentes objetos sociais.

Assim ocorre com o objeto avaliação escolar, cuja importância é

marcante, tanto para professores, quanto para alunos e para escolas. Por se

situar enquanto conhecimento socialmente elaborado e orientando práticas

avaliativas, os sentidos atribuídos à avaliação escolar contribuem para justificar

práticas cotidianas, seja quando a avaliação está a serviço do controle

disciplinar, seja quando pretende potencializar iniciativas libertárias.

Apreende-se, portanto, que as representações sociais de um dado

objeto constituem-se como saberes do senso comum ao tomarem forma nas

relações entre indivíduos que analisam, conversam, lembram, pensam sobre os

temas que transitam na sociedade, na medida em que a eles têm acesso; neste

movimento, elaboram formas de entendimento sobre estes temas, resultando

em representações acerca dos objetos envolvidos. Essas representações

55

passam a orientar, de modo mais ou menos sutil, as comunicações e condutas

dos indivíduos quer com os membros de seu grupo quer com outros que toma

como referência.

Considerando o objeto “avaliação escolar”, cabe assinalar que o

mesmo torna-se familiar num espaço de trocas no qual a dinâmica das relações

sociais se efetiva concentrando e confrontando uma pluralidade de grupos de

pertença e de referência17. As trocas construídas nestas práticas têm relação

com a percepção da realidade, as lembranças, a vivência, a cultura dos grupos

sociais do quais os sujeitos participam.

Dessa forma, o estudo das representações sociais de diferentes

objetos pode contribuir para que se capte, de modo articulado, elementos antes

estudados isoladamente, como “[...] informativos, cognitivos, ideológicos,

normativos, crenças, valores, atitudes, opiniões, imagens etc.” [Estes

elementos, em suas articulações complexas, constituem a realidade visto que]

as representações sociais são fenômenos sempre ativados e em ação na vida

social. (Jodelet, 2001, p. 21). A organização desses elementos revela-se como

um saber acerca do objeto, no caso desta pesquisa, a avaliação escolar.

O processo de construção e reconstrução de representações

sociais implica no envolvimento total do sujeito, visto que ele próprio é recriado

através das relações que estabelece com o mundo e com os grupos do qual

participa. As muitas identidades que o indivíduo constrói são apresentadas por

Moscovici (1978) como uma identidade necessariamente plural e, o indivíduo, o

17 Os grupos podem classificar-se quanto à função econômica, religiosa, etc. (empresa, igreja, etc.); quanto ao tipo de relacionamento existente entre os seus membros (grupos primários e grupos secundários) e quanto à pertença do indivíduo ao grupo (grupo de pertença e grupo de referência) http://clientes.netvisao.pt/rtelesfe/secundario/sociologia/Cabulas%20Sociologia%20-%20II.doc : consultado setembro de 2007.

56

produto final de qualquer processo representacional. Para Abric (1998, p.28) a

representação funciona como um sistema de interpretação da realidade que

rege as relações dos indivíduos com seu meio físico e social, determinando

seus comportamentos e suas práticas.

Criamos representações sociais para, como nos aponta Moscovici

(2003, p.54) tornar familiar algo não-familiar, ou a própria não familiaridade. O

não-familiar embora instigue as pessoas e as comunidades, também os obriga

a tornar explícitos os pressupostos implícitos que são básicos ao consenso. A

elaboração da representação proporciona transformar o novo, o desconhecido,

em algo familiar, processo esse que não é fácil e para que se efetive é

necessário dar feição familiar ao desconhecido. O ato de re-apresentação é um

meio de transferir e transformar o que nos perturba, o que ameaça nosso

universo, do exterior para o interior, do longínquo para o próximo. (MOSCOVICI

p.56, 57). Assim, para Guareschi (2003), a não familiaridade torna-se mais

compreensível porque, na perspectiva de Moscovici a sociedade é também um

sistema de pensamento. Assim, na sociedade estão presentes dois universos

de pensamento: o universo reificado e o universo consensual. Moscovici nos

ensina que no primeiro circulam as ciências, que visam trabalhar com o mais

possível de objetividade, dentro de teorizações abstratas, chegando a criar até

mesmo certa hierarquia. Nos universos consensuais estão presentes as

práticas interativas do dia-a-dia, que produzem as representações sociais, o

senso comum, a conversação, a interação. (MOSCOVICI, p.212). A partir

desses dois universos distintos e complementares conclui-se que os universos

reificados elaboram as teorias, ou seja, o não-familiar é incorporado ao universo

57

consensual, através da construção de representações sociais, tornando familiar

aquilo antes desconhecido.

Assim ocorre com o professor que, ao se apropriar de uma

determinada teoria avaliativa, precisa ancorá-la a outras concepções já

naturalizadas para que este novo conhecimento se torne um objeto familiar.

Para que este processo se efetive é necessário por em funcionamento dois

mecanismos de um processo de pensamento apontados por Moscovici (1978)

como fundamentais na estruturação e organização das representações de um

objeto: a objetivação e a ancoragem. É por meio destes dois dinamismos que

serão definidas as formas pelas quais informações serão transformadas em

representação e esta irá influenciar o social transformando-o.

Objetivar, para Moscovici (2003, p. 61), é transformar algo abstrato

em algo quase concreto, ou seja, dar concretude ao que é vago. Este processo

traz para o campo do observável o que era apenas simbólico, transformando a

abstração em algo quase concreto no qual é possível a comparação e a

interpretação para, a seguir, ser reproduzida entre as coisas que podemos ver

tocar e controlar.

Para Jodelet (1984) o processo de objetivação passa por três

fases: na primeira fase é realizada seleção das informações e das crenças

acerca do objeto da representação por critérios culturais e normativos; após a

seleção os elementos passam a integrar um núcleo figurativo em torno do qual

vão se articular a outros objetos através de relações estruturadas, constituindo

assim a segunda fase. Na terceira e última fase, denominada de naturalização

se dá à concretização das idéias e informações novas, adquirindo materialidade

e passando a existir através da sua expressão em imagens e metáforas por

58

meio de conceitos equivalentes à realidade no contexto das relações sociais.

Vencidas essas etapas, os sujeitos criam conceitos e teorias, que integram sua

realidade, circulando como saber produzido com base no senso comum.

O processo de ancoragem, por sua vez, constitui-se no filtro pelo

qual as novas informações passam necessariamente, num primeiro contato,

sendo fragmentadas, distorcidas e desestruturadas de seus contextos originais.

Assim, estas informações ainda estranhas e perturbadoras são classificadas e

nomeadas segundo categorias, por meio de referentes estocados na memória,

sendo estabelecida uma relação positiva ou negativa com o objeto. Moscovici

(2003. p. 62-63). Estes referentes, verdadeiros filtros definidos pelos valores

normas, símbolos e modelos que regulam e orientam os grupos aos quais os

sujeitos pertencem, orientam as relações que o sujeito estabelece com o objeto.

Pela ancoragem são conferidos sentidos aos objetos, quer pelo grupo quer pela

sociedade, possibilitando compreender como os elementos representados

contribuem para exprimir e constituir as relações sociais (MOSCOVICI, 1978).

A relação entre objetivação e ancoragem é apresentada por

Moscovici (1978, p. 318) quando enfoca que a objetivação explica como os

elementos representados de uma teoria se integram enquanto termos da

realidade social; e a ancoragem dá pistas sobre o que orienta a triagem das

informações permitindo apreender como os objetos exprimem e constituem a

realidade social. Considerando os processos de objetivação e ancoragem,

pode-se captar porque as representações apresentam-se, ao mesmo tempo,

tão inovadoras quanto rígidas, tão dinâmicas quanto conservadoras, num

mesmo sistema.

59

Os processos de objetivação e ancoragem servem, portanto, para

que o novo torne-se familiar, passando a fazer parte das referencias disponíveis

no sujeito, que pode ser comparado, interpretado e reproduzido e colocado sob

controle (MOSCOVICI, 1981, p.192). Uma vez que a representação é criativa e

autônoma, uma novidade só chega a ser considerada objeto de conhecimento,

após ser submetida aos mecanismos de classificação, comparação e

categorização, através da ancoragem, modificando o conteúdo das

experiências e percepções e fornecendo pontos de referência para explicar o

estranho de uma maneira familiar.

Após explorarmos as contribuições da abordagem processual às

reflexões teóricas acerca das representações sociais, cabe destacar, também,

as contribuições da abordagem estrutural, de Jean-Claude Abric, do Grupo do

MIDI. Este pesquisador define as

“representações sociais como um conjunto organizado de

opiniões, de atitudes, de crenças e de informações

referentes a um objeto ou a uma situação. [...] As

representações são determinadas pelo próprio sujeito,

pelos sistemas social e ideológico e pelos vínculos que

mantém com esse sistema social.” (ABRIC, 2001, p.156).

Segundo a argumentação de Abric, toda representação é regida

por um duplo sistema: sistema central que está agregado às condições

históricas, sociológicas e ideológicas, ligado às normas e valores sociais

definindo a organização e o significado da representação, e o sistema periférico

que está ligado ao contexto imediato, à história pessoal do indivíduo permitindo

a adaptação da representação às mudanças conjunturais. (CAMPOS, 2003,

p.21,22)

60

Abric (2001) alerta que as representações sociais, enquanto

teorias do senso comum, estão presentes no cotidiano como construções

coletivas que influenciam práticas sociais (comunicações e condutas),

constituindo-se em elementos ao mesmo tempo, estáveis e provisórios. Podem

ser consideradas estáveis quando os sujeitos, no intuito de garantirem sua

aceitação e permanência nos grupos dos quais participam, buscam superar

dissonâncias e consolidar suas posições. Por outro lado, constituem-se em

provisórias porque através do dinamismo subjetivante e objetivante as

informações, experiências e relações se constroem e circulam. Madeira (2001,

p.133), ao apontar esta propriedade, reconhece que este processo pressupõe

sínteses, sempre provisórias, que articulam aquilo que particulariza o indivíduo

e os diferentes grupos, próximos ou distantes, nas relações com os quais o

estar e o agir de cada um no mundo, vão sendo configurados numa história, a

um tempo pessoal e social.

Campos (2003) observa que as representações ao serem

entendidas como conjuntos “estruturados, organizados e hierarquizados”,

indicam que estas são construídas sob a influência do contexto discursivo e do

contexto social sendo, portanto, considerada como uma construção

sociocognitiva.

As representações sociais têm, portanto, na linguagem seu

principal instrumento, visto que, esta exerce papel fundamental na interlocução

e nas relações entre sujeitos e grupos. É por meio da linguagem que

professores constroem e reconstroem informações sobre o objeto avaliação

escolar, acrescentando nessa construção suas vivências e experiências

pessoais compartilhadas no movimento de elaboração de representações

61

sociais, no caso desta dissertação, tendo como objeto os sentidos atribuídos à

avaliação escolar por professores de Duque de Caxias.

2.5 Algumas considerações finais

Para o professor, avaliar ainda é uma das tarefas mais difíceis;

modelos de agir na prática da avaliação da aprendizagem escolar, nem sempre

claros, são repetidos, criando quase automatismos que se justificam pela

repetição. Gimeno (1995) ressalta que quando o professor avalia, o faz a partir

de suas concepções, seus valores, expectativas e também a partir das

determinações do contexto (institucional). Entretanto, por vezes, nem o próprio

professor tem clareza, ou sabe explicitar, o que o leva a assumir determinadas

posturas ou explicar porque considera tais elementos e não outros. Isto não

impede, entretanto, de que a avaliação escolar ao ser utilizada, associa a

tranquilização do avaliador ao atribuir uma medida e, como conseqüência, a

seleção, que se deseja neutra, com base no conhecimento aferido, ratifica-se

como medida justa do conhecimento. Porém, traduzir aprendizagem em notas é

a grande confusão conceitual que se estabelece quando são colocadas a

avaliação e a medida como procedimentos equivalentes.

A parte mais dramática e relevante da avaliação localiza-se aí,

nos subterrâneos, onde os juízos de valor ocorrem.

Impenetráveis, eles regulam as relações tanto do professor para

com o aluno quanto do aluno para com o professor. Este jogo

de representações vai construindo imagens e auto-imagens que

terminam interagindo com as decisões metodológicas do

professor. Aqui começa a ser jogado o destino dos alunos -

para o sucesso ou para o fracasso. As estratégias de trabalho

do professor em sala de aula ficam permeadas por tais juízos e

determinam conscientes ou inconscientemente, o investimento

62

que o professor fará neste ou naquele aluno. (FREITAS, 2004,

p. 159)

Observa-se assim, que avaliação escolar utilizada no cotidiano

das escolas carrega marcas profundas de uma postura quantitativista, com

prevalência da obtenção de resultados sobre a consideração do próprio

processo de aprendizagem.

Este modelo de avaliação tendo como suporte instrumentos de

medida vem sendo repetidamente questionado, estudado e reavaliado nos

últimos tempos, por se configurar como estático e restritivo. No entanto, o que é

preconizado pelo modelo continua a se manter, institucionalizando e difundindo

rotinas para as práticas de sala de aula que ratificam a mensuração e seus

instrumentos como estratégias efetivas para a verificação da aprendizagem e a

conseqüente separação entre os que atingiram os parâmetros definidos e os

que ficaram aquém.

Considerando as contribuições da teoria das representações

sociais, particularmente dos processos de objetivação e ancoragem, podemos

argumentar que, pelo primeiro, o professor toma contato e se apropria de

informações, significados, teorias sobre avaliação que precisam ser

materializadas e trazidas para o universo vivido, transformando o conhecimento

teórico em conhecimento prático. Pela ancoragem a representação da

avaliação passa a ter sentido e utilidade, construindo uma teia de significações

de modo que, este novo conceito identifica-se com as pertenças e referências

sociais, sendo incorporado de forma equilibrada, visto que, os posicionamentos

são similares para o grupo social.

63

Nestes processos complexos os conhecimentos sobre avaliação

escolar, enquanto produção de teoria avaliativa, vão sendo incorporados ao

senso comum: aquele conhecimento inicialmente produzido por um grupo

específico, se (re) constitui passando a ser objeto de sentido, algo quase

tangível, uma vez submetido ao crivo de valores, modelos e regras, enfim,

apropriado pelo indivíduo com sua história, sua cultura, seus afetos. Na prática

cotidiana, os professores quando avaliam, mesmo que pretendam fazer de sua

ação uma resultante direta das teorias avaliativas, isto se faz pelo filtro de sua

vivências e experiências pregressas, nas marcas das referências efetivas que

os movem, dos sentidos atribuídos aos diversos objetos que aí se atualizam.

Este capítulo teve como objetivo analisar, mesmo que com

brevidade, como a avaliação escolar vem evoluindo ao longo do tempo,

procurando mostrar, também, que as questões que traz consigo não podem ser

resumidas a um conjunto de noções abstratas e isoladas. Neste contexto, as

contribuições da teoria das representações sociais podem ser significativas,

pois permitem focalizar a constituição de sentidos sociais que articulam o objeto

‘avaliação escolar’ a outros que lhe são próximos nas culturas consideradas.

64

Seres históricos, inseridos no tempo e não imersos nele, os seres humanos se movem no mundo, capazes de optar, de decidir, de valorar. Paulo Freire

CAPÍTULO 3 . O ESPAÇO DA PESQUISA E A EDUCAÇÃO

3.1 Introdução

Neste capítulo abordar-se-á, ainda que brevemente, aspectos do

Município de Duque de Caxias considerados relevantes para que se possa por

um lado conhecer o contexto histórico e social no qual os sujeitos pesquisados

desempenham as suas atividades profissionais e por outro apreender indícios

de como estes se relacionam entre si, elaboram o seu saber prático e definem e

articulam o objeto em estudo

Teoricamente, parte-se do pressuposto que os modelos e

símbolos são construídos na cultura e na história que atravessa as relações dos

grupos sociais, dando sentido aos objetos que orientam a construção de

condutas. De acordo com Jodelet (2001) as representações são produzidas na

65

história e na cultura daqueles que as constroem, considerados as experiências,

as relações estabelecidas e as práticas dos diferentes grupos que constituem a

totalidade do grupo social.

3.2 Localização, História e Educação do Município de Duque de Caxias

Conhecer a história do município de Duque de Caxias bem como a

sua caracterização na atualidade permitirá ter indícios de como as diferentes

culturas e códigos sociais ali presentes têm implicações na concretização e no

desenvolvimento das práticas sociais. Desta forma, tornar-se-á possível

recolher pistas que facilitem a contextualização dos vários participantes desta

pesquisa nas suas diversas relações e práticas sociais.

O Município de Duque de Caxias pertence à Região Metropolitana

do Estado do Rio de Janeiro e está situado na Baixada Fluminense entre a

Serra do Mar e o oceano. A sua história esta diretamente ligada ao crescimento

da Cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro que acarretou profundas

modificações no perfil da região. Dada a grande extensão territorial do

município de Duque de Caxias e a diversidade cultural dos munícipes que o

integram, a cultura do povo Duque Caxiense é composta pela união dessas

diferentes culturas, oriundas, cada uma delas, de uma dada região do Brasil e

de outros países.

.

66

FIGURA 3.1:MAPA DOS DISTRITOS DO MUNICÍPIO DE DUQUE DE CAXIAS

Possui população de quase 1 milhão de pessoas e extensão

territorial de 468,3 km² e, segundo dados do IBGE, 99,4% da população de

Duque de Caxias reside em área urbana, enquanto o restante 6,0%, em área

rural. O IDH - Índice de Desenvolvimento Humano do município encontra-se na

qüinquagésima segunda posição de todo o estado. No entanto, o município

registra o sexto maior PIB (Produto Interno Bruto 1999 - 2002) no ranking

nacional e o segundo maior do Estado do Rio de Janeiro, em um total de R$

14,06 bilhões.

A história de Duque de Caxias esta diretamente ligada ao

crescimento da Cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro e, a presença das

várias culturas e tradições, sobretudo as nordestinas e portuguesas, cada qual

com valores, modelos e símbolos, a par com os hábitos, lembranças e formas

de viver, agir e interagir já sedimentadas, vem implicando, ao longo do tempo,

num movimento de interação. Neste, o que é local e as diversas novidades que

circulam, constituem sínteses próprias e nuançadas caracterizando a cultura

dos diferentes grupos que fazem Duque de Caxias.

XEREM

Imbariê

Campos Elíseos

CENTRO

67

O povoamento, de Duque de Caxias, tem inicio no século XVI com

a doação em 1571 de uma sesmaria (grande lote de terra) por Gaspar

Sardinha18 e do conjunto de terras doadas por Dona Marquesa Ferreira19 em

1596 ao Mosteiro de São Bento, da qual se origina a Fazenda São Bento20.

Durante o ciclo da mineração é erguida a Igreja Nossa Senhora do Pilar21 com

material vindo do Mosteiro de São Bento22, originando uma freguesia de mesmo

nome, que na primeira metade do século XVIII é o ponto de referência para o

Caminho Novo das Minas Gerais. Como a região é servida por rios, é

construído o Porto da Estrela, atualmente Praia de Mauá, e por este mesmo rio

chega, na segunda metade do século XVI, a arte barroca, a música, as imagens

e toda cultura que marcaria o período colonial brasileiro e, que se misturaria a

cultura dos judeus já refugiados nas terras da baixada.

A população, cerca de 3.000 habitantes23, dedicava-se ao cultivo

de produtos agrícolas, cana-de-açúcar, arroz milho e mandioca, os quais eram

transportados com facilidade para o Rio de Janeiro, através dos rios

navegáveis. Devido a este quantitativo de pessoas e à estrutura econômica

apresentada, é criada, em 1846, a Vila Estrela do qual fizeram parte as

freguesias de Inhomirim e Pilar. Com a decadência da mineração em 1850, tem

inicio o desmatamento da região e como conseqüência a obstrução dos rios

que ocasionam constantes transbordamentos favorecendo a formação de

pântanos e o surgimento de febres causadas pelos mosquitos, "coléra morbus".

18 Donatário de sesmaria na região em 1571 19Esposa de Cristóvão Monteiro – Ouvidor Mor da Câmara do Rio de Janeiro. Este recebeu doação de Martin Afonso de Souza de parte das terras da sesmaria de Guaratiba. 20 Marco inicial da colonização no Vale do rio Iguaçu, onde os frades beneditinos tinham uma “Fazenda denominada S. Bento de Iguaçu, na qual produziam açúcar, destinado a exportação para Portugal e Inglaterra. 21 Originária de uma ermida construída em 1612 22 Conforme registro no Dicionário Geográfico e Descritivo do Império do Brasil, de 1863. 23 Dados do Dicionário Geográfico Histórico e Descritivo do Império do Brasil, 1863

68

De promissora cidade que vivia o progresso, passa a ser uma região que se

transforma em área alagada, praticamente inabitável, com fazendas

abandonadas pelos senhores de engenho em função dos alagadiços e das

epidemias.

Em função da enorme quantidade de pântanos e mangues, o

governador do Estado cria a primeira comissão de saneamento da baixada.

Note-se, que até os dias atuais, a região sofre com a questão de alagamentos e

enchentes, evidenciando que este problema está associado também ao fato da

área ficar localizada abaixo do nível do mar e, os investimentos realizados para

a solução do problema foram insuficientes ou os projetos inadequados. A

população transfere-se para as margens das ferrovias, originando novas

atividades de comércio e, aos poucos, em torno das estações ferroviárias vão

surgindo sedes dos futuros distritos que integram a baixada fluminense da

atualidade. A par do surgimento desses núcleos de povoamento, surge a

primeira escola de Duque de Caxias, criada no dia 13 de fevereiro de 1921, por

Armanda Álvaro Alberto, esposa do médico Álvaro Alberto, usando o projeto da

Escola Nova e a aplicação do método montessoriano. Para a implementação

deste método, os alunos permaneciam em horário integral na escola e, em face

desta permanência, era servido pequena refeição - mate com angu - como

merenda aos alunos.24 A seguir, pode-se ver a foto da escola, no início de seu

funcionamento, na qual é possível ver também, a Profª. Armanda.

24 Esta iniciativa mereceu elogios das autoridades, educadores e intelectuais do Brasil e atualmente esta escola denomina-se Escola Municipal Dr. Álvaro Alberto ou como é conhecida popularmente, a escola do mate com angu.

69

Figura 3.2: Escola Armanda Álvaro Alberto*

*Foto do acervo da Câmara Municipal de Duque de Caxias

Em 1928, é inaugurada a Estrada Rio - Petrópolis, hoje Avenida

Presidente Kennedy, pelo Presidente da República Washington Luiz. Com a

Revolução de 1930, ocorre à migração do campo para a cidade e grande parte

da população passa a ocupar as terras da baixada fluminense. Como

conseqüência dessa expansão, é criado através de Decreto Estadual Nº 2559,

em 14 de março de 1931, o 8º Distrito de Nova Iguaçu denominado Distrito de

Caxias. Nesta época, os migrantes nordestinos ocupavam ilegalmente,

sobretudo, áreas da cidade do Rio de Janeiro e devido as obras de

modernização, parte dessa população transfere-se para a baixada. Esses

migrantes chegam a estas terras trazendo consigo costumes, práticas, crenças,

que foram construindo nas relações e experiências do cotidiano. Valores,

modelos, normas e símbolos que garantem seu enraízamento em grupos de

pertença e as referências que orientam suas comunicações e condutas vão

sendo confrontados com a descoberta de novas idéias, novos saberes e

fazeres, novas maneiras de viver e de se relacionar. Estes confrontos os

interrogam e as novidades recém-descobertas passam a demandar uma

70

apropriação que, ao se processar, as transforma articulando-as ao já conhecido

e familiar; este, por sua vez, é também transformado neste mesmo dinamismo

(MADEIRA, 1998; JODELET, 1998).

Estas breves considerações teóricas pretendem dar pistas da

complexidade subjacente à constituição das culturas locais da região. De um

lado a evolução com a presença dos judeus e seus símbolos, de outro a

presença dos produtores agrícolas com seu apogeu e declínio, e finalmente, a

chegada dos migrantes. A presença dessas diferentes culturas desencadeia a

recriação das culturas locais. Sínteses novas e originais caracterizam este

conjunto social refletindo seus indícios nas comunicações, nas condutas

avaliativas e condutas e inter relacionais. Assim, varias questões estão

presentes nas relações dos grupos que originam o povo não sendo possível

simplificar e muitos menos estabelecer uma padronização. Os migrantes, que

vieram de suas regiões tangidos pela seca e pela fome, ao chegarem, vão

ocupar estas terras, embora já fora constatada a presença do mosquito

transmissor do cólera e as epidemias constantes. Como a questão do combate

à proliferação do mosquito era considerada caso de saúde pública, é criada em

1933 a Comissão de Saneamento da Baixada Fluminense. que pretende

resolver o problema pela realização, durante 10 anos, de obras de

dessecamento do solo e desobstrução dos rios; ao final deste período, a

baixada fluminense aparenta ter seu problema resolvido. Com o aumento da

população e a persistência dos alagadiços é necessário o combate ao mosquito

transmissor da malária sendo criada, em 1938, do Serviço Nacional de

Malária25. Este Serviço, que se propunha a controlar a endemia, traz consigo as

25 Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro Pós 1930

71

obras iniciais de saneamento básico para o Distrito de Caxias, mantendo até

1965, uma fábrica de pesticidas utilizados em campanhas de combate as

doenças endêmicas rurais, localizada no bairro Cidade dos Meninos. Cabe

ressaltar que, a despeito destas iniciativas, até o início da década de 40

persistia a insuficiência de infra-estrutura e de serviços básicos no Distrito de

Caxias. Contudo, em 1942, foi instalado no município, sob a administração de

irmãs Franciscanas de Dillingen, o Colégio Santo Antônio, com 99 alunos do

Curso Primário, que ao longo do tempo, tornou-se referencia educacional no

município e, hoje suas vagas são disputadas, de modo acirrado, em concursos.

As reivindicações emancipatórias no Distrito vão se acentuando: é

criada e constituída, pela elite local, uma comissão que encaminha ao

Interventor Federal do Estado do Rio de Janeiro, Ernani do Amaral Peixoto,

memorial, expondo a potencialidade do Distrito e como argumento para sua

emancipação de Nova Iguaçu. Esta atitude foi considerada impertinente e

inoportuna pelo governo federal e seus autores punidos, o que, no entanto, não

arrefece as discussões concernentes à emancipação e, sutilmente, seus

adeptos vão encaminhando a criação de condições para que possam ser

concretizados.

Neste mesmo período, em reunião no gabinete do General

Mendonça Lima, Ministro da Viação, o Brigadeiro Guedes Muniz, engenheiro e

Brigadeiro do Exército26, afirma ter o Brasil condições de construir motores de

aviões. Aprovada a idéia é localizado um terreno que dispunha de estrada de

26Publicou Tese em 1934, intitulada “A construção de aviões e motores no Brasil”. Este estudo ressalta o caráter estratégico da indústria aeronáutica.

72

ferro, rios e ficava próximo a uma rodovia27. A Fabrica Nacional de Motores -

FNM, empresa estatal inaugurada em 13 de junho de 1942, integra o projeto de

industrialização do país. (Valle, 1983)

O Brigadeiro Guedes Muniz passa a exercer controle

personalizado e militarizado sobre o dia a dia dos trabalhadores com o objetivo

de transformar o parque fabril em uma “escola” de formação para

“trabalhadores brasileiros”, criando para o Brasil um homem adaptado à nova

realidade industrial em constante expansão28. Em breve, impõe-se a construção

de um aeroporto no local, para operacionalizar o escoamento da produção que

abasteceria a guerra.

Todo este dinamismo incrementa a circulação de idéias e o

acesso às informações no distrito de Porto da Estrela, acentuando os já fortes

ideais de emancipação política. As divergências se acirram e, finalmente, com a

organização da União Popular Caxiense - UPC, em 31/12/1943, ocorre a tão

sonhada emancipação do distrito que passa a se denominar município de

Duque de Caxias29. A escolha do nome é decorrente da homenagem ao

Marechal Luís Alves de Lima e Silva, nascido m 1803, na Fazenda São Paulo,

Taquara, 3° Distrito de Caxias, e batizado na Igreja Nossa Senhora do Pilar.

27 Além disto, o local era cercado por montanhas o que facilitava a defesa antiaérea. Estes terrenos foram então, desapropriados pelo Governo do Estado do Rio, para a construção da fabrica. Definido o local, o Brigadeiro embarca para a América do Norte onde obtém empréstimo de USA$ 1 220 000,00 e assina contrato com a Wright Aeronautical Corporation, a qual daria suporte na tecnologia de fabricação. Esses acordos se efetivam durante a 2ª. Guerra mundial, firmados entre os Estados Unidos e o Brasil. No quadro destes acordos, os militares americanos reivindicam que a fabrica seja instalada a salvo dos bombardeios aéreos inimigos e que sua arquitetura permita a camuflagem o que vai acarretar um conjunto de prédios sem janelas e com ar condicionado. 28 As noções da criação do “homem novo” estão presentes no discurso ideológico do Estado Novo. 29 A escolha do novo nome para Porto da Estrela, deve-se a José Luiz Machado, mais conhecido como "Machadinho". Como morador antigo da localidade, "Machadinho" e um grupo de amigos foram à estação de trem para retirar uma placa lá existente, na qual aparecia o nome Meriti e substituí-la por outra com a denominação Caxias, em homenagem a Luiz Alves de Lima e Silva, nascido na região.

73

Uma vez emancipado, o município vive uma época de

crescimento, ostentação, luxo e crescimento: na FNM, os migrantes encontram

oportunidade de trabalho, o que passa a atraí-los sempre em maior número.

Seguindo as concepções de Estado moderno são disponibilizadas para os

operários, casas, vilas luxuosas para os engenheiros, uma igreja, delegacia,

hotel: com a fábrica chegam também as estruturas necessárias à vida em uma

cidade. A fábrica adota o modelo específico de gerencia de pessoal, baseada

na disciplina militar, investido de um poder disciplinador legitimado pelo Estado,

bem como do assistencialismo “necessário” para deixar o trabalhador “feliz”. A

FNM propunha um enquadramento do trabalhador: considere-se o fato da

indústria estar isolada da vida cotidiana da cidade pelo qual, os operários,

ficavam vinculados e dependentes, dedicando suas vidas exclusivamente aos

interesses da produção. Em função da conjuntura da guerra, foi estabelecida

equivalência entre trabalhar na fábrica e prestar serviço militar30. Até ser

concluída a construção das vilas que abrigariam os operários, estes moravam

em acampamentos onde predominava a disciplinarização e o controle de suas

ações. Assim o poder do controle e coerção estava presente indicando que se

perpetuaria também na cidade operária31. Também nos alojamentos a

hierarquização estava presente, inclusive com separação física dos

trabalhadores divididos em três categorias: obra, escritório e oficina32.

Caxias vive uma nova era, pois a fábrica oferecia todas as

condições e facilidade para seus funcionários. Esta situação atrai ainda mais

30 O certificado de reservista era emitido pela fábrica. Toda a área da fábrica se assemelhava a um quartel. Valle 1983 31 Segundo Foucault “cidade apressada e artificial que se constrói e remodela quase a vontade, desenhando a geometria do comando e da obediência.” 32 Os funcionários que desempenhavam suas funções nos escritórios sentiam-se incomodados com os operários sujos que adentravam as instalações da FNM

74

trabalhadores que chegam à região em função da perspectiva de emprego. A

forma de organização social implementada pela fábrica, no entanto, cria guetos

nos quais os empregados sofrem um processo de disciplinarização: seus

valores, crenças modelos, símbolos e práticas que traziam da convivência com

seus grupos de pertença ou as lembranças de suas referências precisavam ser

reelaboradas à luz dos ditames e pressões organizacionais.

Este modelo cria uma cultura local, deixando marcada a

importância da FNM, particularmente no crescimento do distrito de Xerém. O

estilo de gestão desenhado e implantado pelo Brigadeiro Guedes Muniz desde

a criação da FNM consolida estratégias de “dominação” que associam o rigor

na imposição de valores, modelos e práticas apresentado como os melhores e

mais desejáveis à formas variadas de assistência. Thompson (1996) considera

esta associação como um estilo de hegemonia estudado e elaborado; sua

atuação leva os adultos a guardarem até à morte o que aprenderam desde

novos ou desde que se vinculavam à FNM; uma vez estabelecido este saber ou

forma de viver desaparece a necessidade de demonstrações de força, apenas

eventuais e oportunos reforços, denominados por Thompson de manutenção do

estilo teatral. Esta dominação, sobretudo quando exercida sob o argumento do

patriotismo, reforçado por slogans ou frases feitas – o trabalho realizado para a

nação, forja um novo modelo de relações sociais – vai atuar sobre os operários

que, embora reconhecendo o processo exploratório a que são submetidos e

ainda desacostumados a lutar por seus direitos, consideram positivo o tempo de

trabalho na fabrica e, mesmo, as exigências a que devem se submeter33.

33 Vide Relato de operários In: Ramalho, J.R. Estado patrão e luta operária: o caso FNM. – Tese de Doutoramento - Ramalho USP, 1989.

75

A par com este desenvolvimento crescente, persistem, precárias

condições de vida: a área pantanosa acentua a proliferação da malária e a

precariedade do saneamento básico favorecem a propagação de outras

doenças, tornando freqüente o contagio dos operários. Tal situação revela a

ineficiência ou a insuficiência das iniciativas de saneamento anteriores. A FNM,

principal empregadora da região, no entanto, não se envolve com a questão.

Sua única iniciativa é a implantação de uma carpintaria anexa à fábrica para a

confecção de caixões destinados aos funcionários que vinham a falecer.

Com o fim da II Guerra em 1947, a FNM é transformada em

sociedade anônima, ainda que permaneça sob o controle do Estado até 1968, e

passa a produzir caminhões34, que logo obtém grande aceitação, acarretando

significativo aumento da produção. Tem, assim, início uma nova fase nesta

indústria com repercussões no desenvolvimento da região: continuam a chegar

trabalhadores provenientes de todos os locais do país em busca de emprego na

estatal. Uma nova relação é estabelecida com os trabalhadores e, visando

aumentar a produtividade, a diretoria propõe reajuste salarial e uma

modificação estatutária que permitiria aos empregados, participação nos lucros

da empresa. Assim, a indústria automobilística estava determinada a

estabelecer relações sociais que garantissem a satisfação do operário e

condições satisfatórias de trabalho. O Jornal do Comércio de 19 de abril de

1956 publica na página 10, o relatório da diretoria referente ao exercício de

1955, no qual está expresso o investimento na construção de mais moradias

para os operários. Este investimento devia-se a intenção da fabrica manter sob

seu controle estrito um grupo de operários que garantisse a ininterrupção do

34 A FNM assina contrato com a fábrica italiana Isotta Fraschini, que cede licença especial para a produção de veículos, produzindo o primeiro caminhão brasileiro: FNM D -7300.

76

processo produtivo. Posta esta necessidade, o critério de recrutamento de

pessoal dá preferência a qualificação profissional, a trabalhadores que já

tivessem formado família, preferencialmente com filhos, e aceitassem residir ao

redor da empresa, poupando tempo e dinheiro além de manter-los, enquanto

mão de obra, por mais tempo e mais descansados.35 No dia a dia da fábrica

era comum o uso do apito como forma de comunicação: chamado seus

trabalhadores para o trabalho e nos fins de semana para o futebol e a

recreação, criados e estimulados pelos diretores da fábrica. A Prefeitura da

FNM S. A., cujo prefeito era um funcionário indicado pela direção da fábrica,

administrava o patrimônio e fazia a manutenção das casas, mantinha a ordem,

assistência social, além de decidir quem ocuparia as casas das vilas ou as

terras da fábrica. Também exercia controle sobre os operários e suas famílias

articulado com o Departamento de Pessoal para detectar possíveis “maus

elementos” presentes no convívio “sadio” que queria preservar; uma briga com

vizinho era anotada na ficha funcional assim como a advertência.

O fato dos trabalhadores essenciais residirem no em torno da

fábrica, cerca de ¼ do total, possibilitava que o trabalhador fosse chamado a

qualquer hora: a noite, nas férias, sem recusas. Assim morar nas vilas

significava morar no trabalho o que devido a falta de alternativa no uso do

tempo livre, era ocupado no trabalho. A oferta de moradias com pagamento de

35 Neste contexto, foram construídas três vilas, que ocupadas tinham o aluguel descontado do salário dos funcionários: a Vila dos Engenheiros e duas Vilas Operárias; ao operário solteiro interessado em permanecer estável no emprego era necessário o casamento. Observe-se que com estas iniciativas mantém a idéia inicial do Brigadeiro: a dominação exercida pela FNM na vida dos operários estava presente também na vida particular, no lazer e até na questão religiosa, seja através da construção de uma Igreja Católica e a usando o Circulo Operário como instrumento de controle, seja na cessão de terreno em comodato para a construção de uma Igreja Protestante. No entanto, a Umbanda foi proibida no terreno da fábrica e os adeptos exerciam sua prática clandestinamente.

77

aluguel simbólico e a assistência social oferecida, inclusive com a Sociedade

Cooperativa de Consumo Santo Antonio, possibilitava que a questão salarial

não fosse discutida. A insatisfação com a Cooperativa bem como com as

estratégias usadas pela fabrica para prender o trabalhador, estão associadas

ao processo de politização das relações de trabalho na FNM no início da

década de 60. O Sindicato dos Metalúrgicos da Guanabara, criado dentro da

FNM, ganha destaque com as mudanças da política econômica marcando sua

presença efetiva, uma vez que alguns integrantes estavam ligados ao Partido

Comunista, dando início ao processo de resistência a exploração, através do

companheirismo na produção, nas atividades comunitárias, culturais e

esportivas. Os conflitos se instalaram dentro da FNM no período pré-64 e, se de

um lado boa parte dos trabalhadores foi esclarecido sobre o processo de

dominação a que era submetido, por outro lado não compreendiam o fato do

sindicato privilegiar questões políticas nacionais ou internacionais em

detrimento das questões do cotidiano dos trabalhadores. Nas contradições

fábrica-operários acumulou-se experiência política manifestada por ocasião da

repressão em 1964, quando os operários abandonam as vilas em função da

venda da fábrica para a Alfa Romeo e a encerrada a estabilidade de emprego,

após o golpe militar. E importante destacar que numa empresa estatal o

exercício pleno do despotismo patronal tornava-se difícil, forçando uma

negociação com os trabalhadores36. O sindicato passa a ser tão importante que

aglutinava os vários problemas trazidos pelos trabalhadores, ocupando espaços

como forma de poder local. O enfrentamento com os patrões e a repressão da

época desencadeia um processo de transformação daqueles que trabalhavam

36 Araújo, p.94

78

no campo como guerrilheiros37 . A questão relativa à distribuição de terras no

local criava conflitos e o sindicato procurava resolve-las através de um fórum

onde predominava a solidariedade, a discussão embora alguns sindicalistas

propusessem que o sindicato deveria ajudar nesta invasão. Na fábrica a

atuação do sindicato se mostrava eficaz: havia representantes sindicais em

cada seção e as decisões patronais que prejudicavam os trabalhadores,

questionadas e até mesmo revertidas com as paralisações parciais ou com

greves. As vantagens que os trabalhadores agora desfrutavam eram vistas

como conquistas do sindicato mesmo porque este cobrava do patrão que não

tinha alternativa a não ser o acordo visto a ameaça de paralisação. Entretanto

os funcionários que ocupavam posições de destaque na administração da FNM

exerciam forte oposição ao sindicato, sendo por estes denominados de

reacionários, dominados pela fábrica. A liderança sindical não tinha o objetivo

de destruir a estrutura produtiva da fábrica visto que defendiam os interesses

nacionais contra o capital estrangeiro. Entretanto, está situação propiciava a

quebra da estrutura de dominação e repressão aos quais os trabalhadores

estiveram submetidos durante tantos anos de suas vidas. Dessa forma foi

criada uma tribuna livre dentro da fábrica onde os trabalhadores colocavam em

pauta as criticas e os problemas das diversas seções. Também eram realizadas

reuniões no Distrito de Xerém onde os principais “companheiros” com atuação

sindical puderam realizar palestras passando, assim, experiências sindicais de

outras regiões, sem, contudo, considerar as especificidades dos operários da

FNM. Com esta atuação o número de trabalhadores sindicalizados aumentou

consolidando o domínio dos trabalhadores dentro da fábrica. Note-se que as

37 Lideranças do PCB no campo. Organização dos trabalhadores rurais, Pureza, 1982.

79

atuais lideranças sindicais são representadas pelo “pessoal das escolas

técnicas” recrutados anteriormente para trabalharem na FNM por sua

especialização profissional. João Goulart38 em visita a fábrica, discursa para

uma multidão de operários lembrando a estes que aquela empresa significava o

desenvolvimento da nação e evidenciando o compromisso patriótico de todos.

Nesse momento, embora o governo tivesse uma retórica nacionalista, o

mercado interno já contava com empresas estrangeiras. Também a

transferência da Capital Federal para Brasília, contribui para o esvaziamento

econômico do Estado e diminuição da oferta de trabalho. Assim o município

deixa de ser apenas cidade “dormitório” e passa a acolher também

desocupados e biscateiros, profissionais desempregados face a conjuntura

administrativo política da época.

A FNM passa a ser criticada devido a sua ineficiência, visto que os

operários haviam reduzido o horário de trabalho devido à mobilização sindical, e

passa a ser acusada, também, de empreguismo estatal. Com o golpe militar de

31 de março de 1964, a repressão sobre os operários foi intensa e as tropas

que desciam de Minas Gerais para o Rio de Janeiro imediatamente ocupou a

fábrica realizando prisões. O medo se instala naquele conjunto de

trabalhadores devido ao uso da força militar e aumenta a desconfiança com

relação às pessoas “estranhas”. A fábrica passa a ser presidida por coronel do

exército e tem início o processo de privatização, concretizado quando a FNM é

adquirida, em 1968, pela Alfa Romeo da Itália, durante a gestão do Presidente

38 Presidente do Brasil no período de 1961 a 1964. Assume a presidência em 07 de setembro de 1961, após a renúncia de Jânio Quadros. Realizou governo conflitante face à contradição: desarma os opositores ao mesmo tempo em que busca apoio destes.

80

da República general Costa e Silva. O ritmo de trabalho aumenta devido ao

maquinário moderno, porém, o número de trabalhadores é reduzido.

Durante o período da ditadura militar, o município torna-se "Área

de Segurança Nacional" devido à localização da REDUC e da empresa estatal

no município, e perde sua autonomia administrativa, recuperada somente, com

as eleições 1985. A par destes acontecimentos é criada em 1969, a Fundação

Educacional de Duque de Caxias ou FEUDUC, primeira Faculdade, sem fins

lucrativos, reconhecida oficialmente como Entidade de Utilidade Pública

Federal. O objetivo era facilitar o acesso ao Ensino Superior tendo em vista as

dificuldades enfrentadas por aqueles que pretendiam dar continuidade aos

estudos. 39 No ano seguinte é criada “Associação Fluminense de Educação”

(AFE), reconhecida como universidade em 1994, adotando, então o nome

UNIGRANRIO.

É no início da década de 70 que montadora Fiat compra a Alfa

Romeo na Itália passando a administrar também a FNM e transferindo-se em

1976, para Betim no estado de Minas Gerais. A transferência foi promovida por

Rondon Pacheco40 por considerar que “em Minas o povo era mais ordeiro e não

fazia greves como o pessoal da Baixada Fluminense”. Esta transferência deixou

os operários e a fábrica ao abandono, contribuindo para o aumento de

desempregados no município. Este período vivenciado pelos trabalhadores que

desbravaram as terras hoje ocupadas pelo Distrito de Xerém, marca suas

relações baseadas na rígida hierarquia, no apelo patriótico, na relação de

favores sociais e conseqüente dominação da vida pessoal e também expressa

39 FEUDUC até hoje continua a oferecer cursos de graduação em Biologia, História, Geografia, Matemática, Letras e Informática, além de cursos de pós-graduação. 40 Chefe do Gabinete Civil no período da Ditadura Militar e Governador de Minas Gerais de 1971 a 1975

81

a reação a essa subordinação através do movimento sindical, onde todos os

trabalhadores se organizam na defesa de seus direitos. A consciência de

classe é formada a partir desses movimentos, refletindo a complexidade das

relações sociais onde estavam envoltos os trabalhadores.

Destaca-se que com a instalação da FNM, o município passou a

ter suas terras ocupadas, principalmente, àquelas que haviam sido

abandonadas pelos agricultores. Esse fato acarreta grandes conflitos,

envolvendo posseiros e grileiros na disputa pela posse dessas terras. Os

agricultores posseiros resistem a essas iniciativas e criam movimentos de

mobilização transformando-se em mais conflitos que somados aos movimentos

reivindicatórios dos operários, faz com que a Baixada Fluminense passe a

representar um espaço de violência e ausência de poder legal instituído. Em

decorrência da posse de terras, muitos crimes são cometidos dando origem ao

coronelismo urbano41, representado pelas lideranças locais, onde tem destaque

Tenório Cavalcante: migrante nordestino como a maioria de seus interlocutores,

usa da violência como estratégia de manutenção do poder econômico e político.

Liderando extensa rede de relações pessoais, acolhe os migrantes, aos quais

dá apoio de todas as formas, com o fito de garantir sua confiança e fidelidade

incondicionáveis. Como advogado, atua nas ações de despejo e na luta pela

posse da terra, projetando-se como líder na política nacional. Funda o jornal

Luta Democrática cujas notícias contribuíram para que se tornasse conhecido

na capital e no país. 42 A figura de Tenório e a Baixada Fluminense passam a

ocupar as páginas policiais dos grandes jornais nacionais, que divulgavam os

41 Modelo político característico das zonas rurais com características das zonas urbanas, como o uso da imprensa e a necessidade de formar novas redes de relação, principalmente políticas. 42 Com um estilo político agressivo e violento Tenório foi eleito deputado estadual e deputado federal do Rio de Janeiro

82

conflitos pela posse de terras e as disputas políticas marcadas por práticas

violentas: torna-se o “homem da capa preta”, reconhecido pelo uso de uma

capa, sob a qual escondia “Lurdinha”, a metralhadora que sempre o

acompanhava. 43 Esse movimento é decisivo para que Duque de Caxias passe

a ocupar as páginas dos jornais, construindo uma imagem de cidade violenta,

cujos valores e crenças estruturaram a vida social e constituíram-se em

princípios orientadores da conduta, ou seja, valores elaborados por esta cultura

sobre os fenômenos da vida social.

O conjunto de referências e experiências do povo Duque

Caxiense, estrutura a vida social, uma vez que são sujeitos produtores de

cultura, com origem e particularidades sócio-culturais, valores e crenças.

Oriundos das várias regiões do Brasil e do exterior, com riqueza social e

cultural, somados as experiências vividas, reconstruiu e produziu a partir dessa

diversidade, um conjunto de conceitos, de valores que hoje são a referencia

cultural, política e educacional em Duque de Caxias. Transformam-se em

princípios orientadores de condutas onde os valores elaborados por esta cultura

sobre os fenômenos da vida social são partilhados e repassados através das

gerações.

Duque de Caxias é hoje um município que vem atraindo

investimentos em função de seu desenvolvimento, conservando, entretanto, a

característica de pequena cidade. A referência a Duque de Caxias como cidade

violenta e cidade-dormitório permanecem até hoje, mesmo com o crescimento

industrial. Entretanto os munícipes sentem-se insatisfeitos com esta “fama” uma

43 Recebera de presente de um estudante ao qual ajudou a estudar em Coimbra, e de pela metralhadora “lurdinha” que usa escondida sob a capa. Tenório funda o jornal Luta Democrática e, num processo de autoconstrução de sua imagem torna-se conhecido na capital e no país.

83

vez que gostam do município que construíram com grandes lutas e que hoje

abriga para além dos bairros que ainda são preponderantemente pobres ou

favelizados, uma classe média emergente orgulhosa em ser nascida e criada

em Duque de Caxias.

Economicamente, o município de Duque de Caxias vem

apresentando crescimento, em decorrência da expansão da indústria e do

comércio. Embora existam no município cerca de 810 indústrias e 10 mil

estabelecimentos comerciais, as condições de vida da maior parte da

população não refletem o potencial da Cidade que, detem a segunda maior

arrecadação do Estado. As atividades econômicas desenvolvidas no município

merecem destaque, devido a sua importância: indústrias petroquímicas,

mecânicas e têxteis. A REDUC - refinaria de petróleo da Petrobrás encontra-se

instalada desde os anos 60, sendo responsável pelo aumento do PIB no

município. A REDUC e a Petroflex Duque de Caxias contribuíram para que

Caxias fosse o maior município exportador do Brasil em 2005. A indústria Rio

Polímeros, produtora da matéria-prima denominada polietileno, e recentemente

instalada, atraiu outras 14 indústrias de materiais plásticos. Em face de toda

esta estrutura, o município registra o sexto maior PIB (Produto Interno Bruto) no

contexto nacional e o segundo maior do Estado do Rio de Janeiro, ocupando o

segundo lugar em arrecadação de ICMS do Estado. As parcerias realizadas

entre a indústria REDUC – Petroflex e a comunidade se traduzem em projetos

destinados à comunidade e a melhoria da qualidade de vida44. Esta parceria

vem despertando o interesse da população tanto local como de outras

localidades, com vistas ao possível aproveitamento profissional nas indústrias

44 Síntese dos projetos em anexo

84

do município. Nesta perspectiva, Caxias continua a ser um pólo atrativo, mesmo

que não consiga satisfazer à demanda em crescimento. As indústrias de

Duque de Caxias têm como diferencial a localização do município de Caxias. O

acesso a Linha Vermelha, a Avenida Brasil, a Rodovia Presidente Dutra, ao

município do Rio de Janeiro e ao Aeroporto Internacional Tom Jobim, distante

apenas 17 km do Centro do Rio, facilita o recebimento de matérias-primas e a

saída de produtos para os grandes centros consumidores. Em decorrência

desta privilegiada posição geográfica do município, no cadastro industrial da

Firjan/2006, Duque de Caxias ocupa a segunda posição em número de

empregados no Rio de Janeiro e a terceira em número de estabelecimentos,

embora uma boa parte da população ainda viva em condições precárias.

Ainda que, Duque de Caxias venha recebendo nos últimos anos

atenção dos governantes, o que, associado às bases já existentes leva ao

estabelecimento de um dinamismo importante e produtivo, com significativo

desenvolvimento enquanto município, este conserva em sua memória suas

origens. A Igreja Nossa Senhora do Pilar representa o marco inicial da fundação

do município, como mencionado anteriormente. Tombada em 1938, encontra-se

fechada ao público, para tristeza dos munícipes que se orgulham desta

construção. A Capela da antiga Fazenda de São Bento que hoje abriga o

Patronato São Bento, oferece escola fundamental e oficinas de trabalho escolar

que são mantidas pela Diocese de Duque de Caxias.

No bairro da Taquara, está localizado o Museu Histórico Duque de

Caxias, situado na fazenda onde morou Duque de Caxias, aberto diariamente à

visitação recebendo, particularmente, crianças das escolas do município. O

Instituto Histórico, instalado na Câmara Municipal de Duque de Caxias, no

85

Centro da cidade é também referência que merece destaque, enquanto reserva

da memória do município. Vem sendo utilizado por pesquisadores em função de

seu acervo com, aproximadamente, 8.000 itens referentes ao Município.

Merece destaque no conjunto dos aparatos culturais que o

município oferece a presença do Consulado de Portugal, o que se justifica

pelo grande número de imigrantes portugueses lá residentes. Caxias possui,

também, três Teatros: Teatro Procópio Ferreira e Teatro Armando Melo, com

programação ligada às artes locais e Teatro Raul Cortez usado para

apresentação de espetáculos considerados de qualidade. Este teatro integra

o Centro Cultural Oscar Niemeyer, o qual se pode observar na figura abaixo.

Figura 3.3: Centro Cultural Oscar Niemeyer – Praça do Pacificador

As várias atividades realizadas anualmente no município

expressam o esforço para preservar o que é julgado importante naqueles

contextos, seja através de festividades45, de feiras - a Feira Nordestina, por

45 A cidade tem como padroeiro oficial, Santo Antônio, desde 1970, cuja festa anual - Festa de Santo Antônio – é realizada no dia 13 de junho. Em agosto comemora-se a Festa Peão de Caxias e a Semana de Duque de Caxias como homenagem ao seu patrono, com desfiles estudantis e militares, exposição bélica, solenidade na Fazenda São Paulo, local de nascimento

86

exemplo, é realizada aos domingos, no centro da cidade46, ou através de

bailes47,

A dinâmica de culturas que constituem a cultura local integra

valores modelos e símbolos que se vão refletir nas comunicações e condutas

cotidianas pelas quais se vão efetivar as relações grupais e intergrupais. Deste

dinamismo não está e não poderia estar ausente a escola e suas práticas.

Professores e funcionários estão mergulhados neste movimento, como também

os alunos, seus familiares e as comunidades em que vivem. A cultura das

escolas constitui-se neste alicerce recriando e instituindo hierarquizações e

regras. Com o conhecimento da localização do município, de sua história, da

presença das diferentes culturas bem como dos usos e costumes do povo que

o constitui, pode-se agora, expor com mais detalhes, como se configura a

educação, uma vez que considera-se que a construção dos referenciais de um

objeto não se efetiva no vazio social e sim a partir do contexto das relações

construídas com os indivíduos e outros objetos.

Dessa forma, as representações sociais de avaliação escolar,

objeto desta Dissertação, não estão circunscritas apenas ao espaço escolar,

nem tão pouco, existem isoladamente. Segundo Moscovici (2003), quando

estudamos as representações sociais de um objeto, devemos nos reportar:

“a análise de todos aqueles modos de pensamento que a vida

cotidiana sustenta e que são historicamente mantidos por mais

de Duque de Caxias, e a entrega do Título de Cidadão Duque Caxiense, maior honraria da Câmara Municipal de Duque de Caxias. Em setembro acontece a Exposição Agropecuária de Duque de Caxias e a Semana de Tradições Nordestinas. Em novembro realiza-se a Semana das Tradições e Artes Negras Contemporâneas e em 31 de dezembro é comemorado o Aniversário do Município. 46 É um importante espaço de preservação de cultura e reencontro de amigos conterrâneos e das famílias 47 Cabe destacar o Calango, baile típico de proveniência mineira, no qual as danças resultam de duas fontes étnicas: a européia e a negro-africana.

87

ou menos longos períodos (longues durées); modos de

pensamento aplicados a “objetos” diretamente socializados,

mas que, de maneira cognitiva e discursiva, as coletividades

são continuamente orientadas a reconstruir nas relações de

sentido aplicadas à realidade e a si mesmas. (MOSCOVICI,

2003, p. 218)

As representações sociais, que tem como ponto de partida a

diversidade de sujeitos em interação social, envolvem a recriação do objeto por

estes sujeitos, a partir das experiências, vivências que constituem o cotidiano

dessas relações. Madeira (2001) examina as representações sociais,

entendendo-as como processo pelo qual o sujeito atribui sentido a um dado

objeto, a partir de suas experiências e relações. Esse sentido se efetiva através

de um movimento que implica ter-se em conta as relações complexas as quais

envolvem os diferentes níveis nos quais se constituem sujeito e objeto, "(...)

vinculando-os ao dinamismo de uma cultura e de uma história". (p.240). O

conhecimento do espaço e da organização no qual a Educação toma forma é

preponderante para a compreensão do dinamismo que orienta os vários

sentidos que pode assumir a avaliação escolar para professores da rede

municipal nos dias de hoje, neste contexto determinado.

Segundo dados da Fundação Centro de Ciências e Educação

Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro – Censo 2000, a taxa de

alfabetização de pessoas residentes no município, com 10 anos de idade ou

mais, está em torno 92,40% da população. Cabe ressaltar, que a expansão da

rede municipal de ensino tem início a partir de 1991: até então havia pouco

mais de 50 escolas. Esta expansão da rede municipal contribuiu para a

realização de concursos públicos para professores e especialistas. Atualmente,

existem cerca de 159 escolas municipais, alocadas nos 4 Distritos que integram

88

o município48, onde o salário inicial do professor pode chegar a R$ 1.491,72,

em regime de 20 horas semanais, podendo ser considerado um dos melhores

salários do Estado do Rio de Janeiro. A esse valor esta agregada ajuda de

custo para transporte, regência de turma, percentual do FUNDEF e percentual

noturno. Face à dimensão territorial do município, existem escolas classificadas

como escolas de difícil ou dificílimo acesso. Para cada especificidade desta,

está previsto um adicional extra, também percebido pelos professores.

Quanto à Educação Infantil, o município tem catorze creches,

sendo oito destinadas ao atendimento de crianças na faixa etária de 2 anos à 5

anos e 11 meses49 e as outras seis destinam-se a uma modalidade de

atendimento específico denominado Portal do Crescimento.50 Verifica-se dessa

forma que o atendimento à Educação Infantil é insuficiente, haja vista a

dimensão do município e o quantitativo de escolas destinada a esta

modalidade.

Desde 2003, o Ensino Fundamental no município de Caxias tem a

duração de 9 anos e está organizado em ciclo e séries, onde são oferecidas

48Ocupando-se do Ensino Fundamental, no município estão 128 estabelecimentos reconhecidos, de iniciativa privada, 102 escolas da rede estadual e 152 escolas da rede municipal. 49 Apenas duas creches possuem berçário, com atendimento a partir dos 4 meses de idade. 50 O Portal do Crescimento atende crianças na faixa etária de 1 ano a 5 anos e 11 meses, disponibilizando atendimento médico, alimentação e a realização de atividades lúdicas e pedagógicas. Para além do atendimento à criança, as famílias recebem acompanhamento através da oferta de cursos profissionalizantes e palestras educativas, com o objetivo de inserção social e melhoria da qualidade de vida. Ao completar seis anos, essas crianças têm assegurada matrícula no Ensino Fundamental nas escolas da rede municipal. O critério para o ingresso de candidatos considera sua condição de desnutrição, objetivando o combate à fome. O mutirão materno infantil, composto por pessoas ligadas à comunidade, realiza a triagem dos candidatos medianto a pesagem e a avaliação das condições sócio-econômicas da família, encaminhando os selecionados para a unidade do Portal mais próxima. Após esta primeira triagem uma nutricionista da Secretaria Municipal de Saúde - SMS realiza a avaliação formal dos casos encontrados.

89

também, a modalidades de Educação Especial numa perspectiva inclusiva51, e

o Ensino de Jovens e Adultos, organizado através de currículo próprio, com

proposta pedagógica elaborada pelos professores desta modalidade de ensino.

As condições educacionais de Duque de Caxias, ainda que se considere o

quantitativo de escolas, a per capta de munícipes em idade escolar e a

dimensão territorial, são referências na Baixada Fluminense52, pela qualidade

de seus serviços, pela expansão da rede física de escolas e pelo número de

vagas oferecidas.

Segundo os resultados do Censo Escolar 2006 divulgados pelo

INEP/MEC.53, o município apresenta expressivo quantitativo de alunos

matriculados nas escolas municipais. Entretanto, o Mapa de Situação Geral da

Rede Municipal de Educação, disponibilizado pela Equipe de Estatística da

SME, apresenta estes dados atualizados, tanto em quantitativo de alunos

matriculados, quanto na sua distribuição em turmas e salas de aula,

possibilitando a construção de um quadro referencial mais detalhado.

Educação Infantil 1.646 alunos matriculados

Ensino Fundamental Diurno 79.631 alunos matriculados

Ensino Fundamental Noturno 14.606 alunos matriculados

Classe Especial 555 alunos matriculados

Assim é possível verificar que a SME tem, atualmente, 95.883

alunos matriculados em 3.366 turmas, distribuídos em 1530 salas de aula.

51 Com professores Interpretes em Libras, atendimento em Altas Habilidades, e professores específicos para atender as classes de Educação Especial 52 Embora a carência de escolas seja sentida ainda em alguns bairros, o que vem sendo minimizado com a municipalização de escolas estaduais. 53 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro.

90

Atendendo a esse contingente de alunos, a Rede Municipal conta com 5.647

professores, onde 5302 atuam nas escolas de Educação Infantil até o 9º ano de

escolaridade, 299 trabalham na Secretaria de Educação, 39 estão cedidos e 7

licenciados. O município possui Conselho de Alimentação Escolar, Conselho

Escolar e Conselho Municipal de Educação.

É importante ressaltar que a escola enquanto instituição social não

foi disponibilizada para o acesso de todos até a algum tempo atrás; como

também ser professor na atualidade evidencia-se uma profissão que não

recebe a devida valorização. Com o objetivo de tornar esta instituição aberta

aos diferentes públicos a educação pública contemporânea tem apresentado na

atualidade a democratização do acesso à escola garantida pela oferta de vagas

para os diferentes níveis de escolaridade. Seguindo este princípio básico, o

município de Duque de Caxias ampliou as vagas oferecidas nas escolas

municipais e embora as estatísticas apontem para os altos índices de matrícula,

somente esta não é suficiente para a permanência dos alunos nas instituições

de ensino envolvendo outros fatores que participam no processo ensino-

aprendizagem.

Localizada recentemente no município a FAETEC/CETEP oferece

cursos profissionalizantes assim como a FUNDEC - Fundação para o

Desenvolvimento Tecnológico e Social de Duque de Caxias que, entre outras

ações, promove a qualificação profissional de jovens no município. Também a

Unidade Escolar Descentralizada Duque de Caxias (UNED) do Colégio Pedro II,

recentemente instalada, oferece o curso técnico/ ensino médio integrado com

as áreas de informática e meio ambiente, no Complexo de Escolas Caminho do

Futuro. Tem como proposta oferecer ainda, atividades culturais (teatro, dança,

91

coral entre outras), atividades esportivas (futebol, atletismo, ginástica, etc.),

atividades de educação ambiental e desenvolver projetos de

empreendedorismo e geração de renda.

A Faculdade de Educação da Baixada Fluminense –

FEBEF/UERJ, única instituição pública estadual de ensino superior de Duque

de Caxias54, funciona desde 1986, atendendo ao público da baixada

fluminense. A Universidade do Grande Rio foi criada em 1970 com a

denominação “Associação Fluminense de Educação” (AFE), e reconhecida

como universidade em 1994, adotando, então o nome UNIGRANRIO. É a maior

e a mais conhecida instituição de ensino superior de Caxias e conta com mais

dois campi, além do campus sede. Mais recentemente, foi instalado um campus

da Universidade Estácio de Sá, localizado no bairro Jardim 25 de Agosto. Estas

Instituições vem ao longo do tempo, também, contribuindo para o

aperfeiçoamento dos profissionais que atual na educação do município.

Assim, estes sujeitos, que no dinamismo das relações sociais,

elaboram e partilham representações sociais, ao atualizarem a história e a

cultura, vão se definindo em seus espaços sociais simbólicos.

"As representações sociais são entidades quase tangíveis.

Elas circulam, se entrecruzam e se cristalizam continuamente e

observação que tornam essas relações estáveis e eficazes"

(Moscovici, 1978:49).

O espaço escolar, orientado por regras construídas através de

processos simbólicos, enraizados nas condições sociais, econômicas e

54 A origem desta IES remonta ao início da década de sessenta, quando começa a oferecer um Curso de Formação de Professores para candidatos a docentes do Ensino Normal. Atualmente, a FEBEF possui três Departamentos, Ciências e Fundamentos da Educação, Formação de Professores; e Gestão de Sistemas Educacionais.

92

histórico-culturais que organizam os grupos da totalidade social, supõe o

movimento contínuo de tempos, espaços e relações nessa construção.

Constituem-se no sentido orientador das práticas e, para além de métodos e

técnicas utilizadas, o sistema de avaliação escolar adotado oferece pistas do

sentido atribuído à avaliação escolar no modelo educacional utilizado. Ao

utilizarem a avaliação escolar, os professores, defrontam-se diante dilemas,

uma vez que avaliar supõe a condição de comparar, de estabelecer parâmetros

e de classificar, os quais são movimentos próprios à dimensão simbólica, sendo

necessário articular a igualdade com a diferença haja vista a pluralidade social

e cultural dos alunos com os quais trabalha. O sentido atribuído à avaliação

escolar é uma construção que se faz nas relações, inclusive com aqueles com

os quais se convive no local de trabalho, uma vez que as atitudes avaliativas

empregadas por professores decorrem das aquisições numa dimensão sócio-

histórica. Como o professor passa grande parte de seu tempo na escola, neste

espaço, ele (re) constrói concepções, saberes e práticas, relacionadas com a

cultura e os valores do contexto no qual está inserido. Ainda que a experiência

avaliativa vivida pelo professor se dê no espaço da subjetividade, não são

produzidos posicionamentos isolados, meramente pessoais uma vez que este

processo implica a intersubjetividade gerando uma compreensão compartilhada

do objeto avaliação.

O objeto avaliação escolar, enquanto representação construída

coletivamente através de um processo cognitivo e simbólico, somente se efetiva

através das relações sociais, ao considerar-se o contexto, a história e a cultura

que caracteriza o grupo social. Madeira (2001) examina as representações

sociais, entendendo-as como processo pelo qual o sujeito atribui sentido a um

93

dado objeto, a partir de suas experiências e relações. Esse sentido se efetiva

através de um movimento que implica ter-se em conta as relações complexas

as quais envolvem os diferentes níveis nos quais se constituem sujeito e objeto,

"(...) vinculando-os ao dinamismo de uma cultura e de uma história". (p.240). O

conhecimento do espaço e da organização no qual a Educação toma forma é

preponderante para a compreensão do dinamismo que orienta os vários

sentidos que pode assumir a avaliação escolar para professores da rede

municipal nos dias de hoje, neste contexto determinado.

94

A mente que se abre a um novo conhecimento,

jamais volta ao seu tamanho original. Albert Einstein.

CAPITULO 4. DESCOBRINDO A OUTRA FACE DE MOEDA CORRENTE

4.1 Considerações Preliminares

A avaliação escolar, presente na escola, na vida de alunos e, na

ação pedagógica de professores, ainda é um tema que suscita angústias.

Associada, historicamente, a aplicação de provas e testes e a atribuição de

notas ou conceitos, vem sendo utilizada como instrumento fundamental na

decisão do professor no que se refere a aprovação e retenção de alunos. Ao

longo do tempo, a avaliação escolar vem sendo objeto de construção coletiva,

definindo-se no jogo de interesses que articulam uma dada totalidade social,

segundo dimensões históricas, sociais, econômicas e políticas.

Na escola, a avaliação é tema polêmico, carregado de sentidos,

dentre os quais se destacam múltiplas cobranças, seja de professores, de

95

alunos ou de responsáveis. Convém destacar, que embora nos dias de hoje,

dispositivos legais apontem para procedimentos avaliativos orientados por

pressupostos da avaliação formativa (HADJI, 2001), a cultura da avaliação

escolar na ótica tradicional, com ritos e rituais próprios, encontra-se presente

no espaço da escola, reforçando práticas e deixando entrever

representações construídas ao longo do tempo.

Em virtude de trabalhar na secretaria municipal de Caxias, a

negociação para realizar esta pesquisa foi facilitada. Os primeiros contatos

foram feitos com a Coordenadora de Educação e com a Secretária Municipal de

Educação. Visaram detalhar os objetivos e questões do projeto e prestar os

esclarecimentos que se fizessem necessários. Além de autorizar o

desenvolvimento de processo de observação nas escolas, nestes contatos ficou

acertada, também, a testagem preliminar do questionário em estabelecimentos

similares àqueles em que se desenvolveria o estudo. O trabalho de campo

desenvolveu-se num clima de tranqüilidade e confiança, tendo sido garantido

previamente, também por opção ética, o anonimato dos sujeitos.

As escolas consideradas no desenvolvimento deste estudo estão

distribuídas nos 4 distritos do município. Todas atendem a alunos do primeiro

ao nono ano do Ensino Fundamental e contam com diretor, vice-diretor,

coordenador pedagógico, orientador educacional, coordenador de turno, enfim,

têm uma boa infraestrutura tanto de pessoal quanto física. Ressalta-se,

entretanto, que o funcionamento em quatro turnos, constatado nas 9 escolas

consideradas, dificulta a rotina do trabalho pedagógico, gerando insatisfação

entre professores, funcionários e responsáveis.

96

Eu amo meu trabalho, só gostaria de reduzir a minha carga

horária e não ter que sair correndo quando termina um turno

porque já vai começar o outro! (PSS 156)

Ter que correr de um lado para outro e ainda corrigir tantas

provas é muito desgastante. E o pior é que você chega e já tem

que começar a aula, porque com os turnos é assim! Aí é bom e

ruim! (PSS 137)

Ser professora é bom, só lamento pela falta de estrutura da

escola, o número de alunos por turma, a carga horária e os

turnos! (PPS 254)

O processo de observação desenvolvido nas escolas percorreu

diferentes momentos do cotidiano escolar, considerando os professores seja

em sala de aula ou no recreio, seja nos tempos vagos, nos períodos de

descanso nas salas de professores ou em eventuais reuniões. A aplicação dos

questionários e do teste de livre evocação de palavras realizou-se no período

destinado ao planejamento pedagógico ou no momento em que estavam

reunidos em pequenos grupos. Cabe destacar o interesse demonstrado por

alguns sujeitos participantes, que deixaram ver seu desejo de mudanças no

sistema avaliativo utilizado hoje nas escolas ou revelaram sua insatisfação com

os procedimentos e práticas adotadas. Destaca-se que, do total de visitas

realizadas, apenas três professores recusaram-se a participar do estudo,

justificando sua negativa um deles pelo cansaço, o outro a falta de tempo e o

terceiro pelo desinteresse em relação ao tema.

Nesta pesquisa, objetiva-se apreender as informações que

atravessam os discursos e práticas dos professores concernentes à avaliação

escolar. Busca-se ter pistas que permitam identificar os valores que as filtram,

captar indícios de normas, modelos e símbolos que orientam e justificam

condutas avaliativas, bem como, a que outros objetos a avaliação escolar

97

articula-se, na constituição de campos de sentidos ou de representações

sociais próprios às culturas em presença. Para tanto, foram consideradas as

análises do material coletada no processo de observação, nos questionários e

no teste de livre evocação. Com esta postura plurimetodológica, conforme

preconizado por Abric (1989) e Jodelet (1989) pretende-se garantir maior

consistência na aproximação dos sentidos atribuídos a avaliação escolar por

este grupo de sujeitos considerando-os em sua historia, em sua cultura, em

suas experiência e sua vivencia.

4.2 Os sujeitos da pesquisa

Os 138 sujeitos, escolhidos ao acaso em escolas municipais dos

quatro distritos de Duque de Caxias, são professores do 1º e 2º segmento do

ensino fundamental que no ano em curso exerciam regência de turma. Quanto

ao sexo, constata-se, conforme Gráfico 1, a predominância de mulheres nos

dois segmentos (78%).

Gráfico 1 – Distribuição dos sujeitos por sexo

A predominância é acentuada no primeiro segmento, o que pode

ser considerado como possível sinal da permanência de valores e modelos que,

na cultura e na história, ainda relacionam esta atividade à continuação dos

cuidados dispensados pela mãe na família. Ainda que nos dias de hoje os

98

discursos aparentemente tenham mudado, passando a proclamar a importância

da profissionalização, indícios da permanência de valores, modelos e símbolos

tidos como do passado se fazem sentir. Novidades convivem com sentidos

arraigados, num lento processo de reconstrução e reconstituição de objetos. Os

tempos mudaram, a organização das famílias vem sofrendo modificações,

acentuando-se a necessidade do trabalho feminino fora de casa, mas valores

tradicionais parecem se cristalizar, numa idealização que afirma modelos de

práticas e costumes de outras épocas. Nestes modelos, a mãe e a professora,

sobretudo a das séries iniciais, parecem ter o exercício de sua função regida

pela dedicação como a concretização do amor. De ambas, é isto que se cobra,

e é isto que sua função parece simbolizar (ARROYO, 1985). Com estas breves

considerações, pretende-se levantar pistas que facilitem o entendimento de

que, ainda nos dias atuais, o magistério no ensino Fundamental, sobretudo nas

primeiras séries é considerado como profissão destinada ao sexo feminino.

No que concerne à idade, constata-se que, no 1º segmento, há

preponderância de sujeitos nas faixas etárias de 20 a 30 anos e de 31 anos a

40 anos, o que parece indicar que o magistério é uma profissão que desperta

interesse nos mais jovens, talvez como via possível para a obtenção de

emprego. Esta possibilidade ganha consistência quando se considera a maior

quantidade de vagas oferecidas e a possibilidade de ingresso no serviço público

com a conclusão do ensino médio.

99

Gráfico 2 – Distribuição dos sujeitos por faixa etária

Pelo Gráfico 2 é possível verificar uma diferença entre os dois

segmentos quanto à distribuição de sujeitos pelas faixas etárias: no 2º

segmento, a maior concentração dá-se na faixa entre 41 e 50 anos, enquanto

que os mais jovens (de 20 a 30 anos) nesta estão pouco presentes, o que pode

ser justificado pela exigência de formação em curso superior para a atuação

naquele segmento. Outro aspecto a considerar, é a incidência reduzida de

sujeitos na faixa de 51 a 60 anos atuando no 1º segmento, o que pode ser

indício de migração para outro segmento ou atividade ou sinal de que a carga

horária de 22 horas semanais implique em cansaço excessivo, levando os

profissionais à aposentadoria, desde que possível. Não se pode esquecer que a

dupla ou tripla jornada de trabalho, necessárias para a sobrevivência destes

profissionais, contribuem para o incremento deste cansaço.

Pelos dados concernentes ao tempo de magistério (Gráfico 3) é

possível verificar uma concentração de sujeitos com até 5 anos de trabalho no

primeiro segmento. Isto pode ser relacionado à freqüência da oferta de vagas

mediante concurso para professores deste segmento, nos últimos anos, dada a

expansão da rede municipal.

100

Gráfico 3 – Tempo de magistério

Entretanto, no segundo segmento, a concentração de sujeitos

encontra-se na faixa compreendida entre 12 e 17 anos de trabalho, o que pode

estar relacionado à data do primeiro concurso público realizado em Caxias para

este segmento de ensino. Também, o fato das escolas estaduais localizadas

em Caxias disponibilizarem vagas para o segundo segmento não pode ser

desconsiderado. Note-se, no entanto, que a ampliação do quadro não

corresponde às necessidades reduzindo oferta de vagas para professores das

diferentes disciplinas. Outro dado que pode estar contribuindo para a menor

oferta de vagas neste segmento, refere-se ao quantitativo mínimo de aulas

correspondentes às disciplinas, previsto na grade curricular. Esta forma de

trabalho acarreta uma pulverização da ação do docente contribuindo para que

um mesmo professor atenda a várias turmas.

Em 1991, com a publicação da Lei 1070 que instituiu o Plano de

Carreira dos Profissionais de Educação do município exigindo concurso público

para ingresso nos seus quadros, os profissionais do município, antes

contratados, passaram a ser admitidos mediante concurso. A ampliação da

rede de escolas, com a construção de novas unidades e a municipalização de

escolas estaduais, levou à abertura de repetidos concursos, de modo que hoje

predominam profissionais concursados na rede municipal de Caxias. Esta

101

predominância pode ser constatada no grupo de sujeitos desta pesquisa, como

pode ser verificado no Gráfico 4.

Gráfico 4 – Forma de ingresso na rede municipal

Cabe ressaltar, que o conjunto de informações analisadas até

agora dão pistas também, de que o magistério ainda é uma ocupação

profissional que desperta interesse face à oferta regular de concursos. Segundo

a expressão de um dos sujeitos: “o povo quer é um emprego público!” Em

conversas informais mantidas ao longo do processo de observação, gravadas

ou não, foi possível apreender que os sujeitos, em sua maioria, possuíam mais

de uma matrícula, seja sob a forma de aula–extra55 e/ou outra matrícula, no

mesmo município ou não.

Estar formada é muito bom, pude fazer o concurso e estou

trabalhando. É seguro, fiz concurso, ninguém me tira. E agora

com duas matrículas é que está muito bom! (PPS 274)

Agora, que sou funcionária pública, com muito orgulho! Tenho

emprego para toda vida e volta e meia tem aula-extra! (PSS

121)

Aqui em Caxias, o salário é bom e sempre tem mais uma

coisinha. Trabalhar na rede me faz feliz. Valeu ter feito o

concurso. (PPS 251)

55 Regime de dupla jornada sem vínculo empregatício que se concretiza pela conjugação de necessidade justificada pela escola.

102

No que concerne à escolaridade ou à formação acadêmica,

seguindo o perfil característico do município, o curso de formação de

professores foi a formação inicial de 87% dos sujeitos que trabalham no

primeiro segmento de ensino. Também em concordância com aquele perfil,

65% dos sujeitos realizou esta formação em instituições públicas. Note-se que

embora o ensino médio seja suficiente para ingresso no magistério neste

segmento, verifica-se no Gráfico 5, que 75% possuem curso de Letras ou

Pedagogia, optando também, pela formação em cursos como Nutrição,

Fisioterapia e Física enquanto que, os demais 25%, estão em fase de

conclusão de curso ou tem apenas a formação do ensino médio. É importante

ressaltar que a Lei nº. 1070/91 contempla a mudança de nível salarial em

decorrência da titulação do funcionário, servindo de incentivo à formação

acadêmica.

Gráfico 5 – Formação acadêmica de professores do primeiro segmento

Note-se que, entre 2001 e 2004, em decorrência de parcerias e

convênios firmados pela prefeitura e com o apoio das verbas do FUNDEF, foi

oferecido aos professores a possibilidade de dar continuidade à formação, com

a oferta de cursos de graduação e pós-graduação gratuitos ou com descontos.

103

Esta iniciativa teve lugar no contexto das discussões mundiais e nacionais

sobre a formação dos docentes e a necessidade da melhoria do padrão

educacional. 56

Quanto à escolaridade e à formação acadêmica do professor do 2º

segmento, verifica-se que todos concluíram o ensino superior, condição básica

para o ingresso neste segmento de ensino, e que esta formação, a exemplo do

que foi dito anteriormente, foi realizada, sobretudo em instituições públicas.

Cabe destacar um reduzido quantitativo de mestres e doutores em educação

atuando nas escolas consideradas o que reflete uma característica da rede.

Considerando a breve caracterização dos sujeitos, como também,

a necessidade de ter pistas sobre o que os levou ao exercício da profissão e

sobre a satisfação que encontram em seu desempenho, perguntou-se, criando

um contextualização fantasiosa, em qual segmento, série e curso gostariam de

trabalhar. Nos dois segmentos, as escolhas indicam o interesse da maioria dos

sujeitos de permanecer onde atua, ainda que em torno de 20% dos vinculados

ao segundo segmento tenha indicado o desejo de trabalhar no Ensino Médio

(Gráfico 6). Tal manifestação pode estar relacionada ao maior prestígio que os

sujeitos dizem ser atribuído aos que atuam neste nível, dando pistas de valores

e estereótipos que marcam possíveis hierarquizações na escola.

56http://www.unesco.org.br/areas/educacao/areastematicas/formprof/formaprofleiamais/mostra_ documento

104

Gráfico 6 – Opção de preferência

Nas manifestações livres dos sujeitos, o trabalho no ensino médio

significaria uma ascensão ressentida como mais viável para os que estão no 2º

segmento e como uma fantasia impossível para os que atuam no primeiro.

Fiz faculdade e trabalhar no ensino médio pode ser um objetivo

possível mesmo que difícil de alcançar!... Aqui pelo menos [no

2º. Segmento], estou mais garantida e não preciso pular de

escola em escola!... (PSS 103)

Se eu pudesse trabalharia no ensino médio, mas é muito difícil

chegar lá!... Assim fico onde estou! Está bom... É seguro! (PPS

257)

Meu sonho era poder trabalhar no ensino médio, porém

precisaria estudar muito e o tempo não dá! O dia que der lá vou

eu! (PSS 120)

Não tenho muito perfil para lidar com crianças... mas como já

estou trabalhando com crianças há 15 anos, pensar no ensino

médio é pensar em começar tudo de novo!... e não dá!...É

impossível (PPS 150)

O Gráfico 7 mostra a distribuição das respostas dos sujeitos

vinculados ao 1º segmento quando inquiridos sobre que atividade, em sonho,

105

gostariam de exercer. Do conjunto, apenas 42% permitiu-se indicar uma

atividade fora do magistério, sempre justificando sua escolha pelo prestígio que

julga ser atribuído a tal profissão e pela remuneração que imagina lhe ser

devida.

Gráfico 7 – Profissão dos sonhos para sujeitos do primeiro segmento

Os 58% que indicaram o magistério, na argumentação pela qual

buscam justificar sua escolha tentam, invariantemente, reduzir a dissonância

suscitada pela questão, lançando mão, sobretudo de estratégias de conjunção

de discursos antagônicos:

Gosto do que faço, mesmo sabendo que sou explorada. Pena

que não exista a valorização do profissional... Aí fica difícil,

porque você se sente muito desvalorizada! Mas se você pensar,

é a profissão mais importante de todo o mundo porque ela faz o

futuro! (PPS 203)

Apesar de ser uma profissão extremamente desvalorizada sob

vários aspectos, é aquela onde tenho satisfação pessoal ainda

que me veja um nada. Aí eu penso que não tem nenhum

grande homem sem uma professora que tenha dado a mão. Aí

melhora! (PPS 173)

Os sentidos atribuídos ao ser professor ao serem associados à

desvalorização e à impotência atualizam nos sujeitos uma situação dissonante

geradora de angústia e ansiedade. Para justificar a escolha pelo magistério,

106

estes sujeitos calcam suas justificativas em formas hiperbólicas ou metafóricas

o que dá indícios de que não lhes são estranhas as dúvidas e contradições que

por vezes irrompem em suas manifestações.

Corroborando com esta argumentação, cabe comentar que os

sujeitos, seja do 1º. seja do 2º. segmento, ao escolherem como ‘profissão de

seus sonhos’ atividades independente do magistério, ao justificarem as

indicações feitas, tomaram como argumento a ‘riqueza’ ou o ‘prestígio’ que tal

atividade lhes asseguraria. O estilo da argumentação, nestes casos, era

indireto, geral ou cheio de frases feitas, o que sugere a ausência efetiva de

vínculos com as experiências e vivências dos sujeitos.

Ao observar-se o Gráfico 8, que apresenta os resultados obtidos

com os sujeitos do 2º segmento, verifica-se a seguinte distribuição:

Gráfico 8 – Profissão dos sonhos para sujeitos do 2º segmento

As análises das justificativas que estes sujeitos apresentaram

permitem captar que a escolha pela profissão de professor estaria relacionada,

tanto à conjugação entre a necessidade do ingresso no mercado de trabalho e

107

a maior oferta de vagas, quanto à possibilidade de conciliar outro emprego com

o exercício do magistério.

Gosto de trabalhar com séries variadas durante o ano, pois

assim sou obrigado a ler sobre vários assuntos e não me

acomodo. E como professor posso dar aulas em outras escolas

o que melhora o salário. (PSS 105.)

Sempre fui apaixonada por esta profissão. Hoje, com o

amadurecimento, vejo que o professor reúne em si várias

profissões que sempre apreciei. Mas na hora de escolher, foi

onde passei ai, como eu já gostava e dava prá fazer mesmo

com o trabalho que eu tinha, eu fiquei e estou feliz! É meu

trabalho, mesmo pulando de uma escola para outra de trem de

onibus ou de vã! (PSS 131)

Tenho mais afinidade com os assuntos e com os alunos

também. Além disso, os alunos estão maiores e a comunicação

se torna mais fácil. Depois, quando comecei, precisava

trabalhar e estudar para fazer faculdade. Nem era formado e já

dava aula. Quando fiz concurso fiquei seguro e não quero mais

nada. (PSS 123)

Observa-se, nas justificativas, a contraposição entre a recorrente

afirmação de um gostar do que faz, com freqüência abstrato, e as injunções

concretas que levaram o sujeito ao magistério. Neste contexto, surgem

referências a dificuldades frente às quais o concurso público torna-se um porto

seguro; ainda que esta metáfora não esteja presente no material, e ela que dá

consistência a toda a argumentação dos sujeitos. As justificativas estão

atravessadas por efeitos de estilo que tentam minimizar as insatisfações,

abrandando os problemas ou os generalizando. Por meio destes recursos,

estes sujeitos tentam disfarçar as criticas à profissão que exercem ou, quando

as expressam, encaminham sua redução, ao torná-las ‘naturais’.

108

Em relação à experiência profissional, 71% dos sujeitos sempre

desenvolveram suas atividades no ensino fundamental e 28% já trabalharam no

ensino médio. Apenas um sujeito já atuou no 3º grau.

Concluímos este item apresentando aspectos que possibilitaram

caracterizar os sujeitos desta pesquisa quanto a alguns aspectos de sua vida

pessoal e acadêmica, ainda que de forma muito breve. A consideração desses

elementos é importante visto que permite alguma aproximação de suas

possíveis pertenças e referencias, bem como das relações que estabelecem

com o objeto definido neste estudo. Entretanto, são necessárias também,

informações concernentes às vivenciais e experiências destes sujeitos, bem

como as possíveis relações que lhes permite articular o objeto definido neste

estudo em seu campo amplo de representações ou de significações.

4.3 Vivências e experiências

Com o intuito de contribuir para melhor conhecer os sujeitos

pesquisados, este item objetiva analisar aspectos concernentes à história de

vida profissional, ligados diretamente à avaliação escolar. Estes aspectos, após

serem analisados, possibilitarão apreender indícios de como estes sujeitos se

articulam e se definem em relação ao objeto estudado possibilitando a

aproximação das possíveis pistas sobre as representações sociais de avaliação

escolar para professores do ensino fundamental do Município de Caxias.

Como já foi mencionado nesta dissertação, o sistema de avaliação

adotado pelo município de Duque de Caxias foi modificado em 2005, no que

concerne à forma de registro: do uso de conceitos para registro da avaliação,

passou a ser utilizada a nota, prevendo-se uma media mínima para aprovação.

109

Estas mudanças passaram a exigir novas práticas, gerando ansiedade entre os

docentes. Como orientação para o uso da nova metodologia avaliativa a

secretaria municipal encaminhou às escolas documento descrevendo como

deveriam ser efetuados os registros avaliativos, bem como, os cálculos para

atribuir as médias bimestrais, o processo a ser adotado na prova final e para a

obtenção dos resultados, aprovação ou retenção escolar.

Considerando essa especificidade, procuramos saber dos sujeitos

como procediam na avaliação de seus alunos. 77% afirmaram ter adotado

integralmente os critérios definidos pela SME, o que leva a questionar o que

está implicado sob esta afirmativa: considerando a argumentação de Moscovici

(1978; 1984; 1998) os sentidos atribuídos aos objetos não mudam, nem por

decreto, nem num passe de mágica; será a articulação destes sentidos que

orientará comunicações e condutas cotidianas concernentes ao objeto. Assim

sendo, a adoção de novas estratégias avaliativas pela SME e sua difusão

mediante documento, por si só, não mudariam os valores e crenças pelas quais

as informações sobre estas novas estratégias seriam captadas e apropriadas,

nem dariam consistências às novas normas e modelos propostos. Os sentidos

atribuídos a um dado objeto, no caso em estudo a ‘avaliação escolar’, constitui-

se “como forma de conhecimento prático, elaborado e compartilhado no meio

social, e contribuindo à construção das visões e ações dos grupos”

(MOSCOVICI, 1978, p. 72). Note-se, também, que os demais sujeitos (23%)

indicaram adotar outras estratégias, justificando sua postura por argumentos

como liberdade para trabalhar, desenvolver atividades para dar chance aos

alunos, projetos da escola, etc., sem elucidar melhor que estratégias eram

110

essas e como conciliavam tais práticas com o que lhes era cobrado ao final do

ano.

Quando inquiridos sobre que atributos consideravam necessários

para que um professor avaliasse bem seus alunos, 37% dos sujeitos os indicam

características referentes a valores e crenças, circunscritas pelo senso comum,

como compreensão, bom senso, coerência, compromisso e responsabilidade

(GRÁFICO 9). Tal distribuição dá pistas sobre a relevância destes aspectos

sobre o conhecimento acadêmico, apontado por apenas por 15% dos sujeitos, o

que deixa entrever pistas do “esquecimento ou ignorância sobre a

complexidade inerente às situações educativas […] para a compreensão dos

fatores que a nível da sala de aula e da escola afetam os resultados dos

alunos” (FERNANDES, 2000, p.65). Os demais 12% apontam à atenção/critica

e a necessidade de conhecer os alunos com os quais o professor trabalha

Gráfico 9 – Atributos necessários para que o professor seja bom avaliador

A valorização dos aspectos mencionados indica pistas sobre as

qualidades que os sujeitos julgam necessárias para que um professor possa ser

avaliador escolar. Cabe ressaltar, também, os sinais que se pode captar sobre

111

a falta de relação entre escolarização e qualificação pedagógica; ainda, cumpre

assinalar o uso de expressões que remetem a sentimentos, quando poderiam

estar sendo mencionadas terminologias próximas ao campo da educação e da

avaliação escolar, o que pode estar indicando ausência de familiaridade efetiva

com tais terminologias. Este conjunto de indícios se faz sentir, sobretudo nas

justificativas que os sujeitos apresentam às escolhas feitas

Para avaliar é necessária percepção, coerência, senso crítico.

Porque essas são as qualidades essenciais para uma boa

avaliação. O professor deve sempre estar atento ao processo,

considerando que é o item mais importante. (PSS 137)

O professor precisa ter um olhar holístico; ser compreensivo e

flexível. Porque o professor precisa estar atento ao aluno em

todos os aspectos. (PPS 254)

Valores e modelos dão forma a estas justificativas, apoiados em

crenças, definindo modelos e fortalecendo normas, mesmo que um ou outro

termo pedagógico aparece em cena. Ao justificar suas escolhas, os sujeitos

tentam estabelecer uma correlação entre o que é culturalmente aceitável e o

que pedagogicamente estabelecido. Assim, permeando a enunciado dos

atributos necessários a um bom avaliador está o consenso de que a avaliação é

uma experiência na qual estão implícitos (ou explícitos) sentimentos.

Assim, ao se indagar a estes sujeitos, a despeito dos critérios

utilizados, como, numa escola, é considerado aquele professor que reprova

mais de 50% de seus alunos, obteve-se que 49% apontam que seria tido como

mal preparado e, ao justificarem tal opção, assinalam que ele deveria rever sua

prática. (GRÁFICO 10). Ainda no Gráfico 10, pode-se verificar que alguns

tentam se eximir de dar opinião (é difícil julgar 12%), ou o consideram

intransigente (16%) exigente (14%) ou carrasco (7%)

112

Gráfico 10 – Como a escola vê professor que reprova mais de 50% dos alunos

Ao serem questionados sobre como viam a situação de um colega

reprovando seus alunos em tais proporções, os sujeitos ou argumentaram de

forma evasiva que, se não culpabiliza o indivíduo também não o isenta,

colocando o locutor na posição de um juiz que não pode julgar por não ter todos

os elementos (A); ou de forma acusatória com relação ao indivíduo só ou

associado a outros (B); ou ainda, em pouquíssimos casos, como uma vítima (C)

A)

Não vejo o colega sozinho diante de tal situação. Como não sei

o que aconteceu, não posso opinar. Existe um conjunto de

ações que de alguma forma promoveram o “excesso”, talvez

considerado com eficaz. (PSS 131)

Eu não posso julgar um colega que está nessa situação, pois eu

não sei o interesse dessa turma e o seu nível de aprendizagem.

(PPS 201)

B)

Vejo falta de flexibilidade para lidar com certas situações. Com

estas turmas cheias de tudo. Falta de atenção, falta de

observação do aluno como um todo, para avaliar! Mas, por

outro lado vejo também, a falta de participação dos pais na vida

113

escolar do aluno, o desinteresse dos pais e do próprio aluno.

(PPS 246))

As vezes é o único recurso que o professor tem! Está errado

mas vai dar aula em três turnos com mais de 60 que não

querem nada! Normalmente ele é tido como um professor durão

mas depende da escola. Em algumas, esse professor é visto

como o melhor, o melhor, o mais exigente. (PSS 111)

Este professor está fechado a um determinado método e preso

a seus próprios princípios e conteúdos, sem considerar a

realidade da turma. As vezes nem conhece a turma, nem vê os

alunos. De quem é a culpa? (PSS 156)

C)

Este professor é uma vítima. O profissional da educação não

deve “carregar” 100% da responsabilidade do fracasso escolar.

Educação envolve vários aspectos e um deles é o social. Mas é

sempre mais fácil acusar o professor (PSS 120)

Estas justificativas destacam nuanças diversas dos sentidos

atribuídos ao objeto em estudo nesta dissertação, nuanças estas que tomam

forma nas vivências e experiências dos sujeitos e se vão deixando ver em suas

comunicações e práticas cotidianas. Ao argumentar condenando ou justificando

uma dada situação, o sujeito projeta o que vai construído a partir das novas

informações que lhe chegam, ora ratificando aspectos, ora os reformulando,

ainda que sempre constituindo sínteses que se renovam. Assim as

representações sociais de um dado objeto integram o velho e o novo gerando o

que não é nem velho nem novo, mas sua integral.

Com o objetivo de aprofundar um pouco mais esta reflexão, vamos

nos aproximar de novas pistas relativas ao que pensam os sujeitos acerca de

avaliação escolar. Inquiridos sobre o que consideravam como avaliação no

contexto da escola, 87% dos sujeitos assinalaram que avaliar é fazer um

114

diagnóstico dos avanços dos alunos, considerando aspectos qualitativos e

quantitativos; 9% indicaram que avaliar é dar nota em provas e testes dos

alunos considerando o que de fato aprenderam e 4% apontaram que avaliar é

uma estratégia necessária à seleção dos melhores e mais adequados. A

análise mais aprofundada dos textos nos quais os sujeitos justificavam suas

escolhas, explicitando, com as próprias palavras, o que pretendiam afirmar,

deixou entrever valores, modelos e símbolos que identificam a avaliação,

invariantemente, ao ato de medir, mesmo que aparentemente os argumentos

fizessem apelo a aspectos relacionados a outras perspectivas.

Ao avaliar o professor deve observar não só as notas dos

alunos, mas o seu desenvolvimento e o quanto conseguiram

aprender. Acho importante saber se o aluno tem conhecimentos

acumulados. Mas também é preciso saber sua atitude diante

dos professores, dos colegas e demais funcionários. Isto

também deve ser medido, além do seu grau de

responsabilidade. (PPS 216)

Acredito ser necessário identificar os aspectos qualitativos e

quantitativos desenvolvidos pelo aluno, para que seja possível

construir um parecer sobre nosso próprio trabalho como

educadores e sobre os alunos que avaliamos. Avaliar é um

processo amplo, cuidadosamente calculado dando ao educador

a condição de calcular o conhecimento do aluno. (PSS 105)

Em minha opinião as avaliações formais (notas, testes, médias)

e informais (participação, empenho, etc.) devem ser

consideradas como um todo. Por isso acho que os aspectos

qualitativos e quantitativos devem fazer parte da avaliação

conjuntamente, porque vou avaliar o que o aluno assimilou e

seu limite. A finalidade da avaliação nas escolas ainda é a de

separar os alunos que “aprenderam” daqueles que “não

aprenderam” e isto não se faz sem . (PPS 273)

115

Os sentidos que os sujeitos atribuem à avaliação escolar vai se

deixando entrever como as pedras delineiam um mosaico. Sua argumentação

não só reforça crenças e modelos, como tenta associar novos objetos com suas

informações e as experiências que proporcionam, alargando campos de

representações nos quais o objeto em estudo se insere. É importante destacar

a presença, nas justificativas, das expressões quantitativo e qualitativo no que

se refere aos aspectos que devem integrar a avaliação.

Destaca-se que estes termos constam da Lei 5692/71, pela qual

ficou determinado que a avaliação escolar deveria levar em conta aspectos

qualitativos quantitativos, atribuindo maior importância ao primeiro. A introdução

de referências, à dimensão qualitativa constante no dispositivo legal e a

importância que lhe foi atribuída, trouxeram à discussão questionamentos

novos ou, até então desconsiderados.

Pelo que foi possível observar nos professores que atuavam no

conjunto de escolas consideradas, existem fortes indícios de que, em suas

representações sociais ou em seu senso comum (JODELET, 1989) os

‘aspectos qualitativos’ estariam circunscritos ao que poderia ser considerado

como afetivo e os ‘aspectos quantitativos’, por se relacionarem a questões

relativas à cognição, estariam associados a exames e, portanto, à medida e à

classificação.57 Práticas avaliativas, coerentes com esta postura, tornam-se

naturais e são repetidas sem estranheza ou questionamento, inclusive porque

seus sentidos estão profundamente articulados ao viver dos sujeitos: estiveram

presentes em sua vida academica, tanto quanto hoje estão na de seus

57 Avaliação da aprendizagem na escola e a questão das representações sociais EccoS Rev. Cient.,UNINOVE, São Paulo: (n. 2, v. 4): 79-88 www.uninove.br/ojs/index.php /eccos/article/view/310/298

116

estudantes. A maioria dos sujeitos desta pesquisa (89%), ora usam a avaliação

como instrumento disciplinador ora como instrumento de promoção ou de

retenção escolar, como pode ser verificado no Gráfico 11. Estes elementos

deixam reforçam a argumentação que vimos desenvolvendo, ao deixarem

entrever que os sentidos atribuídos à avaliação escolar alicerçam-se,

sobretudo, na perspectiva da medida, segundo uma concepção classificatória.

Nesta, somente por meio de testes, é possível classificar alunos em bons e não

bons. Note-se que, tradicionalmente, a sociedade e a própria cultura escolar

esperam estas classificações, ao buscarem hierarquizações que apontem

excelências quanto ao dominio de conhecimentos o que reforça o ideal de

sujeito competente (PERRENOUD, 1999).

Gráfico 11 - Avaliação no contexto da escola

16%

8%

35%

38%

1%2%

para os alunos estudarem satisfação para os paisverificar aprendizagem para aprovação instrumento disciplinadorprocesso satisfação para o governo

Pode ser verificado no Gráfico 11 que, os sujeitos desta pesquisa

em quase sua totalidade (89%) ou, usam a avaliação para impor disciplina

(38%) ou para que os alunos estudem (16%) ou, ainda com vistas à promoção

eou retenção escolar (35%). Estes elementos deixam ver que a avaliação torna-

se “instrumento” utilizado para determinar ações e comportamentos em sala.

Conforme já mencionado, as relações de poder que dão forma a

uma dada sociedade se reproduzem também na escola, levando à redução da

dimensão pedagógica ao domínio de informações e códigos definidos e

117

delimitados previamente associado à vigilância, ao controle e à

disciplinarização. Verifica-se, também, que 35% dos sujeitos tomam a avaliação

como mecanismo para medir conhecimentos e, apenas 1%, a utiliza como

instrumento de diagnóstico no processo de construção do conhecimento. O

conjunto destes elementos permite apreender que, para os sujeitos, avaliação e

medida têm a mesma conotação, revelando pistas sobre os sentidos atribuídos

ao primeiro termo ao torná-lo sinônimo de verificação do rendimento escolar.

Estas práticas avaliativas, orientadas por questões sociais,

históricas e políticas, articuladas às informações, vivências e experiências dos

sujeitos nas múltiplas interações sociais, vão reforçando ou retificando a

constituição de representações sociais de avaliação escolar, como de outros

objetos. Ainda que os discursos pretendam proclamar o contrário, podem

conviver, no cotidiano escolar representações de avaliação escolar com

nuanças distintas, algumas até próximas ainda que se distingam pela ênfase a

aspectos particulares ou específicos. A normatização relativa à avaliação

escolar é definida pelos que detém poder para tanto, segundo valores,

interesses, conhecimentos e crenças que lhes são próprios e que pretendem

resguardar. Uma vez divulgadas, estas normas são captadas a partir das

informações que circulam nos diferentes espaços simbólicos da totalidade

social, sendo decodificadas e apreendidas pelos grupos e subgrupos, conforme

sua história e sua cultura, suas pertenças e as referências mobilizadas. Se,

para a grande maioria dos sujeitos desta pesquisa, a avaliação torna-se

sinônimo de medida é importante refletir como isto se insere em sua história e

sua cultura.

118

Neste contexto, a avaliação é vista como estratégia que o

professor utiliza para garantir sua sobrevivência em sala de aula pois, mais da

metade dos sujeitos (54%), a utilizam como uma forma de pressão, seja para

impor disciplina (38%), seja para que os alunos estudem (16%), argumentando

em suas justificativas que:

As escolas trabalham com estatísticas para o ano seguinte.

Realmente a avaliação serve para verificar se o aluno tem

condições ou não de continuar ou seguir para a série seguinte.

É uma coisa segura, que todos respeitam e tem medo. (PPS

203)

Atualmente, a maioria dos alunos não tem dado importância

aos estudos! Alguns têm medo de serem reprovados, o que faz

com que eles procurem obedecer ao professor. Com isso, a

avaliação passa a ser um apoio importante para o professor

pois eles ficam quietos e alguns vão estudar.( PPS 219)

A escola continua tendo a avaliação como um instrumento de

medição de conhecimentos, e por sinal é o único instrumento.

É também uma forma de manter a ordem: Ah! É bagunça?

Então vamos fazer um teste! Também com aquela multidão

que não quer nada, tem que ter este apoio para se salvar!

(PSS 127)

Perante os diversos problemas do ensino público (falta de

material, disciplina, etc.), a avaliação é um salvavidas, um

instrumento de poder para o professor “Ou faz o exercício ou

tiro ponto!” “Se não fizer, é zero!”... Não deveria ser assim,

mas a realidade é essa. Também o alunado brasileiro é

indisciplinado e esta é a única forma dele estudar! É fazendo

avaliação.. (PSS 102)

Estas justificativas deixam ver, na maioria das vezes em estilo

direto, o desconforto dos professores com as condições de trabalho que

enfrentam. A metáfora ‘salva vida’, apresentando-se sob diversas formas e

119

sempre tendo como referente a avaliação escolar, deixa entrever o temor diante

de seu interlocutor necessário: o aluno. O uso de tais metáforas ou formas

metafóricas ratifica a idéia de que a avaliação é estratégia de sobrevivência e

ao se associar a outras, permitirá que o conjunto das análises, dêem pistas

consistentes do núcleo figurativo do objeto em estudo.

Considerando a avaliação escolar como centro do processo

educativo, julgamos oportuno saber quais seriam, na opinião dos sujeitos, os

atributos necessários ao professor e as condições necessárias a um bom

trabalho. Verifica-se no Gráfico 12 que, os três principais atributos apontados

por estes sujeitos, são conhecimento (24%), competência (22%) e sensibilidade

(20%).

Gráfico 12 – Atributos necessários ao professor Ao destacarem o “conhecimento” como o atributo mais importante

para o professor, os sujeitos poderiam estar indicando que lhe adviria

segurança no contato com os alunos. Tal interpretação, no entanto, revela-se

inadequada e inconsistente quando são considerados os argumentos

desenvolvidos pelos sujeitos nas justificativas redigem. Os atributos apontados

no Gráfico 12 no contexto destas justificativas são relativizados e sua

importância diminuída diante do que a experiência e a vivência dos sujeitos traz

à tona, mesmo que sob formas metafóricas

24%

22%20%

18%

16%

conhecimentocompetênciasensibilidadededicaçãoconhecer as condições de vida dos alunos

120

Em relação ao professor, aquele que tem vocação e é sensível

e competente já traz em si todos os outros atributos

necessários. Quanto às condições oferecidas pela escola, é

outra coisa. E os alunos, então. O professor é a chave do

processo mas tudo depende do seu relacionamento com os

alunos e com esta turma, a única arma que o professor tem é a

prova! Não tem blá, blá blá, que salve. (PPS 223)

O professor tem que ser competente e ter conhecimento senão

os alunos não respeitam mas o que vai dominar de verdade a

turma é a prova, o teste, a avaliação, aí eles vão ficar quietos!

Na escola pública de hoje, é só isto que o professor tem para se

defender. (PSS 120))

Tais argumentos integram-se ao que anteriormente indicáramos

como sinais do núcleo figurativo das representações sociais de avaliação

escolar’. A consideração deste núcleo permite entrever que, diante as situações

que enfrenta no cotidiano, o professor vivencia a relação pedagógica como uma

ameaça e, ainda que isto o incomode, a avaliação torna-se a arma que lhe

garante proteção, sobrevivência, salvação.

Recorremos a Kincheloe que, ao enfocar a “cultura da

passividade” ressalta que professores orientados de forma tecnicista tendem a

não apreciar o questionamento e a interpelação dos alunos e têm uma análise

limitada do mundo profissional (Kincheloe,1997, p.24). Recorremos, também, a

Habermas quando este, ao enfocar o processo comunicativo, reitera que é a

intersubjetividade que valida o conhecimento, responsabilizando o sujeito por

sua construção que, se nas trocas intersubjetivos e grupais.

Ao professor devem ser dadas condições para que ele possa

exercer sua principal função: educar. No que diz respeito a

avaliação escolar, infelizmente os educadores estão tentando

secar o “iceberg”: olham demais para a escola e buscam

121

soluções que nunca irão encontrar e tampam os olhos para a

verdadeira causa: a família. Se as famílias não têm educação o

que vai fazer um professor com 60 ou mais em sala, correndo

de um lado para o outro? Nada a não ser tentar usar o que

pode para resistir. (PSS 149))

Ainda que com características peculiares a cada sujeito, as

justificativas associam, mesmo que de modo alusivo ou por generalizações, a

avaliação escolar a estratégias defensivas frente ao que ameaça o professor. O

emprego de metáforas, metonímias ou outras figuras é o recurso invariante dos

sujeitos.

Considerando as dificuldades que a prática da avaliação escolar

poderia acarretar aos professores, julgamos oportuno verificar a quem

recorriam, em tais situações. O Gráfico 13 permite verificar que a equipe

pedagógica é a referencia de apoio, por atuarem diretamente junto ao

professor.

Gráfico 13 – A quem recorrem quando em dificuldades na avaliação escolar

É preciso considerar que a origem do apoio pedagógico tem

estreita relação com um período de fiscalização e autoritarismo, quando as

orientações destes profissionais deviam ser cumpridas sem discussão. Hoje, no

122

entanto, aqueles que atuam no apoio pedagógico são, em geral, mais próximos

dos professores e assumem uma perspectiva colaborativa. Do total de sujeitos,

no entanto, 8% optam por resolver eles próprios suas dificuldades, enquanto

que 23% dizem que preferem recorrer a outros colegas, visto que são os

próprios professores que entendem de questões da sala de aula:

As minhas escolhas estão vinculadas a seguinte frase: “Quem

mais entende de educação é o professor”. Assim quanto menor

a interferência melhor é o trabalho desse profissional. (PPS

254)

As pistas até aqui analisadas revelam a associação forte entre

avaliação escolar e instrumento para fazer face às ameaças que o cotidiano

escolar vai atualizando. O núcleo figurativo detectado nestas análises dá conta

da densidade afetiva mobilizada em torno deste objeto; A apreensão deste

núcleo possibilita a aproximação dos processos de objetivação e ancoragem

pelos quais, ao mesmo tempo, as informações e conhecimentos que circulam

são filtrados pelos valores e crenças que marcam tanto o espaço social e

simbólico do professor, quanto o dos alunos, de suas famílias, dos modelos que

orientam as práticas relacionais que os aproximam, dos símbolos que então se

escondem ou cristalizam. Deixam entrever a construção de sentidos e

significados das representações de avaliação escolar como, fundamental para

que os alunos estudem, visto que, atualmente, a maioria dos alunos não tem

dado importância aos estudos e assim a avaliação passa a ser um instrumento

importante, uma arma para que eles estudem e o professor cumpra seu papel.

Estas assertivas, revelam distorções pelas quais a ameaça da avaliação torna-

se estímulo para que outra ameaça se acomode e a aprendizagem possa ser

constatada.

123

Este item objetivou situar os sujeitos articulando aspectos

pessoais e profissionais, além de abordar características próprias do espaço no

qual desenvolvem suas atividades. Este panorama foi à estratégia encontrada

para apreender pistas das relações complexas presentes no uso da avaliação

escolar e dos sentidos nela implicados.

A coleta de dados e as análises posteriores forneceram

informações, que possibilitam compreender os valores, atitudes, símbolos e

crenças que estão presentes no cotidiano, orientando relações, comunicações e

práticas desses sujeitos. Note-se que o objeto em estudo tem uma

característica peculiar: os sujeitos também vivenciaram a experiência de serem

avaliados na escola e continuam a vivenciá-la, pois seu trabalho na sala de aula

também é objeto de avaliação. Neste contexto, fica clara a densidade afetiva

mobilizada pelo núcleo figurativo entrevisto: a avaliação é uma “arma” ou

defesa diante da “ameaça” que o outro e os outros representam. Todas essas

relações têm implicações que expressam representações constituídas nas

relações cotidianas destes sujeitos e importantes para este estudo. No item a

seguir, os dados coletados ao receberem tratamento adequado, vão possibilitar

a analise específica que complementará os estudos até agora apresentados.

4.4. Possível estrutura das representações sociais de avaliação escolar

Abordar o objeto ‘avaliação escolar’, considerando as

representações sociais que determinado grupo de sujeitos dele constitui,

possibilita apreender pistas sobre o que distingue este grupo, em suas

identidades e relações com as alteridades que o delimitam. A análise sucinta

apresentada no início desta dissertação acerca do povoamento e da evolução

124

do município de Duque de Caxias, considerando também, alguns sinais de sua

cultura possibilita ter referentes para apreender indícios das representações

sociais do objeto em estudo. Quando da instalação da FNM em Caxias, por

exemplo, os trabalhadores que se fixaram no entorno da fábrica eram

controlados em suas atitudes e “avaliados” rotineiramente, no trabalho e na vida

social. O espaço social estava e está, pois, regido por regras construídas por

processos simbólicos que se enraízam na dinâmica social, econômica e

histórico-cultural, deste território, definindo e organizando grupos e hierarquias.

No que concerne à escola, o processo não foi diferente: o enraizamento reflete-

se no interior do espaço escolar, constituindo-se no sentido orientador das

práticas e, para além de métodos e técnicas utilizadas, o sistema de avaliação

escolar adotado oferece pistas do que nele está implicado.

Nesta pesquisa optou-se por assumir uma postura

plurimetodológica associando as análises de diferentes ordens de material, ao

estudo dos resultados dos testes de livre evocação de palavras (ABRIC, 1998;

SÁ, 1996). Assim, foram utilizadas diferentes técnicas de coleta quando se

solicitava que os sujeitos assinalassem suas opções diante de um conjunto de

assertivas ou que escrevessem livremente acerca de seus pontos de vista, ou

ainda quando da aplicação da livre evocação de palavras. Esta última estratégia

foi realizada pela aplicação de uma frase estímulo definida e testada

previamente solicitando que cada sujeito escrevesse um máximo de 4

evocações. No tratamento deste material foi utilizado o software Evoc, por

possibilitar a elaboração de um quadro com os possíveis elementos que

compõem o núcleo central e o sistema periférico das representações sociais. .

125

A análise das associações de palavras possibilitou constatar que a

expressão indutora “avaliação escolar” provocou 536 evocações de professores

do 1º e 2º segmento. A consideração da ordem média de evocação de cada

palavra, combinada com a freqüência de sua evocação, permitiu o

levantamento dos prováveis elementos que compõem o núcleo central

(VERGÈS, 1992; TURA, 1998). Com o objetivo de análise contrastante, foi

realizado tratamento de dados separando os professores pelos segmentos a

que se vinculavam. Assim, apresentaremos em seguida, as análises referentes

às evocações dos sujeitos do 1º segmento e, imediatamente após os do 2º

segmento.

Observa-se no quadro 1, os quatro quadrantes nos quais, estão

distribuídas às palavras evocadas, segundo os resultados da consideração

simultânea da freqüência com a ordem média de evocação.

Quadro 1 - Possível composição do núcleo central - 1º segmento

OME<2,5

OME>=2,5

F>=19 medir 19 2,211 diagnosticar 33

2,515

6=<F<19 ansiedade aprendizagem classificar continua ferramenta observar processo prova reflexão resultado trabalho

13 6 7 7

10 15

7 16

9 9 9

2,308 2,000 2,429 2,286 2,200 1,800 2,143 2,250 2,444 2,444 2,222

nota

10 2,600

A distribuição encontrada para o grupo de professores do primeiro

segmento traz, no quadrante superior esquerdo, como possível e único

componente do núcleo central o termo ’medir’ que conjuga maior freqüência e

126

pronta evocação. Conforme Abric (1998), os elementos que compõem o núcleo

central são os mais estáveis da representação, indicando o que é consensual

para o grupo e integra a memória coletiva profunda. O termo aparece, na

linguagem corrente, associado ao aspecto ‘diagnóstico’ do processo ensino–

aprendizagem, o que torna a idéia de mensuração mais aceitável socialmente.

Esta interpretação tem fundamento, vez que o termo ‘diagnosticar’ situa-se no

sistema periférico, cuja função é de proteção e sustentação do que é central.

Tal distribuição indica que, no discurso circulante entre professores, a

‘avaliação escolar’ como ‘medida’ justifica-se por se configurar com um

diagnóstico. Esta associação deixa clara uma relação forte: o diagnóstico só

poderá ser obtido por meio de instrumentos de medida, o que nega validade à

qualquer outra perspectiva de avaliação. Nas justificativas apresentadas pelos

sujeitos, é possível captar os sentidos implicados no termo medir: ele está de tal

forma associado à avaliação escolar que ambos se tornam sinônimos de uma

espécie muito particular, não podendo, o processo ensino-aprendizagem,

prescindir desta sinonimia.

O termo medir, por se encontrar no núcleo central, passa a ter

dupla função na representação do objeto em estudo: constitui-se em gerador de

sentidos com relação às demais cognições e, para além de definir laços com o

elemento periférico, organiza-o (ABRIC, 1994). Esta constatação permite

compreender a aceitação, pelos professores, do registro avaliativo por notas, já

mencionado nesta dissertação. É possível verificar-se ainda, no quadrante

superior direito, denominado periferia próxima, a presença de um único

elemento nota. O termo ‘Medir’, no contexto da avaliação escolar, está tão

ligado a valores, modelos e símbolos relacionados à aprendizagem que,

127

embora o grupo estudado represente uma pequena parcela do professorado e,

esta pesquisa tenha caráter apenas exploratório, foi possível observar tal

característica. Este elemento revela sua intensidade de tendência à

centralidade. O termo nota é a expressão do resultado da ação avaliativa, o que

revela indícios da associação a valores, modelos e práticas presentes na

avaliação escolar, como já abordado nesta dissertação.

É uma forma de diagnosticar as necessidades e avanços dos

alunos. Se o professor não medir, como vai ver o que os

alunos aprendem? (PPS 218)

Serve para descobrir os alunos que têm condições de

aprovação. Através da avaliação saberemos os alunos aptos a

cursar a etapa seguinte.(PPS 239)

Conforme Moscovici (1978), a representação de determinado

objeto não pode ser considerada sua reprodução, uma vez que ao ser

representado, este objeto é transformado em objeto de conhecimento e

entendimento. Compreendida assim, “(...) a representação de um objeto é uma

reapresentação diferente do objeto” (p.58). Podemos, pois inferir que as

representações não são meras reproduções: são constituídas pelos sujeitos e

os constituem em suas pertenças e referências grupais. Os elementos que

compõem o sistema periférico estão em permanente e contínuo movimento de

adaptação devido à função protetora do que é central, proporcionando opções

de conciliação diante das contradições com as quais se deparam os indivíduos

no cotidiano.

No quadrante inferior esquerdo estão presentes elementos que

ainda que expressem valores e modelos encontrados na cultura avaliativa dos

sujeitos e no cotidiano das escolas, possibilitam comentários menos precisos.

128

Neste quadrante, os elementos mais freqüentes foram prova (16), observar (15)

e ansiedade (13), atributos que circulam nos discursos dos sujeitos. É possível

apreender indícios de que estes sujeitos têm como instrumento, a prova,

quando precisam colher dados referentes à aprendizagem e emitir juízo de

valor sobre a situação dos alunos, como também a prova se torna instrumento

de coerção e de disciplinarização.

Pelos elementos até agora mencionados é possível apreender

pistas de que, para estes sujeitos, a expressão nota complementar ao termo

avaliação, pois operacionaliza a mensuração. Estas relações entre termos dão

pistas sobre a permanência de valores, modelos e símbolos que vem marcando

as relações, a história e a cultura do município. Não é um caso isolado, a marca

particular de um município, mas sua presença é coerente com a evolução e as

articulações que o definem.

No que se refere aos professores do segundo segmento, é

possível verificar. no Quadro 2, os quatro quadrantes com as respectivas

palavras que os compõem.

Quadro 2 - Possível composição do núcleo central - 2º segmento

OME<2,4

OME>=2,4

F>=16 Medir 16 2,000 dificuldade 16

2,438

5=<F<16 Ansiedade conhecimento diagnosticar notas prova trabalho

15 2,067 5 2,000 13 2,000 7 1,857 14 2,143 6 2,000

aprendizado 8 3,250

129

No quadro 2 é possível verificar a distribuição das evocações do

grupo de professores do segundo segmento, segundo a freqüência e a ordem

de evocação. No possível núcleo central destas representações está, como no

caso anterior, o termo ‘medir’, que apresenta a maior freqüência e pronta

evocação. Mais uma vez verifica-se a associação da avaliação escolar à

medida. No sistema periférico o termo ‘aprendizado’ apresenta-se como

socialmente aceitável e capaz de articular e definir um espaço justificável e

justificado à mensuração. Nesta perspectiva ‘aprendizado’ funciona plenamente

como sistema periférico ao garantir proteção ao termo que caracteriza o núcleo

central.

O termo ‘medir’ aparece no quadro 2, associado ao termo

‘dificuldade’. Estes dois termos apresentam a mesma freqüência mas, acerca

de tal ocorrência, considerando o número reduzido de sujeitos, nada se pode

inferir. A seguir apresentamos algumas justificativas nas quais é possível captar

a especificidade das modulações que a presença do termo ‘dificuldade’ pode

estar originando.

É muito difícil avaliar, principalmente quando trabalhamos com

tantos alunos. Mas quando a gente monta uma prova para

medir a aprendizagem a dificuldade continua mas a pessoa fica

segura (PSS 107)

Avaliar é um dos maiores desafios para o professor. A

dificuldade é muita! Como julgar se eles aprenderam o

suficiente para a vida? Mas também não é isto que a gente tem

que fazer. Nosso trabalho é medir quem sabe e separar de

quem não sabe. .É medir a aprendizagem! (PSS 151)

O termo dificuldade, presente na periferia próxima, cuja função

também é de proteção e sustentação do que é central, indica que, no discurso

130

circulante entre professores, a avaliação escolar pressupõe a vivência ou o

enfrentamento de ‘dificuldades’, experimentadas por aqueles que a utilizam.

Esta associação já constatada nas justificativas evidencia que, mesmo

utilizando um instrumento que, a priori, pretende ‘medir’ a ‘aprendizagem’, esta

ação está associado a alguma ordem de ‘dificuldades’. Também pode ser

verificada a presença, no quadrante inferior esquerdo dos elementos:

ansiedade (15), prova (14) e diagnóstico (13) como os mais evocados. Estes

elementos, que expressam valores e modelos presentes no cotidiano e na

cultura avaliativa, estão também nos discursos dos sujeitos, constituindo um

conjunto articulado que ratifica a centralidade do termo ‘medir’. a

‘aprendizagem’ por meio de provas, visto que devem emitir um ‘diagnóstico’.

Os quadros 1 e 2 permitem que seja identificada a possível

estrutura das representações sociais de avaliação escolar e detectado o núcleo

central que, para os dois segmentos é igual: ‘medir’. Esta composição do núcleo

central foi confirmada pela aplicação do teste da dupla negação, preconizado

por Campos (1998) e Tura (1998). Ao constatarmos que, para os dois

segmentos, o núcleo central é idêntico, podemos afirmar que as representações

sociais de avaliação escolar para estes segmentos é igual ainda que nas

periferias apareçam especificidades dos contextos próprios a cada segmento.

Tal constatação ratifica o núcleo figurativo detectado no item 4.2

deste capítulo quando se pode apreender pela consideração da série de

metáforas correlatas a forte conotação afetiva mobilizada pela questão da

avaliação escolar que torna uma arma na defesa de sujeitos que se percebem

expostos e desprotegidos.

131

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

PISTAS POSSÍVEIS DE ARTICULAÇÃO

Esta pesquisa buscou apreender as informações concernentes à

avaliação escolar que atravessam os discursos e práticas dos docentes. Para

tanto, buscou identificar os valores que as filtram, a forma como os sujeitos

caracterizam e justificam suas comunicações e práticas concernentes e a que

outros objetos a avaliação se articula constituindo campos de sentidos ou de

representações sociais.

Optar pelo estudo da avaliação escolar, considerando a teoria das

representações sociais, tornou possível uma aproximação, ainda que fugaz, dos

processos e mecanismos pelos quais aquele objeto se vai constituindo nas

relações sociais e práticas cotidianas. Assim, foi possível avizinhar-se de um

universo complexo e multifacetado e entrever a estrutura e a organização deste

objeto em estudo. Por se tratar de um objeto presente e constituído na

sociedade, foi necessário o estudo com recuperação histórica, a fim de

compreender como se origina e como interfere na vida, por meio de diferentes

ordens de movimentos culturais e sociais. Foi utilizada a Teoria das

Representações Sociais conjugando as abordagens estrutural e processual,

considerando com particular interesse os processos formadores das

132

representações, ou seja, a objetivação e ancoragem.

Os estudos de Serge Moscovici e Denise Jodelet contribuíram

para a captação da relevância das pistas do núcleo figurativo, apreendidas pelo

estudo das transformações operadas pelas figuras de linguagem ou de retórica,

dentre os quais cabe dar particular destaque às metáforas ‘arma’ e ‘defesa’

substituindo a avaliação escolar e ‘ameaça’ aludindo à conduta dos alunos,

dentre outros.

Os trabalhos de Abric, por sua vez, possibilitaram a aproximação

da possível estrutura do núcleo central e dos sistemas que o circundam e

protegem. Neste caso, a constatação de que trata-se de uma mesma

representação social para os professores dos dois segmentos do Ensino

Fundamental.

Face aos dados já explorados e apresentados nesta dissertação, é

possível apreender que, para os sujeitos participantes deste estudo, a avaliação

escolar tem como finalidade ‘medir’ a ‘aprendizagem’, revelando a permanência

de imagens e modelos avaliativos tradicionais. Esta necessidade de

mensuração, presente na escola e usada para aprovar ou reter alunos,

encontra outros fatores que interferem na prática avaliativa do professor. Estes

sujeitos assinalam que não é possível simplificar a avaliação no contexto

escolar, porque, sem avaliação quantitativa não há estimulo para os alunos

estudarem e, até mesmo, frequentarem a escola.

Estas considerações permitiram captar o antagonismo vivenciado

nas relações pedagógicas que vêm marcando os sentidos circulantes acerca da

avaliação escolar. Para estes sujeitos, o núcleo figurativo da avaliação - “arma”

- tem uma densidade afetiva forte. Esta metáfora deixa entrever as tensões

133

vivenciadas no cotidiano escolar. Embora novas teorias e perspectivas

avaliativas circulem no espaço da escola, estas são filtradas pelo processo de

objetivação que, no movimento de filtragem, impede que se materializem em

função dos valores que reafirmam antigos modelos e símbolos cristalizados.

Diante das novas exigências impostas pela SME acerca da

avaliação escolar e as competências técnicas necessárias para que o

profissional possa fazer face a estas exigências, o professor se vê frente a um

desafio que não têm condições para ou não sabe como responder... Nesta

situação dissonante, o professor esforça-se por superar tal desequilíbrio

minimizado-o, devido à presença de representações sociais de avaliação

escolar constituídas sob uma perspectiva avaliativa que, ao menos, o protege,

ou assim ele tenta que seja.

Os conflitos surgem no momento em que o professor sentindo-se

ameaçado pela avaliação que seus alunos fazem de si e de seu trabalho, a

torna a avaliação uma “arma” e assim a usa. Conclui-se, portanto, que para os

sujeitos envolvidos nesta pesquisa, as representações sociais de avaliação

escolar têm, como núcleo central, o termo ‘medir’, enquanto que, como núcleo

figurativo constituído nos processos de objetivação e ancoragem, a avaliação

escolar torna-se a “arma” que defende quem a porta e subjuga quem ameaça.

134

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