Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM

1 Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM - 2013

VICE-PRESIDÊNCIA ACADÊMICA

Núcleo De Práticas Pedagógicas

Mapeamento dos Estilos de

Aprendizagem dos Estudantes da ESPM

ESPM SP, ESPM RJ e ESPM Sul (Graduação e Pós-graduação Lato Sensu)

Prof.a Manolita Correia Lima

Claudia Silva

Michele Candeloro

Vânia de Oliveira

Daniel Carlos Celestino

Equipe do TI – ESPM que colaborou com a pesquisa

Alex Takitani

Leonardo Fernandes Labate

Paulo Cesar de Oliveira Veras

São Paulo, Novembro de 2013


Sumário

1 Introdução – familiarizando o leitor com a investigação e os resultados

parciais

3

2 Esclarecimentos acerca do percurso metodológico 6

2.1 Esclarecimentos acerca da amostra 6

2.2 Esclarecimentos acerca do instrumento de coleta 9

2.3 Descrição do Procedimento de Coleta de Dados 13

3 Em Busca das Lentes Teóricas 14

3.1 Gênese da investigação sobre estilos de aprendizagem – um primeiro esforço

de definição

14

3.2 Estilos de aprendizagem – um tema que ganha relevância 22

4 Análise Descritiva dos Dados 23

4.1 Comparação por unidade 23

4.2 Comparação por curso 24

4.3 Comparação por período 26

4.4 Comparação por gênero 28

4.5 Comparação por estudantes que trabalham ou não 30

4.6 Comparação por estudantes que residem ou não com os pais 30

4.7 Uma síntese do conjunto de dados 32

5. Associando os Estilos de Aprendizagem às Estratégias do Trabalho Docente 35

5.1 Estilo ativo 37

5.2 Estilo reflexivo 38

5.3 Estilo pragmático 39

5.4 Estilo teórico 40

6 Considerações finais 41

6.1 Limitações da pesquisa em curso 41

6.2 Desdobramentos da pesquisa em curso 42

Referências 44

Apêndice 1 – Questionário Aplicado 46


1 Introdução – familiarizando o leitor com a investigação e os resultados

parciais

Não são poucos os textos acadêmicos cujos conteúdos reforçam a emergência de

uma sociedade intensiva em conhecimento. No entanto, sente-se falta de discussões

aprofundadas sobre a centralidade de uma sociedade intensiva em conhecimento

dissociada de uma sociedade intensiva em aprendizagem porque ainda insiste-se em

valorizar a transmissão de estoques de conhecimento, mesmo em programas de

educação superior (POZO, 2000). Esse descompasso existente entre os espaços

reservados para a produção do conhecimento e os reservados para a aprendizagem

possivelmente acentuará as assimetrias entre Norte e Sul, países centrais e periféricos,

instituições de ensino e de pesquisa, entre uma educação para ricos e uma

educação para pobres.

A preocupação que motivou a discussão sobre aprendizagem no ambiente

educacional se insere no desejo de localizar recursos pedagógicos que ajudem os

Professores a promover ambientes que favoreçam a aprendizagem pela mobilização

dos Estudantes. A compreensão das múltiplas formas de se aprender e os reflexos

deste fenômeno sobre a sala de aula instiga estudiosos a investigar e propor

alternativas de como os Professores podem otimizar as experiências orientadas para a

aprendizagem. A literatura dedicada a desvendar as pluralidades que circundam a

aprendizagem, discute entre outros aspectos, os estilos de aprendizagem –

preocupação central do relatório.

Apesar de não ser um tema novo, ele tem ganhado destaque na academia. Em 2004,

uma equipe composta de quatro pesquisadores – Franck Coffield (University of Lodon),

David Moseley e Elaine Hall (University of Newcastle), e Kathryn Ecclestone (University of

Exeter) – assinaram um relatório intitulado “Learning styles and pedagogy in post-16

learning - A systematic and critical review”. O conteúdo do documento corresponde a

uma espécie de estado da arte no tema, assim sendo, mapeia o que foi publicado

entre 1909 e 2003.

1 A Figura 1 ilustra o que se pretende chamar atenção: a relevância do tema.

Enquanto o círculo azul escuro representa o total de referências publicadas em

inglês sobre o tema (3 800);2 o círculo azul claro representa os textos lidos, analisados

e que integram o banco de dados da pesquisa realizada (838); o círculo lilás, por sua

vez, representa os termos relacionados aos estilos de aprendizagem encontrados nos

textos lidos e analisados (631); e por fim o núcleo amarelo representa o número de

textos que referenciam os principais teóricos do tema, ou seja, aqueles que

1 Critérios para selecção do material ilustrado na Fig. 1 foram os seguintes: a) textos amplamente citados e

considerados fundamentais para o campo; b) modelos de estilos de aprendizagem fundamentados em

uma teoria explícita; c) publicações representativas de vasta gama de modelos disponíveis; d) a teoria ter

provado ser produtiva, isto é, ter colaborado para a ampliação da investigação por outros autores; e) o

instrumento / questionário / inventário ter sido amplamente utilizada por profissionais (professores, tutores ou

gerentes).

2 Livros, artigos divulgados em periódicos acadêmicos, teses finalizadas, artigos divulgados em magazines

sítios, documentos divulgados em conferências acadêmicas, e literatura inédita (ainda não publicada).


conceberam um dos 13 modelos que, de acordo com os autores, destacaram-se no

tempo pelo uso recorrente, seja em ambiente de trabalho ou de estudo.

Figura 1: Revisão da literatura selecionada para o relatório “Learning styles and pedagogy in

post-16 learning - A systematic and critical review”

Fonte: Coffield,et al., 2004

Possivelmente o número de pesquisadores dedicados à investigação do tema

explique não apenas o grande número de produção acadêmica gerada sobre o

tema, mas também a organização e realização de congressos mundiais e regionais

que servem para aproximar a comunidade de pesquisadores e colaborar com o

progresso das discussões. Desde 2004 que a cada dois anos ocorre um congresso

mundial sobre estilos de aprendizagem,3 e desde 2011 ocorre o congresso ibero-

americano sobre estilos de aprendizagem,4 por exemplo.

Conhecer o estilo de aprendizagem corresponde ao primeiro passo para desenvolver

estratégias de aprendizagem que sejam condizentes com a preferência da maneira

de se aprender (PORTILHO, 2011). Para o Professor isso significa dispor de elementos

que ajudam a planejar as atividades docentes com propriedade, propor intervenções

3 1º Congresso Mundial de Estilos de Aprendizagem (Madrid, Espanha, 2004); 2º Congresso Mundial de Estilos

de Aprendizagem (Concepción, Chile, 2006); 3º Congresso Mundial de Estilos de Aprendizagem (Cáceres,

Espanha – 2008); 4º Congresso Mundial de Estilos de Aprendizagem (Texcoco, México – 2010); 5º Congresso

Mundial de Estilos de Aprendizagem (Santander, Espanha – 2012), e o 6º Congresso Mundial de Estilos de

Aprendizagem ocorrerá em Lima (Peru), em 2014.

4 1º Congresso Ibero-Americano de Estilos de Aprendizagem (Concepción, Chile – 2011); 2º Congresso Ibero-

Americano de Estilos de Aprendizagem (Brasília, Brasil – 2013).

Textos que referenciam diretamente os 13 maiores teoricos: 351

Termos relacionados aos estilos de aprendizagem nas referências: 631

Textos revisados, analisados e registrados no banco de dados: 838

Total de referências identificadas: 3800


para corrigir deficiências no processo de aprendizagem (REINICKE et al., 2008),

potencializar os estilos de acordo com as circunstâncias, contexto e situações por que

passam os Estudantes (CARVAJAL, TREJOS, MILENA, 2007) e ainda, criar uma atmosfera

de transformação real da aprendizagem (WILLIAMSON; WATSON, 2006).

Nessa trilha, a Vice-Presidência Acadêmica (VPA) da ESPM investiu esforços para que

o Núcleo de Práticas Pedagógicas (NPP) realizasse, no período de Março a Outubro

de 2013, um primeiro levantamento de dados que possibilitou o mapeamento dos

estilos de aprendizagem de uma amostra de estudantes da Instituição, sem

desconsiderar o grau de preferência que estes estilos se manifestam.

Para tanto, levou –se em conta unidade e curso de origem, período do curso em que

se encontra (1ª ou 2ª metade), gênero, local de residência, e eventual inserção no

mercado de trabalho.

O corpo desse relatório está estruturado em cinco seções. Inicialmente, os recursos

metodológicos serão descritos e justificados; em seguida, as lentes teóricas que

suportaram a investigação serão construídas com base em uma pesquisa bibliográfica

inicial. Isto feito, os dados obtidos com a aplicação do questionário aplicado serão

descritos e analisados; e finalmente os estilos de aprendizagem serão associados às

estratégias de trabalho docente.

Desde já o NPP fica disponível para colaborar com os Professores que desejarem

participar da segunda rodada da pesquisa (1º semestre de 2014) e para aqueles que

desejarem fazer uso dos estilos de aprendizagem em seus respectivos Programas de

Aprendizagem (antigos planos de ensino).


2 Esclarecimentos acerca do percurso metodológico

A seção será dedicada a precisar os recursos metodológicos explorados até o

momento. Trata-se de uma pesquisa exploratória, não por aprofundar um tema inédito

que padece de referenciais teóricos e metodológicos, mas por corresponder ao

primeiro esforço de o NPP empreender uma investigação sobre como os Estudantes

da ESPM aprendem e poder argumentar a importância de os Professores explorarem

múltiplas estratégias de trabalho.

Nessa primeira etapa da investigação o trabalho foi direcionado para um

mapeamento da literatura (livros, artigos acadêmicos, teses e relatórios)5 e a

realização de um levantamento de dados com a exploração de recursos típicos do

método survey. No entanto, cabe esclarecer que a participação em congressos cujo

programa reservou espaço para a discussão dos estilos de aprendizagem,6 associada

ao contato com autores que investigam e publicam sobre o tema7 ajudaram a se

entender que fundamentar o diagnóstico acerca dos estilos de aprendizagem requer

bem mais do que a aplicação de um questionário, apesar de poucos pesquisadores

terem avançado nessa direção. Possivelmente, esta curva de aprendizagem

alimentará os próximos passos da investigação em curso.

2.1 Esclarecimentos acerca da amostra

Na trilha do que muitos autores tem realizado, optou-se por explorar recursos

metodológicos subordinados à abordagem quantitativa, com o uso do método

survey. Para tanto, trabalhou-se com uma amostra não probabilística (ou acidental)

uma vez que os respondentes se dividem entre aqueles que participaram da

investigação espontaneamente e aqueles que foram estimulados a preencher o

instrumento de coleta de dados.8 Há consciência de que o uso desse recurso

metodológico limita os pesquisadores à adoção de análises predominantemente

descritivas e impede qualquer tentativa de generalização dos resultados, no máximo,

a formulação de hipóteses.

Contabilizou-se entre respondentes espontâneos e estimulados, 974 Estudantes de

Graduação e Pós-Graduação. No entanto, 144 questionários (15% das observações)

foram descartados porque não foram inteiramente respondidos. Desta forma, para

5 Resultados parciais desse investimento foi organizado na elaboração de artigos e ensaios discutidos em

congressos e que serão revisados para submissão em revistas acadêmicas.

6 2º Congresso Ibero-Americano de Estilos de Aprendizagem, Tecnologias e Inovações na Educação (12-14

de Novembro de 2013, UNB – Brasília); 6º Encontro de Ensino e Pesquisa em Administração e Contabilidade

(3-5 de Novembro de 2013, Brasília).

7 Professora Catalina Alonso (Espanha); Daniela Malere (Portugal), Evelise Maria Labatut Portilho (PUC-PR),

Teresa Cristina Siqueira Cerqueira (Unb-BSB), entre outras.

8 Esta questão será esclarecida na seção Descrição do Procedimento de Coleta.


efeito deste relatório, 830 Estudantes compõem a amostra não probabilística,

distribuídos entre os cursos de Graduação (576) e Pós-Graduação lato sensu (254)

(Gráfico 1).

Gráfico1: Representatividade de cada dimensão

Fonte: Questionário aplicado em Junho de 2013

A distribuição de Estudantes por curso, em parte, reflete a matrícula em cada um

deles. Assim sendo, prevalece a presença de Estudantes dos cursos de Administração

(255) e Comunicação Social (216). Secundariamente estão presentes os Estudantes

dos cursos de Design (49), Relações Internacionais (35) e Jornalismo (21) (Gráfico 2),

respectivamente.

Gráfico2: Representatividade dos cursos de graduação


69%

31%

Representatividade de cada dimensão

Graduação

Pós-Graduação

Total: 830 Respondentes

44%

38%

6%

9% 4%

Representatividade dos Cursos de Gradução

ADM

CSO

RI

DSG

JOR

Total: 576 Respondendentes


Para se ter uma visão de conjunto da composição da amostra e ao mesmo tempo

uma visão da representatividade quantitativa por unidade (ESPM SP, ESPM RJ, ESPM

Sul) (1), nível de formação (Graduação e Pós-Graduação) (2), e curso de origem

(quando se tratar da Graduação) (3), foi elaborado um quadro cujos números

correspondem ao primeiro semestre de 2013, informados pela área de marketing da

ESPM (Quadro 1).

Quadro 1: Número de respondentes por unidade, nível de formação e curso de origem

Fonte: Questionário aplicado, 2013

Levando em conta a representatividade estatística dos respondentes do questionário

aplicado em cada uma das capitais onde há ESPM, observa-se que a ESPM Sul está

sub representada (49 = 12%) (Quadro 1). Por que a participação da ESPM SP (395=48%)

e da ESPM RJ (339=40%) é tão significativa, comparativamente à ESPM Sul? Esta

questão será esclarecida na seção 2.3 porque a seção 2.2 será dedicada a

esclarecimentos sobre o instrumento de coleta de dados utilizado.

UNIDADES CURSOS

Número de estudantes

matriculados

Número de

Respondentes

ESPM SUL Administração 376 2

Com. Social 525 30

Design 213 7

Jornalismo 34 1

Relações Internacionais 296 7

Pós-Graduação 750 49

Total 2194 96

ESPM RJ Administração 746 76

Com. Social 1205 148

Design 189 36

Jornalismo 21 17



Total 2836 339

ESPM SP Administração 1243 177

Com. Social 1889 38

Design 276 6

Jornalismo 126 3



Total 5333 395

Total geral 10363 830


Unidades Respondentes Representatividade

ESPM SP 395 48%

ESPM RJ 339 40%

ESPM Sul 96 12%

TOTAL 830 100%

Quadro 2: Estudantes que responderam o instrumento de coleta

Fonte: Questionário aplicado, 2013

2.2 Esclarecimentos acerca do instrumento de coleta

Desde 1909 que a academia investe esforços na investigação dos estilos de

aprendizagem fazendo uso de distintos referenciais teóricos. Em texto de 2004, Coffield

et al afirmam que em um intervalo de aproximadamente cem anos (1909 – 2003) foi

identificada a existência de 78 modelos, apesar de sete deles serem entendidos como

simples atualizações. Esses dados revelam o interesse que o tema tem suscitado,

particularmente quando se leva em conta a economia do conhecimento9 e a

emergência de um sistema educacional massificado – realidade do Ensino

Fundamental e Médio, e em alguns países centrais, do Ensino Superior, sem

desconsiderar o fortalecimento das iniciativas voltadas para o Ensino a Distância.

Frente a diversidade de modelos de estilos de aprendizagem, seria impensável investir

tempo e recursos no desenvolvimento de mais um, razão pela qual, após contato com

aqueles mais recorrentemente citados na literatura, fez-se opção pelo modelo

elaborado por Alonso, Gallego, e Honey (1997). Na década de 1980, Honey e

Mumford (1986) se mobilizam para investigar porque, apesar de expostos ao mesmo

texto e contexto, alguns indivíduos aprendem e outros não. Para isso, tomaram como

ponto de partida os resultados dos estudos de Kolb (1976) e formularam um

questionário intitulado Learning Styles Questionaire (LSQ).

O referido instrumento se presta a colaborar na identificação dos estilos de

aprendizagem do respondente, tendo como foco o ambiente empresarial. Os autores

chegaram à conclusão de que há quatro estilos de aprendizagem e que estes

correspondem a um processo cíclico em que o Aprendente realiza (estágio 1 – ativo),

revisa (estágio 2 – reflexivo) e conclui a experiência (estágio 3 – teórico), só então,

planeja os próximos passos (estágio 4 – pragmático) (Fig. 2).

9 A economia do conhecimento é um termo usado para definir o um novo paradigma onde o

conhecimento e a tecnologia são considerados os novos fatores de produção, além dos clássicos terra,

capital e mão de obra. De acordo com Dowbor (2009, p.7), atualmente, quando se paga um produto, 25%

do valor pago corresponde ao produto, e 75% do valor corresponde à pesquisa, ao design, às estratégias de

marketing, à publicidade, aos advogados, aos contadores, às relações públicas etc. O Autor salienta o fato

do valor agregado de um produto residir cada vez mais no conhecimento incorporado. Nessa direção, “o

conhecimento, a informação organizada, representam um fator de produção, um capital econômico de

primeira linha” Assim sendo, “não basta referir-se de maneira tradicional à terra, capital e mão de obra

como fatores de produção. Formas mais inteligentes da sua integração e articulação, permitidas pelas

novas tecnologias, passam a constituir o principal fator de valorização dos processos produtivos.”


Ativo

Estágio 1

Realiza a Experiência

Reflexivo

Estágio 2

Revisa a Experiência

Teórico

Estágio 3

Conclui a Experiência

Pragmático

Estágio 4

Planeja o próximo passo

Orientados por este raciocínio, eles elaboraram o perfil dos quatro estilos de

aprendizagem resumidos na sequência.

Figura 2: Ciclo dos estilos de aprendizagem

Fonte: Honey e Mumford (1986)

Em texto publicado na segunda metade da década de oitenta, Honey e Mumford

(1986) caracterizam os referidos estilos nos seguintes termos:

Ativo

Gostam de viver novas experiências. Sabem apreciar o aqui e o agora. Ficam

felizes quando se envolvem com novos desafios. Têm a mente aberta, em geral

não são céticos e tendem a se entusiasmar com tudo o que é novo. Agem

primeiro e avaliam as consequências depois. Conseguem desenvolver

simultaneamente múltiplas atividades. Lidam com os problemas usando o

branstorming. Quando perdem a empolgação por uma atividade, procuram

outra que lhes proporcionem grande excitação. Sentem-se desafiados pelas

novas experiências, mas entendiam-se com a implementação ou a

consolidação, caso essas etapas do processo envolvam muito tempo. São

gregários, buscam atuar com outras pessoas e se envolvem com os assuntos

delas, no entanto, centram ao seu redor todas as atividades. São criativos, têm

paixão por aventura, são inventivos, inovadores, comunicativos, líderes,

entusiasmados, divertidos, participativos, protagonistas, gostam de aprender e

solucionar problemas.

Pragmático

Gostam de testar ideias, teorias e técnicas para examinar o seu

funcionamento. Buscam novas ideias para serem aplicadas. São pessoas que

ao concluir um curso, têm inúmeras ideias e mal podem esperar para

implementá-las. Gostam de dar andamento a situações, agem com rapidez e

confiança quando estão atraídos por novo projeto.


Tendem a revelar alguma impaciência em discussões longas, prolixas e

inconclusas. São essencialmente práticos, realistas, gostam de tomar decisões

e resolver problemas com objetividade. Encaram problemas e oportunidades

como desafios. Têm uma alma de técnicos, são ágeis, decididos, objetivos,

organizados e gostam de aplicar o que aprenderam solucionado problemas.

Reflexivo

Distanciam-se para observar e refletir sobre as experiências a partir de

diferentes perspectivas. Coletam dados e refletem sobre eles, antes de formular

e propor alguma conclusão. Para eles, o processo de coleta de dados e

informação é o mais interessante e por isto tendem a adiar a elaboração de

conclusões. São cautelosos, ponderados, analisam diversos ângulos e

respectivas implicações, antes de tomarem alguma atitude. Em reuniões ou em

ambientes de discussão sentam-se no fundo para ter visão de conjunto.

Gostam de observar as pessoas agindo. Ouvem atentamente aos outros e

compreendem o que está sendo discutido antes de se pronunciar. São

discretos, tolerantes, serenos e mantêm um ar levemente distante. Quando

agem, consideram o quadro geral, o passado, presente, as observações de

terceiros, assim como as suas. São conscientes, ponderados, receptivos,

recompiladores, pacientes, cuidadosos, detalhistas, prudentes, registrador de

dados, investigativo.

Teórico

Adaptam e integram observações teóricas complexas de forma lógica.

Raciocinam de modo lógico, linear e por etapas. Conseguem relacionar fatos

aparentemente desconexos para a maioria, formando constructos teóricos

coerentes. Tendem a ser perfeccionistas e não descansam até que as coisas

estejam em ordem e façam sentido dentro de um esquema racional. Gostam

de analisar e sintetizar. Interessam-se por pressupostos básicos, princípios,

teorias, modelos e pensamentos sistêmicos. Prezam a racionalidade e a lógica.

Buscam o sentido das coisas e como elas se relacionam. Tendem a ser

analíticos e a se dedicarem à objetividade racional ao invés da subjetividade e

ambiguidade. Abordam problemas sempre de forma lógica. Buscam certezas

e sentem-se desconfortáveis com julgamentos subjetivos, divagações e

irreverências. São disciplinados, sistemáticos, sintéticos, metódicos, críticos, não

trabalham sem planejamento e cronograma.

Em 1992, mobilizada pelo desejo de colaborar para a melhoria da qualidade do

processo que envolve ensino e aprendizagem, professora Catalina Alonso fez

adaptações no Learning Styles Questionaire (LSQ) para que ele se ajustasse às

especificidades das investigações realizadas no ambiente educacional, e assim

colaborasse para a formulação de diagnósticos sobre o estilo de aprendizagem de

Estudantes e Professores, argumentando que a forma como os docentes aprendem

influi sobre a forma como ensinam.


Com a preocupação de validar o instrumento, a Autora realizou um levantamento

cuja a amostra envolveu 1.371 Estudantes oriundos de diferentes instituições de

educação superior espanholas (RINCÓN et al, 2008). Essa versão, adaptada e

traduzida para o espanhol, foi nomeada Cuestionario Honey y Alonso sobre Estilos de

Aprendizaje (CHAEA). Atualmente o referido questionário é traduzido e utilizado por

pesquisadores de diversos países.10

O referido questionário é composto por 80 questões assertivas, com alternativas de

resposta do tipo Likert de dois pontos. Assim o respondente é levado a ponderar se

concorda ou não com as afirmativas elencadas.11 Cada um dos quatro estilos de

aprendizagem – estilo ativo, estilo reflexivo, estilo teórico e estilo pragmático – é

explorado por 20 questões, distribuídas conforme sinaliza o Quadro 3.

Ativo Reflexivo Teórico Pragmático

3 10 2 1

5 16 4 8

7 18 6 12

9 19 11 14

13 28 15 22

20 31 17 24

26 32 21 30

27 34 23 38

35 36 25 40

37 39 29 47

41 42 33 52

43 44 45 53

46 49 50 56

48 55 54 57

51 58 60 59

61 63 64 62

67 65 66 68

74 69 71 72

75 70 78 73

77 79 80 76

Quadro 3: Questões referentes aos estilos de aprendizagem


10 Conferência proferida pela professora Catalina Alonso intitulada de “Estilos de aprendizagem: estado da

arte” em 12 de Novembro de 2013, no 2º Congresso Ibero-Americano de Estilos de Aprendizagem,

Tecnologias e Inovações na Educação, Universidade de Brasília). Este instrumento foi traduzido, adaptado e

validado para o português por Evelise Portilho (2011).

11 Há críticas em relação as alternativas de resposta uma vez que elas remetes a uma visão dual, marcada

por sim ou não, impedindo se expressar o grau de concordância em relação ao que é questionado.


Quando se pretende conhecer os estilos de aprendizagem prevalecentes, Allonso,

Gallego e Honey (1997) recomendam a utilização de uma escala de preferência

distribuída em cinco níveis (Tabela 2):

muito alto

alto

moderado

baixo

muito baixo.

Estilo de Aprendizagem 10% 20% 40% 20% 10%

Muito Baixa Baixa Moderada Alta Muito Alta

Ativo 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20

Pragmático 0-8 9-10 11-13 14-15 16-20

Reflexivo 0-10 11-13 14-17 18-19 20

Teórico 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20

Quadro 4: Escala de preferências dos estilos de aprendizagem

Fonte: Allonso, Gallego, Honey, 1997.

Apresentado justificadamente o instrumento de coleta, faz-se necessário descrever o

processo de coleta dos dados e o que o leitor encontrará na sequência.

2.3 Descrição do Procedimento de Coleta de Dados

A aplicação do questionário foi realizada entre os meses de Março e Outubro de 2013.

Enquanto o procedimento foi planejado com um grupo de Professores da ESPM RJ; na

ESPM Sul a participação foi inteiramente espontânea. Na ESPM SP, enquanto no

campus Álvaro Alvim o procedimento foi ativado com a participação dos Estudantes

do mestrado em Gestão Internacional que cursavam as disciplinas Didática do Ensino

Superior e Estágio de Docência, no campus Joaquim Távora a adesão foi inteiramente

voluntária. Acredita-se que o interesse espontâneo se deveu à oferta do gráfico com

a representatividade dos estilos de aprendizagem do respondente.

O processo de aplicação do questionário contou com uma ferramenta desenvolvida

pela área de TI da ESPM. Esta ferramenta permitiu a instalação do instrumento de

coleta no ambiente do BlackBoard (1), o acesso a um gráfico teia de aranha com as

médias correspondentes aos estilos de aprendizagem do respondente (2), um breve

descritivo acerca das características dos estilos de aprendizagem (3), e de suas

respectivas maneiras de aprender (4).

Desta forma, a realização da pesquisa também se prestou a auxiliar o respondente no

processo de metacognição, uma vez que a consciência acerca da forma como se

aprende, pode impulsionar mudanças pessoais no processo de aprendizagem do

Estudante (PORTILHO, 2011).


A diversidade de áreas de conhecimento dos autores que se dedicam à investigação

do tema associada ao número de textos acadêmicos possivelmente expliquem a

diversidade de nomenclaturas encontradas para expressar as mesmas ideias. Isso

dificultou o primeiro contato com o tema e exigiu a escolha (mesmo que prematura)

de lentes teóricas que iluminariam a interpretação dos dados. É isso que se

desenvolveu na sequência.

3 Em Busca das Lentes Teóricas

Há múltiplas possibilidades de aprender, no entanto a velocidade exigida para que as

pessoas aprendam não tem se revelado proporcional à capacidade de resposta, em

razão dos desafios que circundam o processo de aprendizagem. Observa-se que o

desafio da aprendizagem subverte a noção de tempo e espaço porque aprende-se o

tempo todo e em qualquer lugar. Assim sendo, transita-se de uma sociedade da

informação, para uma sociedade do conhecimento e finalmente se aproxima de uma

sociedade orientada para a aprendizagem (POZO, 2000).

Frente a este cenário, as instituições educacionais, particularmente as instituições de

ensino superior e os respectivos atores do processo educacional, estão lidando com o

imenso desafio imposto por esta sociedade. Que se pressupõe, sejam capazes de

colaborar para o desenvolvimento de competências humanas e profissionais entre os

estudantes que acolhem. E isso as credenciem a participar e interagir em um mundo

embalado pela inovação (COUTINHO; LISBÔA, 2011), capacidade de formular

diagnósticos e elaborar alternativas de soluções.

No contexto da sociedade da aprendizagem, Pozo (2000) afirma que aprender

corresponde a adquirir e modificar representações sobre o mundo interno e externo.

Na mesma linha, Portilho (2011, p.78) assegura que “aprender é fazer conexões entre

as informações, significando-as a partir da realidade, transformando-as em

conhecimento” – competências complexas que dificilmente poderão ser

desenvolvidas de forma espontânea.

Sob esta perspectiva é notável o papel da interação social como motivadora do

processo de aprendizagem, no entanto, é na mente do indivíduo que as

representações terão lugar e por onde passarão por processos cognitivos próprios de

cada indivíduo (POZO, 2000). Diante disto, para aprender, o Estudante carece

desenvolver um conhecimento sobre si próprio (autoconhecimento), procurando

identificar sua modalidade de aprendizagem. A pesquisa em andamento pretende

colaborar para isso.

3.1 Gênese da investigação sobre estilos de aprendizagem – um primeiro esforço de

definição

Na abertura da seção “Esclarecimentos acerca do instrumento de coleta” houve

oportunidade de se destacar a existência de gerações de pesquisadores dedicados à

investigação dos estilos de aprendizagem, uma vez que os primeiros esforços de

sistematização datam de 1909 (Coffield el al., 2004). Desde então, mais 70 modelos de

estilo de aprendizagem foram desenvolvidos, conforme pode ser observado no


Quadro 5, em que se reúnem o nome dos autores que têm se destacado na

investigação dos estilos de aprendizagem (1), o nome dos instrumentos de coleta que

formularam no objetivo de viabilizar a formulação do diagnóstico acerca dos estilos

de aprendizagem dos respondentes (2), as palavras chave de cada um dos modelos

propostos (3), e o ano de divulgação dos respectivos modelos e instrumentos (4).12

Autores (1) Instrumento (2) Termos chave (3) Ano da

criação

BETTS Betts Inventory Imagery 1909

BARTLETT Sensory modality preferences 1932

GORDON Scale of Imagery Control Imagery 1949

GUILFORD Convergent; Divergent thinking 1950

HOLZMAN;

KLEIN Schematising Test Leveller; Sharpener 1954

PETTIGREW Scale of Cognitive Style Category width (broad; narrow) 1958

GARDNER ET AL. Tolerant; Intolerant 1959

BROVERMAN Automatisation; Restructuring 1960

MYERS-BRIGGS Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) Perceiving; Judging; Sensing; Intuition; Thinking;

Feeling; Extraversion; Introversion 1962

WITKIN Group Embedded Figures Test

(GEFT) Field dependence; Independence 1962

KAGAN Matching Familiar Figures Test Impulsivity; Reflexivity; Focus; Scan 1965

HUDSON Following Guilford Diverging; Converging 1966

KAGAN Matching Familiar Figures Test Impulsivity; reflexivity; Focus; Scan 1967

SHEEHAN Shortened Betts Inventory Imagery 1967

PAIVIO Individual Difference

Questionnaire(IDQ) Imagery 1971

KOGAN Sorting Styles Into Types Maximal performance 1973

MARKS Marks Vividness of Visual Imagery

Questionnaire Imagery 1973

GRASHA-

RIECHMANN

Student Learning Style Scales

(SLSS)

Competitive; Collaborative; Independent;

Dependent; Participant; Avoidant 1974

MCKENNEY;

KEEN Model of Cognitive Style Perceptive; Receptive; Systematic; Intuitive 1974

DUNN; DUNN Learning Styles Inventory (LSI) Emotional; Sociological; Environmental;

Physiological processing 1975

FRIEDMAN;

STRITTER

Instructional Preference

Questionnaire 1976

HILL Cognitive Style Profile Symbol processing; Modalities of inference; Cultural

determinants 1976

KOLB Learning Style Inventory (LSI) Accommodating; Diverging 1976

MARTON; SÄLJÖ Deep; Surface processing 1976

MESSICK Analytic; Non-analytic; Conceptualising 1976

PASK Serialist; Holist 1976

12 É possível que os dados do Quadro 5 estejam incompletos uma vez que o levantamento cobre o período

compreendido entre 1909 e 2003. Isto equivale a dizer que desconsidera o que eventualmente foi

desenvolvido nos últimos nove anos.


REINERT

Edmonds Learning Style

Identification

Exercise (ELSIE)

Visual; Verbal; Aural; Emotional 1976

GREGORC Gregorc Mind Styles Delineator

(MSD)

Concrete sequential; Abstract random; Abstract

sequential; Concrete random 1977

RICHARDSON Verbaliser Visualiser Questionnaire

Verbaliser; Visualiser 1977

SCHMECK ET AL. Inventory of Learning Processes Deep processing; Shallow processing; Elaborative

processing; Serial processing; Holistic processing 1977

HUNT Paragraph Completion Method Need for structure: Conforming;

Dependent 1978

RENZULLI-SMITH Learning Style Inventory Teaching styles and learning contexts 1978

DUNN; DUNN Learning Style Questionnaire

(LSQ)

Emotional; Sociological; Environmental;

Physiological Processing 1979

DUNN; DUNN Productivity Environmental

Preference Survey (PEPS)

Emotional; Sociological; Environmental;

Physiological Processing 1979

ENTWISTLE Approaches to Study Inventory

(ASI)

Meaning Orientation; Reproducing

Orientation; Achieving Orientation; Non-academic

Orientation; Self-Confidence

1979

CANFIELD Canfield Learning Style Inventory

(CLSI) Conditions; Content; Modes; Expectancy 1980

CHRISTENSEN Lifescripts Analyser; Controller; Supporter; Promoter 1980

LETTERI Cognitive Style Delineators Analytic; Global 1980

TAMIR-COHEN Cognitive Preference Inventory Modes; Recall principles; Questioning applications 1980

MEREDITH Focus; Scan 1981

REZLER-

REZMOVIC Learning Preference Inventory

Abstract; Concrete; Individual; Interpersonal;

Teacher structure; Student structure 1981

CACIOPPO;

PETTY Need for Cognition Scale

Related to field dependence; Independence;

Articulative; Global 1982

HONEY;

MUMFORD

Learning Styles Questionnaire

(LSQ) Activist; Reflector; Theorist; Pragmatist 1982

CURRY ‘Onion’ Model Instructional preference; Information processing

style; Cognitive personal style 1983

GALBRAITH;

JAMES Perceptual Ability 1984

WHETTON;

CAMERON

Cognitive Style Questionnaire

(CSQ)

Gathering: perceptive/receptive; Evaluating:

systematic/intuitive; Responding: active/reflective 1984

KOLB Revised Learning Style Inventory

(R-LSI) Converging; Assimilating Styles 1985

KEEFE; MONKE

(NASSP) NASSP Learning Style Profile

Physiological; Environmental; Cognitive ; Affective

domains plus information processing 1986

ZIMMERMAN;

MARTINEZ-PONS

Self-Regulated Learning Interview

Schedule (SRLIS) 14 Strategies 1986

BIGGS Study Process Questionnaire Surface/deep achieving 1987

MCCARTHY 4MAT Innovative; Analytic; Common-Sense; Dynamic 1987

DAS Simultaneous; Successive processing and planning 1988

KIRBY ET AL. Multidimensional verbal-visual LSQ Verbal; Visual 1988

WEINSTEIN,

ZIMMERMAN;

PALMER

Learning and Study Strategies

Inventory

Cognitive processing; Motivation; Metacognitive

regulation 1988


EPSTEIN; MEIER Constructive Thinking Inventory

(CTI)

Emotional Coping; Behavioural Coping; Personal

Superstitious Thinking; Categorical Thinking; Esoteric

Thinking; Naïve Optimism; Global Constructive

Thinking

1989

KAUFMANN The A-E Inventory Assimilator; Explorer 1989

KIRTON Kirton Adaption-Innovation

inventory (KAI) Adaptor; Innovator 1989

CONTI; KOLODY Self-Knowledge Inventory of

Lifelong Learning Skills (SKILLS)

Metacognition; Metamotivation; Memory; Critical

thinking; Resource management 1990

GRONER Cognitive Style Scale Heuristic; Algorithmic 1990

TORRANCE Style of Learning and Thinking Creative Thinking 1990

MILLER Personality Typology: cognitive,

affective, conative

Analyst/holist; Emotional; Stability/instability;

Objective/subjective 1991

PINTRICH,

SMITH,GARCIA;

MCCEACHIE

Motivated Strategies for Learning

Questionnaire

Goal orientation (intrinsic/extrinsic); Expectancy;

Anxiety; Cognitive Strategies (rehearsal, selection,

organisation, elaboration, metacognition, surface

processing, critical thinking, original thinking);

Resource management

1991

RIDING Cognitive Styles Analysis (CSA) Holist; Analytic; Verbaliser; Iimager 1991

HONEY;

ALONSO

Cuestionario Honey y Alonso

sobre Estilos de Aprendizaje

(CHAEA)

Activist; Reflector; Theorist; Pragmatist 1992

ENTWISTLE Revised Approaches to Study

Inventory (RASI)

Meaning Orientation; Reproducing

Orientation; Achieving Orientation; Non-Academic

Orientation; Self-Confidence

1995

HERRMANN Brain Dominance Instrument

(HBDI) Theorist; Humanitarian; Organiser; Innovator 1995

WALTERS

Psychological Inventory of

Criminal

Thinking Styles

Confusion; Defensiveness; Mollification; Cut-off;

Entitlement; Power Orientation; Sentimentality;

Superoptimism; Cognitive Indolence; Discontinuity

1995

ALLINSON;

HAYES Cognitive Style Index (CSI) Ituitive; Analytic 1996

FELDER,

SILVERMAN Index of Learning Styles (ILS)

Active/Reflective; Sensing/Intuitive; Visual/Verbal;

Sequential/Global 1996

VERMUNT Inventory of Learning Styles (ILS) Meaning-directed; Application-directed;

Reproduction-directed; Undirected 1996

COOPER Learning Styles ID Visual/Verbal; Holist/Analyst; Environmental

Preference 1997

HARRISON-

BRANSON

Revised Inquiry Mode

Questionnaire Synthesist; Idealist; Pragmatist; Analyst; Realist 1998

APTER Motivational Style Profile (MSP)

Telic/Paratelic; Negativism/Conformity; Autic

Mastery/Autic Sympathy; Alloic Mastery/Alloic

Sympathy; Arousal Avoidance/Arousal Seeking;

Optimism/Pessimism; Arousability; Effortfulness

1998

STERNBERG Thinking Styles Functions; Forms; Levels; Scopes; Meanings 1998

KOLB LSI Version 3 1999

ENTWISTLE Approaches and Study Skills

Inventory for Students (ASSIST)

Deep approach; Surface approach; Strategic

approach; Lack of direction; Academic self-

confidence; Metacognitive awareness

2000

HERMANUSSEN,

WIERSTRA,

DE JONG;

THIJSSEN

Questionnaire Practice-oriented

Learning (QPL)

Immersion; Reflection; Conceptualization;

Experimentation; Regulation 2000

JACKSON Learning Styles Profiler (LSP) Initiator; Analyst; Reasoner; Implementer 2002

DUNN; DUNN Building Excellence Survey (BES) Emotional; Sociological; Environmental;


JACKSON Learning Styles Profiler (LSP) Initiator; Analyst; Reasoner; Implementer 2002

DUNN; DUNN Building Excellence Survey (BES) Emotional; Sociological; Environmental;


Quadro 5: relação de instrumentos para identificar os estilos de aprendizagem

Fonte: Coffield et al, 2004


Em certa medida, a multiplicidade de taxonomias adotadas revela a complexidade

do desafio de classificar pessoas em virtude da riqueza encontrada em cada uma.

Mas também reflete o esforço daqueles que têm se dedicado a entender como os

indivíduos aprendem visando aprimorar o processo de aprendizagem, seja por meio

da consciência do docente ou do autoconhecimento do discente (SHERMIS, 1990).

O Quadro 5 reúne dados sobre os 70 instrumentos desenvolvidos entre 1009 e 2003 e

que vêm sendo explorados em ambientes de trabalho e estudo. Para elaborar o

gráfico nuvem de palavras (Fig. 3) se levou em conta as 375 palavras-chave

relacionadas aos respectivos instrumentos que integram o Quadro 5. Com isso, deseja-

se chamar atenção para os conceitos mais recorrentemente utilizados pelos

pesquisadores que colaboram de forma destacada para a investigação do tema.

Objetivando atingir elevado nível de discriminação, para gerar o referido gráfico,

foram selecionados os 100 conceitos de uso mais frequente e dez conceitos se

destacaram particularmente: processing (15), thinking (10), orientation (9), emotional

(8), enviromental (7), physiological (6), analitic (5), imagery (5), sociological (5),

cognitive (5). Em seguida, buscou-se localizar o sentido impresso aos referidos

conceitos pelos autores também referenciados no Quadro 5:

Processing (15) é um termo análogo a sequência e está associada a

preferência do Estudante em aprender de forma estruturada.

Thinking (10) é um termo utilizado para caracterizar modelos de pensamento

como por exemplo, pensamento holístico, analítico ou ainda processo de

pensamento criativo e estilos de pensamento.

Orientation (9) é um termo utilizado para explicar o conceito de estilos de

aprendizagem como uma orientação para aprendizagem em razão das

atividades recorrentemente empregadas pelos Estudantes ou pelos respectivos

modelos mentais de aprendizagem.

Emotional (8) é o termo que expressa o nível de motivação dos Estudantes para

a aprendizagem, sua persistência no processo de aprendizagem, e sua

responsabilidade pela própria aprendizagem.

Environmental (7) é o termo que expressa as condições físicas adequadas às

atividades de estudo e por isso envolve as preferências por elementos como

som, luz, temperatura, design de móveis e cadeiras.

Physiological (6) termo que expressa a dimensão sobre a qual alguns

instrumentos se apoiam para verificar a capacidade de percepção durante o

processo de aprendizagem: visual, auditiva, sinestésica ou tátil. Expressa ainda

o nível de energia em períodos do dia e a necessidade de se alimentar (comer

e beber) e se mover enquanto aprendem. O termo também expressa

elementos do processamento informacional global versus analítico, bem como

comportamento impulsivo versus reflexivo.

Cognitive (5) termo que expressa a maneira pela qual o indivíduo pensa e suas

preferências em relação a organização e representação das informações.

Sociological (5) termo que expressa em que condições os estudantes gostam

de aprender: sozinho, em par, com os pares ou em times, ou ainda com ou sem

a presença do Professor.


Imagery (5) é um termo importante na medida em que alguns teóricos veem

na imaginação a constituição da base dos estilos de aprendizagem.

Analytic (5) se trata de um estilo que alguns instrumentos buscam identificar

uma vez que a aprendizagem se torna mais efetiva quando as informações

são apresentadas passo a passo, mantendo um padrão que permita a

construção no sentido de proporcionar o entendimento conceitual.

Figura 3: Nuvem de palavras-chave relacionadas aos instrumentos que visam identificar os estilos

Fonte: Coffield,et al., 2004

Ao definir estilo de aprendizagem Sternberg (1997) se atem à preferência pela forma

de pensar do sujeito, por isso mesmo, sublinha a possibilidade de ela se modificar ao

longo do tempo.

Keefe (1979) aprofunda a definição proposta por Sternberg (1997) ao afirmar que estilo

de aprendizagem resulta do composto de características cognitivas e afetivas,

somadas a fatores psicológicos que servem como indicadores relativamente estáveis,

acerca do modo como um Estudante percebe, interage, e responde ao ambiente de

aprendizagem.

Cué (2006), por sua vez, define estilo de aprendizagem como um conjunto de

aptidões, preferências, tendências e atitudes que uma pessoa apresenta ao fazer algo

e que se manifesta por meio de um padrão de conduta e de destrezas que o

distinguem das demais pessoas.

Reforçando o que foi afirmado por Keefe (1979) e Sternberg (1997), Cué (2006)

sublinha que os traços cognitivos, afetivos, fisiológicos e de preferência são

indicadores relativamente estáveis de como as pessoas percebem, interrelacionam-se,

e respondem aos ambientes de aprendizagem a que estão expostos, e aos próprios

métodos ou estratégias de aprender. No entanto, ainda que relativamente estáveis,


de certa forma, o padrão de conduta pode ser considerado situacional (LOZANO,

2000), ou seja, o estilo empregado hoje, pode ser diferente do utilizado amanhã (KOLB,

1982). Isto equivale a afirmar que os estilos de aprendizagem podem ser desenvolvidos

na medida em que o sujeito tome consciência da maneira pela qual aprende e seja

capaz de selecionar o estilo que mais favorece a própria aprendizagem (REVILLA,

1999; COFFIELD et al., 2004). Isso reforça a importância de conhecer os estios dos

Estudantes quando se deseja orientar o ensino para a aprendizagem.

De modo geral, os Estudantes manifestam preferências por determinados ambientes

de aprendizagem e por estratégias com as quais se identifica. Assim sendo, enquanto

alguns manifestam interesse em aprender fatos ou acessar grandes volumes de

informação sobre temas de interesse, há quem prefira temas que exijam muito

raciocínio e pouca informação, como nos casos de conteúdos matemáticos ou

tecnológicos. Felder e Silverman (1988) reafirmam isso quando asseguram a existência

de Estudantes que preferem aprender por meio de recursos visuais de informação,

enquanto outros preferem formatos verbais, respaldados na escrita, e ainda há quem

prefira aprender de maneira ativa e interativamente, enquanto outros trabalham mais

introspectivamente e individualmente (MIRANDA; MORAIS, 2008).

Logo, quanto mais os Professores conheçam as forças e fraquezas dos Estudantes que

acolhem em sala de aula, mais poderão responder adequadamente aos desafios da

aprendizagem. Com isso, tendem a elevar as taxas de aprendizagem e a reduzir as

taxas de retenção (COFFIELD et al, 2004). Revilla (1999) chama atenção para o fato

de que se pode aprender com mais agilidade e prazer quando se conhece e leva em

conta o estilo predominante do aprendiz. Portanto, conhecer a predominância dos

estilos de aprendizagem parece fundamental para se adaptar as estratégias de

trabalho docente às características que os Estudantes apresentam (TAPIAS et al.,

2011).

O interesse pelos estilos de aprendizagem nasce no ambiente de trabalho. É estendido

para o ambiente educacional no momento em que as preocupações em torno da

qualidade/pertinência do ensino é associada ao interesse de reduzir taxas de

reprovação e evasão.13 Isso ajuda a entender porque Kolb (1976) concentra as suas

reflexões sobre a repercussão dos estilos de aprendizagem na vida adulta e nessa

direção conclui que todos indivíduos desenvolvem algum tipo de aprendizagem e os

respectivos estilos tendem a refletir três fatores:

a herança cultural

as experiências de vida

as exigências do meio em que vive.

13 Conferência proferida pela prof.a Catalina Alonso intitulada de “Estilos de aprendizagem: estado da arte”

em 12 de Novembro de 2013, no 2º Congresso Ibero-Americano de Estilos de Aprendizagem, Tecnologias e

Inovações na Educação, Universidade de Brasília).


Neste contexto, compreende-se a importância que atribuiu à experiência de vida

expressa no universo do trabalho. Assim, para Autor (1976), há cinco forças que atuam

sobre os estilos de aprendizagem, com distintas intensidades:

o tipo psicológico do indivíduo

a natureza da aprendizagem

a sua trajetória profissional

a natureza do trabalho que realiza

a capacidade de adaptação às mudanças (sic).14

Na segunda metade da década de 1970, Kolb (1976) propõe o que nomeou de “ciclo

de aprendizagem”, imprimindo a ideia de processo à aprendizagem sem

desconsiderar a centralidade do Aprendente (como já foi apresentado na seção

Esclarecimentos acerca do instrumento de coleta – Fig. 1):

1ª) realizar experiências enquanto aprende;

2ª) refletir sobre as experiências realizadas;

3ª) formular hipóteses explicativas

4ª) aplicar o que aprendeu em outras situações.

Kolb (1976) ressaltou ainda a existência de duas dimensões do processo de

aprendizagem que ajudariam a explicar como os indivíduos aprendem: enquanto a

primeira refere-se a “como” percebem a nova informação ou experiência, a segunda

se refere ao “modo” como processam o que foi percebido. Combinando as duas

dimensões, o autor identificou quatro tipos dominantes de estilos de aprendizagem, a

partir dos quais seria possível classificar as pessoas:

Convergente: Pessoas com esse estilo de aprendizagem aprendem pensando

e agindo, por isso buscam aplicação para as teorias a que são expostos.

Divergente: Pessoas com esse estilo aprendem experimentando e refletindo.

Visualizam situações concretas e as exploram sob diferentes perspectivas.

Preferem observar antes de agir.

Acomodativo: Pessoas com esse estilo aprendem agindo e experimentando.

Gostam de atingir metas e se envolver em experiências novas e desafiadoras.

Assimilativo: Pessoas com esse estilo aprendem pensando e refletindo. Revelam

bom desempenho na compreensão de uma ampla gama de informações,

consolidando-as de forma concisa e lógica. São mais interessados em ideias

abstratas.

14

Chama-se atenção para uma contradição: a teoria dos estilos de aprendizagem reforça a centralidade

do estudante no processo de aprendizagem. Na condição de ‘sujeito’ de sua aprendizagem parece

contraditório associara a “capacidade de adaptação às mudanças” como uma das forças que atuam

sobre os estilos de aprendizagem, desconsiderando a capacidade de promover mudanças.


Em 2009, Kolb atualiza seu modelo e inclui o estilo Equilibrado (Fig.4). As pessoas que

manifestam este estilo de aprendizagem equilibram os extremos na perspectiva de um

diálogo entre “ativo-reflexivo” e “concreto-abstrato”. O trânsito entre os quatro estilos

de aprendizagem lhes possibilita uma visão enriquecida porque leva em conta os

diferentes aspectos, ângulos, perspectivas, pontos de vista etc., bem como o

estabelecimento de pontes entre pessoas de diferentes estilos de aprendizagem.

Para o Autor, aqueles que manifestam este estilo desenvolveram a capacidade de

transformar o seu estilo para responder às exigências da aprendizagem necessária

para o desenvolvimento de determinada atividade. A Figura 4 ilustra o ciclo de

aprendizagem com a inclusão do estilo equilibrado.

Figura 4: Modelo de Estilos de Aprendizagem, Kolb e Kolb (2009)

Fonte: Kolb e Kolb (2009)

3.2 Estilos de aprendizagem – um tema que ganha relevância

Reafirma-se em mais esta oportunidade que a teoria dos estilos de aprendizagem não

visa a medir os estilos de cada indivíduo para simplesmente imprimir-lhes um rótulo

estático. Ela identifica a predominância na forma como o sujeito aprende, o que

pode ser considerado pelo docente no momento de elaborar o Programa de

Aprendizagem e escolher as estratégias de trabalho docente mais adequadas.

De acordo com Seno e Belhot (2009, p.6), os resultados do processo educacional

podem ser expressivamente comprometidos quando inexiste sintonia entre os estilos de

aprendizagem e os estilos de ensino, por quê? Porque esse desencontro prejudica o

desempenho dos Estudantes. Logo, contribui para a frustração dos Professores, para o

desinteresse/dispersão dos Estudantes; para o comprometimento dos investimentos

canalizados em Educação, e para a formação dos futuros Profissionais.


4 Análise Descritiva dos Dados

Foram realizadas a análise descritiva dos dados (média e desvio padrão), com a

aplicação da escala de preferência, e a análise inferencial (teste t de Student e

ANOVA).

Em todas as comparações de médias, para amostras independentes, foi realizada a

prova teste t de Student e ANOVA. Considerando um nível de significância de 95%,

não se pode afirmar que haja diferenças significativas entre as médias apuradas. No

âmbito de cada análise serão descritas ou referenciadas as análises das médias.

É possível afirmar, no que tange a confiabilidade de cada escala, que os índices do

Alpha de Cronbach alcançados, em cada um dos estilos, foram: ativo (α= 0.65),

reflexivo (α=0.64), teórico (α=0.63) e pragmático (α=0.53). Estes índices sinalizam uma

confiabilidade aceitável, considerando que se assemelham aos dos estudos realizados

por Alonso, Gallego, e Honey (1997).

Importante esclarecer que nessa primeira rodada de pesquisa, os dados foram

analisados considerando as observações das três unidades da ESPM, em razão da

baixa representatividade por curso, quando desmembrados por unidade.

As comparações foram realizadas entre a ESPM SP, ESPM RJ e ESPM Sul; por curso

(ADM, CSO, RI, DSG, JOR e POS15); por período cursado (1ª e 2ª metades do curso de

graduação e pós-graduação).

Considerando a representatividade quantitativa dos respondentes da Pós-Graduação

São Paulo (160 respondentes), quando comparada às demais unidades, os dados

também foram extraídos e analisados à parte, ou seja, excluindo-se os respondentes

das unidades ESPM RJ e ESPM Sul, respectivamente.

Foi realizada ainda análise por gênero uma vez que este talvez influenciasse o estilo

dos Estudantes; por exercício ou não de atividades profissionais, seja na forma de

estágio ou outra, tendo em vista que a mudança de ambiente e de demandas pode

promover novas experiências e alterar os estilos de aprendizagem; por residir ou não

com os pais, considerando as exigências de uma vida mais independente.

4.1 Comparação por unidade

O tratamento estatístico descritivo das escalas referentes a cada estilo de

aprendizagem, tomando por base de cálculo o procedimento proposto por Alonso,

Gallego e Honey (1997) (antes descrito), pode-se afirmar que os Estudantes da ESPM SP

apresentam alta preferência pelos estilos pragmático e teórico.

Em parte, este resultado converge com as respostas obtidas na ESPM RJ. Na unidade

em questão, os Estudantes também se manifestam em alta preferência pelo estilo de

aprendizagem pragmático. Entretanto emergiu nesta unidade o estilo ativo, com alta

preferência.

15 No caso da pós-graduação, foi realizada análise de todos os dados em razão da baixa

representatividade individual de cada curso.


Estes resultados diferem substancialmente da ESPM Sul, uma vez que nenhum dos

quatro estilos emergiu com alta preferência pelos respondentes. Ao contrário, todos os

estilos revelam moderada preferência, conforme descrito na Tabela 1.

Nos testes ANOVA realizados com as médias da três Unidades, foram revelados índices

que atestam igualdade entre elas.

Figura 4: Ilustração da comparação dos estilos, por unidade.


Unidade Ativo Preferência Pragmático Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência

ESPM SP 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 14 Alta

ESPM RJ 13 Alta 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada

ESPM

SUL 12 Moderada

13 Moderada

15 Moderada

13 Moderada

Tabela 1: Comparação por unidade


4.2 Comparação por curso

No âmbito das comparações por cursos, assevera-se que os Estudantes dos cursos de

Administração, Relações Internacionais, Design e Pós-graduação apresentam

semelhanças na medida em que os estilos teórico e pragmático prevalecem

(preferência alta) sobre os demais.

O estilo pragmático em alta preferência também se manifesta como uma

característica dos Estudantes dos cursos de Comunicação Social e Jornalismo.


Contudo, diferentemente dos demais cursos, o estilo ativo desponta com alta

preferência nestes dois últimos (Tabela 2).

Figura 5: Ilustração da comparação dos estilos, por curso.


A proeminência dos estilos em alta preferência pelos respondentes no âmbito dos

cursos está em consonância com os resultados que emergem na comparação entre

as unidades.

Na aplicação do teste t de Student para amostras independentes, a um intervalo de

confiança de 95%, não se pode afirmar que haja diferenças significativas entre as

médias apuradas.


Cursos Ativo Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência Pragmático Preferência

ADM 12 Moderada 14 Moderada 14 Alta 14 Alta

CSO 13 Alta 14 Moderada 12 Moderada 13 Alta

RI 12 Moderada 15 Moderada 14 Alta 14 Alta

DSG 12 Moderada 16 Moderada 14 Alta 14 Alta

JOR 13 Alta 13 Moderada 12 Moderada 14 Alta

POS 12 Moderada 15 Moderada 14 Alta 14 Alta

Tabela 2: Comparação por curso


4.3 Comparação por período

Quando se leva em conta o período em que os Estudantes de Graduação estão

cursando foram comparadas as respostas daqueles que se encontram na primeira

metade do curso (os primeiros quatro semestres) e as respostas daqueles que se

encontram na segunda metade do curso (os últimos quatro semestres). Enquanto a

primeira metade dos Estudantes dos cursos de Graduação corresponde a 392 (47%)

respondentes, a segunda metade não ultrapassa 184 (22%) respondentes. A Pós-

Graduação representa 254 (31%) respondentes (Gráfico 3).

Figura 6: Ilustração da comparação dos estilos, por período.



Ao examinar os dados, observa-se que os Estudantes da primeira metade dos cursos

de Graduação revelam alta preferência pelos estilos ativo e pragmático –

compreensivelmente quando se leva em conta dois dos três aspectos ressaltados por

Kolb (1976): a experiência de vida que estiveram submetidos nos seus 19 anos de

idade e a natureza das exigências do meio em que vivem.

Curiosamente, apesar de na segunda metade dos cursos de Graduação, os

Estudantes da ESPM se dividirem entre as exigências do curso que realizam e as

exigências de atividades profissionais que desenvolvem na condição de estagiários,

eles mantém a preferência alta pelo estilo pragmático, contudo, o estilo ativo passa a

manifestar-se com intensidade moderada.

Gráfico 3: Período de cursos e pós-graduação


Ao incluir os estudantes da Pós-Graduação neste bloco de comparações, observa-se

que eles mantêm o estilo pragmático em alta preferência – seria uma característica

daqueles que escolhem estudar na ESPM? Seria uma influência da ESPM sobre o

desenvolvimento dos estilos de aprendizagem dos Estudantes que acolhe? Não é

possível responder às questões uma vez que a investigação se limitou a ouvir a

população discente da ESPM. Muito possivelmente, em razão do percurso trilhado

durante o curso, os estilos se alterem. E isso é observado quando o outro estilo que se

pronuncia em alta preferência dos estudantes da Pós-Graduação é o teórico.

Se já é possível observar alterações entre os Estudantes da primeira e da segunda

metade dos cursos de Graduação, este movimento fica mais evidente quando se

observam os Estudantes da Pós-Graduação. Em certa medida, estes resultados

reforçam a tese do Kolb (1976) acerca da influência exercida por fatores tais como

herança cultural, experiências de vida, e exigências do meio em que está inserido

sobre o desenvolvimento dos estilos de aprendizagem.

47%

22%

31%

Período de cursos e Pós-graduação

1ª metade

2ª metade

Pós-graduação

830 respondentes


No âmbito destas comparações, a aplicação do teste t de Student para amostras

independentes, em todas as combinações não se pode afirmar que haja diferenças

significativas entre as médias apuradas, com exceção da comparação entre a

primeira metade dos cursos de Graduação e a Pós-Graduação.

Neste caso, observou-se que o estilo reflexivo dos respondentes da Pós-Graduação

inclinam-se um pouco mais pela preferência moderada do que os respondentes da

primeira metade dos cursos de Graduação (Tabela 3).

Cursos Ativo Preferência Pragmático Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência

Graduação: 1ª metade 13 Alta 14 Alta 14 Moderada 13 Moderada

Graduação: 2ª metade 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada

POS 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 14 Alta

Tabela 3: Comparação por período


Levando em conta a representatividade estatística dos respondentes da Pós-

Graduação SP (160), comparativamente à ESPM Sul (49) e a ESPM RJ (45), as respostas

dos Estudantes da Pós-Graduação SP foram extraídas para se verificar até que ponto

os respectivos estilos de aprendizagem diferem do conjunto de respondentes. Mas,

conforme pode ser observado na Tabela 4, não se encontrou qualquer alteração nas

preferências pelos estilos de aprendizagem.

Considerando esta análise, na aplicação do teste t de Student para amostras

independentes não se pode afirmar que haja diferenças significativas entre as médias

apuradas.

Unidade Ativo Preferência Pragmático Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência

POS - SP 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 14 Alta

Tabela 4: Analise da Pós-graduação São Paulo


4.4 Comparação por gênero

Nas últimas décadas observa-se expressivo aumento da participação da mulher nos

ambientes que envolvem estudo e

trabalho. De acordo com matéria

publicada no The Economist (2010), em

2010, nos Estados Unidos e países da

Europa Ocidental, aproximadamente

60% dos diplomas foram concedidos à

estudantes do gênero feminino. E no

mesmo período, nos Estados Unidos, a

população feminina representava

metade (49,9%) da força de trabalho (The Economist, 2010).


Estes dados reforçam a emergência de um processo de feminização nas instituições

de educação superior, na circulação internacional de estudantes universitários, e nas

organizações produtivas das economias modernas. Caberia então questionar: as

garotas aprendem de forma diferente dos garotos?

Figura 7: Ilustração da comparação dos estilos, por gênero.


Com base no estudo que compara os estilos de aprendizagem por gênero, seguindo a

tendência das análises nas outras dimensões, pode-se afirmar que tanto os Estudantes

do gênero masculino quanto do feminino manifestam alta preferência pelo estilo

pragmático (Tabela 6). Ou seja, mesmo que se nutra uma visão de que garotos e

garotas agem diferentemente em ambientes de estudo, quando se leva em conta os

estilos de aprendizagem, não há diferenças entre os dois grupos.

Foi realizado o teste t de Student para amostras independentes na comparação entre

médias em cada estilo por sexo e ao nível de significância de 95%, não se pode

afirmar que haja diferenças significativas entre as médias de homens e mulheres, em

cada um dos estilos.

Gênero Ativo Preferência Pragmático Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência

Feminino

12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada

Masculino

12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada

Tabela 5: Comparação por gênero



4.5 Comparação por estudantes que trabalham ou não

Figura 8: Ilustração da comparação dos estilos, por exercício de atividade profissional ou não


Na análise referente aos estilos de aprendizagem dos Estudantes que trabalham, seja

na condição de estagiário ou efetivado, e daqueles que ainda não se iniciaram no

mercado de trabalho, os dados revelam que os respondentes que não trabalham

apresentam os estilos ativo e pragmático em alta preferência. No entanto, os que

combinam atividades de estudo e trabalho, apesar de manterem em alta preferência

o estilo pragmático, curiosamente passam a manifestar também alta preferência pelo

estilo teórico (Tabela 6).

O que esse resultado revela? Que as atividades profissionais exercidas pelos Estudantes

da ESPM requerem significativo investimento em horas de estudo e reflexão para que

tenham êxito na elaboração fundamentada de diagnósticos, desenvolvimento de

projetos, proposição de planos de ação etc.? Suas ocupações estariam alinhadas

com o que Robert Reich (1993) nomeia de analista simbólico?

Trabalha? Ativo Preferência Pragmático Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência

Não 13 Alta 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada

Sim 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 14 Alta

Tabela 6: Comparação por estudantes que trabalham ou estagiam e os que não desempenham tais

atividades.


4.6 Comparação por estudantes que residem ou não com os pais

Por que houve interesse em investigar se haveria alguma influência do local de

residência dos Estudantes sobre os respectivos estilos de aprendizagem? Levando em

conta que os estilos de aprendizagem são influenciados pelas experiências de vida

que os sujeitos estão ou foram expostos, e pelas exigências do meio em que vivem, era

de se esperar que mesmo trabalhando e alcançado renda própria, jovens da


‘geração canguru’ permanecessem no domicílio dos pais e postergassem

experiências típicas de quem conquistou alguma independência financeira e

autonomia de decisão.16 Nesse aspecto, parece que os jovens (25 a 29 anos) e

aqueles não tão jovens assim (30 a 39 anos) permanecem no domicílio familiar,

assumindo um perfil mais acomodado e menos questionadores, sobretudo

transformadores.

Até que ponto esse fator influenciaria a forma de aprender dos Estudantes que

permanecem no domicílio dos pais e dos Estudantes que enfrentam as adversidades

de uma vida adulta?

Figura 9: Ilustração da comparação dos estilos, por residirem e não com os pais.


16 No Brasil, em 2009, eram 3,3 milhões de famílias pertencentes às classes A e B com filhos cangurus.

Curiosamente todos têm formação superior e a maioria (62%) se encontra na faixa dos 25 a 30 anos

(LatinPanel, 2009 apud FIGUEIREDO, 2013).


Reveladoramente, de acordo com os dados tabulados, os estilos de aprendizagem

dos Estudantes que residem ou não com os pais não diferem. Isto é, observa-se que o

estilo pragmático manifesta-se em preferência alta nos dois grupos (Tabela 7).

No entanto, na aplicação do teste t de Student sobre as médias reveladas no estilo

ativo, notou-se que os que vivem com os pais inclinam-se em preferência um pouco

mais moderada do que os que não moram. Seria esse um indício de imaturidade?

Reside

com

os

país?

Ativo Preferência Pragmático Preferência Reflexivo Preferência Teórico Preferência

Sim 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada

Não 12 Moderada 14 Alta 15 Moderada 13 Moderada

Tabela 7: Comparação por estudantes que residem e os que não residem com os pais


4.7 Uma síntese do conjunto de dados

No mapeamento realizado, observou-se a manifestação em preferência alta pelo

estilo pragmático. Em todas as comparações, com exceção das Estudantes da ESPM

Sul, que apresentam claro equilíbrio entre as preferências moderadas pelos quatro

estilos. Entre os estudantes da ESPM SP, além da alta preferência pelo estilo

pragmático, há a preferência alta também pelo estilo teórico. Diferentemente dos

Estudantes da ESPM RJ, onde apesar de os Estudantes manterem as características do

estilo pragmático, revelam alta preferência pelo estilo ativo.


Figura 10: Ilustração síntese das comparações dos estilos.


Os estilos identificados com alta preferência entre os Estudantes da ESPM SP e ESPM RJ

mantêm-se nas análises que se seguem. Cabe resgatar que do total de 830

respondentes, 88% correspondem a estas duas unidades. Seguindo uma tendência,

conforme o que foi encontrado em todas as unidades, a alta preferência pelo estilo

pragmático revela-se na dimensão onde foram comparados gênero e residência ou

não com os pais. Não foi observada qualquer diferença entre os gêneros masculino e

feminino, ambos manifestam preferência alta pelo estilo pragmático. O mesmo

acontece com os Estudantes que residem ou não com os pais, que também

manifestam alta preferência por este estilo.

As variações e combinações aparecem na comparação por curso. Embora no âmbito

dos cursos de Graduação e Pós-graduação impere o estilo pragmático em alta

preferência, outros estilos passam a integrar combinações. Esta é a situação dos cursos

de Comunicação Social e Jornalismo que combinam em alta preferência dos estilos

pragmático e ativo.

De acordo com a descrição dos estilos, os ativos são caracterizados pelo gosto em se

envolver plenamente em novas experiências, solucionar problemas, por serem


criativos, inovadores, comunicativos, líderes, entusiasmados, e protagonistas. Os

pragmáticos, por sua vez, gostam de testar ideias, teorias e técnicas para examinar

seu funcionamento na prática. São ágeis, objetivos, organizados e gostam de

solucionar problemas aplicando o que aprenderam. Sob a perspectiva do ciclo da

aprendizagem (fig. 2), estes Estudantes planejam e realizam a experiência.

Já os Estudantes dos cursos de Administração, Relações Internacionais, Design e Pós-

graduação também possuem alta preferência pelo estilo pragmático, porém,

manifestam igualmente em alta preferência o estilo teórico, cujas principais distinções

estão em adaptarem e integrarem observações teóricas complexas de forma lógica,

pois raciocinam desta forma. Tendem a ser analíticos e a se dedicarem à objetividade

ao invés da subjetividade. Têm dificuldade de lidar com a ambiguidade. Em geral são

disciplinados, sistemáticos, sintéticos, metódicos, e críticos. Preferem trabalhar com

planejamento e cronograma de atividade. Estes Estudantes, na perspectiva do ciclo

de aprendizagem (fig.2), manifestam clara preferência pelas etapas que envolvem

planejamento e conclusão da experiência.

A combinação de estilos aparece entre os Estudantes que desempenham alguma

atividade profissional e os que ainda não exercem tais atividades. Neste caso, os

Estudantes que não trabalham revelam alta preferência pelos estilos pragmático e

ativo. No entanto, quando passam a exercer alguma atividade profissional, eles

mantêm o estilo pragmático, mas deixam de ter preferência alta pelo estilo ativo, que

dá lugar, nesta intensidade de preferência, ao estilo teórico. Sob a perspectiva do

ciclo de aprendizagem (fig.2), se antes de ingressar no mercado de trabalho os

Estudantes manifestavam fortemente o estilo ativo e pragmático, nesta transição

passam a manifestar também o estilo teórico, o que pode levar a pressupor que a

mudança de ambiente, implica em desafios com potencial de alterar as preferências

pelos estilos.

Esta alteração é observada também entre os Estudantes da primeira e segunda

metade dos cursos de Graduação e os Estudantes da Pós-Graduação. Neste caso, o

movimento é mais pronunciado. Na primeira metade, os dados revelam que os

Estudantes revelam elevada preferência pelos estilos pragmático e ativo. Contudo, na

segunda metade do curso, quando acontece a transição para o período noturno,

estes Estudantes deixam de preferir o estilo ativo de forma elevada, porém, mantém o

estilo pragmático em alta preferência.

Talvez, pelo fato de muitos Estudantes estagiarem nesta fase e de certa forma

iniciarem as disciplinas de suporte ao trabalho de conclusão (TCC e correlatos para os

demais cursos), já não manifestem mais fortemente o gosto em se envolver

plenamente em novas experiências, solucionar problemas e ainda, se entusiasmarem

com isso. Esta transição torna-se mais evidente, quando comparado aos Estudantes

da Pós-Graduação. Neste grupo, a alta preferência está relacionada ao estilo teórico.

Destaca-se que recorrentemente nesta fase, os Estudantes já estão no mercado de

trabalho. Ou seja, esta preferência está em consonância com a encontrada no grupo

que trabalha ou realiza estágio.


5. Associando os Estilos de Aprendizagem às Estratégias do Trabalho Docente

Os depoimentos de Professores que fazem uso pedagógico da teoria dos estilos de

aprendizagem associam a adequação das estratégias de trabalho docente aos estilos

de aprendizagem dos Estudantes visando melhoria no processo e elevação dos

resultados. O crescente interesse pela referida teoria se justifica na medida em que

conhecer como os estudantes aprendem contribui sobremaneira para a elaboração

de Programas de Aprendizagem17 mais ajustados ao perfil dos Estudantes com quem o

Professor irá trabalhar e às especificidades da disciplina que irá conduzir durante o

semestre e isso influi sobremaneira na aprendizagem dos estudantes.

O efeito colateral dessa iniciativa tem sido o respeito à individualidade dos Estudantes

(a), reconhecer a centralidade do Estudante no processo de aprendizagem (b), a

criação de um ambiente que favorece o autoconhecimento (tanto do Professor,

quanto dos Estudantes) (c), a consciência de que os estudantes aprendem de forma

diferente e isso pressupõe a exploração de distintas estratégias de trabalho por parte

dos docentes (d), Estudantes e Professores mais satisfeitos com o processo que envolve

o ensino e a aprendizagem (e), além de resultados mais expressivos em termos de

aprendizagem (f).

Ao buscar associar os estilos de aprendizagem a algumas estratégias de trabalho

docente não se pretende simplificar ou instrumentalizar a teoria, apenas colaborar

para que os Professores interessados em explorar pedagogicamente os estilos de

aprendizagem dos Estudantes com quem trabalham possam se inspirar. Se o estilo de

cada sujeito não é um rótulo estático, a adoção das estratégias de trabalho docente

também não o deve ser. Portanto, não se constitui objetivo deste capítulo do relatório

prescrever estratégias para cada estilo de aprendizagem se não, apontar para

alternativas com potencial de contribuir para a aprendizagem dos Estudantes.

Vale a pena não desconsiderar que ao selecionar as estratégias de trabalho docente

é importante o Professor levar em conta a natureza dos conteúdos a serem

aprofundados, o repertório dos Estudantes, e a forma pela qual eles aprendem.

Desconsiderar estes elementos, adverte Mazzioni (2009), pode reduzir tanto a

celeridade quanto efetividade da aprendizagem.

O esforço de situar as estratégias de trabalho docente em consonância com os estilos

de aprendizagem está ilustrado na Figura 11. De acordo com a posição de cada uma

das estratégias, dentro de cada estilo posicionado em um quadrante, é possível

observar o quão dinâmicas e permeadas por mais de um estilo são as possibilidades

de explorar as estratégias de ensino.

17 Anastasiou (2004, p.58) propõe clara distinção entre planos de ensino e programas de aprendizagem.

Enquanto o Programa de Aprendizagem está orientada pela e para a aprendizagem do Estudante, o Plano

de Ensino se concentra em estabelecer a melhor maneira de ensinar os conteúdos programáticos para os

alunos. Para Nérici (1992), estratégia de trabalho docente pode ser definida como a estratégia instrucional

ou o plano de ação didática, uma disposição ou maneira de utilizar métodos e técnicas, com o objetivo de

tornar o ensino, e por consequência a aprendizagem, mais eficientes à luz dos objetivos justificadores da

disciplina ministrada.


As estratégias estão posicionadas conforme descrição dos estilos propostos por Honey

e Mumford (1986).

Assim sendo, levar em conta os estilos de aprendizagem dos Estudantes, pode tanto

auxiliar na escolha de estratégias de trabalho mais adequadas ao perfil deles, quanto

pode auxiliar o próprio Estudante, individualmente, no que concerne a utilização de

estratégias de aprendizagem ajustadas ao seu estilo predominante, sem desconsiderar

a possibilidade de desenvolver os estilos que ainda se manifestam pouco

pronunciados.

Figura 11. Ciclo dos estilos de aprendizagem

Fonte: Honey e Mumford, (1986).


Na sequência, os estilos de aprendizagem serão resgatados e associados a algumas

estratégias de trabalho docente. Para aqueles que tiverem interesse de aprofundar o

contato com tais estratégias visando a sua exploração, em um futuro próximo o NPP

irá investir no desenvolvimento de uma bibliografia comentada sobre as metodologias

ativas e a Academia Nacional de Professores irá organizar e oferecer atividades

alinhadas a esse tema, tanto publicando editais que mobilizem os docentes a

implantar e compartilhar inovações pedagógicas, quanto convidando profissionais

que já tenham evoluído nessa direção e tenham interesse de capacitar colegas

interessados.

5.1 ESTILO ATIVO

1 Gostam de viver novas experiências.

2 Apreciam o aqui e o agora. 3 Ficam felizes quando se envolvem com novos projetos.

4 Têm a mente aberta, entusiasmam-se com novidades.

5 Agem primeiro e avaliam as consequências depois. 6 Realizam múltiplas atividades. 7 Lidam com os problemas usando o branstorming. 8 Quando perdem a empolgação por uma atividade, procuram outra que lhes proporcionem grande excitação.

9 São desafiados pelas novas experiências, mas entendiam-se com a implementação ou a consolidação, caso essa tarefa envolva muito tempo. 10 São gregários, buscam atuar com outras pessoas, no entanto, centram ao seu redor todas as atividades.

Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP)

Individual ou coletivamente, os estudantes investigam temas de

interesse, envolvendo atividades desafiadoras e autênticas,

realizadas com suporte de um método, proporcionando a

aprendizagem significativa, capaz de colaborar para a autonomia

e a criatividade dos participantes na medida em que há efetivo

esforço autoral. Os estudantes buscam soluções para temas não

triviais explorando recursos como a formulação e o refinamento de

questões, debates, predições, elaboração de planos e

experimentos, coleta e análise de dados, desenvolvimento de

conclusões, comunicação de ideias e achados ao público, e

criação de artefatos que podem ser escritos, desenhados,

representações tridimensionais, vídeos, fotografias e apresentações

baseadas em tecnologia (BLUMEMFELD et al, 1991).

Oficina (laboratório ou workshop)

Estratégia pela qual um pequeno número de pessoas, entre 15 a 20,

com interesses convergentes reúnem-se com o objetivo de estudar

para ampliar e aprofundar o conhecimento de determinado tema,

sob a orientação de um especialista, mas baseada numa relação

horizontal entre os participantes. Nesta estratégia são empregados

recursos como músicas, textos, observações diretas, vídeos,

pesquisa de campo, experiências práticas, entre outros. Possibilita o

aprender a fazer melhor algo, mediante a aplicação de conceitos

e conhecimentos previamente adquiridos. Ao final, os participantes

materializam suas produções (ANASTASIOU; ALVES, 2004).

Lista de discussão por meio informatizado

Promoção de debate a distância sobre um tema/problema

previamente estudado, mas que haja interesse em aprofundá-lo por

meio eletrônico. Esta estratégia estimula a continuidade dos

debates iniciados em sala de aula e permitem a interação dos

estudantes e a manifestação de suas ideias, cabendo ao professor

acompanhar o processo estabelecendo algumas regras como a

definição dos objetivos da discussão, das responsabilidades de

cada participante, do início e fim de cada discussão etc. Para

tanto, encoraja-se a participação ativa dos estudantes e ao final, é

importante que seja realizada uma sumarização dos pontos

discutidos (GIL, 2011, ANASTASIOU; ALVES, 2004).


11 São criativos, têm paixão por aventura, são inventivos, inovadores, comunicativos, líderes, entusiasmados, divertidos, participativos, gostam de aprender e solucionar problemas.

Estudo dirigido

Com o acompanhamento do professor e com um roteiro por ele

elaborado, os estudantes realizam atividades intelectuais orientadas

à aprendizagem de conteúdos e para o desenvolvimento de

múltiplas habilidades (identificar, selecionar, comparar,

experimentar, analisar, concluir, solucionar problemas, por

exemplo), sempre respeitando o estilo e o ritmo de aprendizagem

dos estudantes. O professor atua como orientador e facilitador da

aprendizagem, e o estudante desenvolve habilidades e seus

próprios hábitos de trabalho de maneira independente e criativa

para que eles sejam empregados em situações futuras (OKANE;

TAKAHASHI, 2006, ANASTASIOU; ALVES, 2004, LIBÂNEO, 1994).

5.2 ESTILO REFLEXIVO

1 Distanciam-se para observar e refletir sobre as experiências a partir de diferentes perspectivas. 2 Coletam dados e refletem sobre eles, antes de formular e propor alguma conclusão. 3 Entendem que o processo de coleta de dados é o mais interessante, por isto tendem a adiar a elaboração de conclusões. 4 São cautelosos, ponderados, analisam diversos ângulos e respectivas implicações, antes de tomarem alguma atitude. 5 Em ambientes de discussão sentam-se no fundo para ter visão de conjunto.

Aula expositiva

Exposição do conteúdo programado, realizada pelo professor da

disciplina, com o suporte de anotações na lousa ou uso de slides.

Na esfera desta estratégia, o professor verbaliza o que sabe. A aula

expositiva pode assumir diversos contornos e revelar um potencial

transformador. Assim, a forma como o professor se expressa, no

sentido da clareza e na forma como compartilha os objetivos do

trabalho, pode mobilizar os estudantes a interagir e compartilhar

seus conhecimentos, dúvidas etc. (FREITAS, 2008).

Aula expositiva dialogada

Exposição do conteúdo programado, realizada pelo professor da

disciplina, com o suporte de anotações na lousa ou uso de slides,

promovendo a participação ativa dos estudantes. Nesta

perspectiva, o professor cria as condições para os estudantes

questionarem, interpretarem e discutirem o conteúdo em pauta, a

partir do reconhecimento e do estabelecimento de paralelos com

a realidade. (ANASTASIOU; ALVES, 2004). A aula expositiva dialógica

estabelece outro significado para a relação entre o professor e

estudante ao instituir o diálogo como mediador do trabalho em sala

de aula, uma vez que a discussão torna-se estratégica para o

estudante confrontar suas ideias com os pensamentos de seus

interlocutores (professor, colegas, autores e textos de referência,

atividades práticas etc.). O objetivo é aprofundar os conhecimentos

que o estudante já possui no âmbito do tema abordado (LIMA;

FREITAS, 2008).


5.3 ESTILO PRAGMÁTICO

1 Gostam de testar ideias, teorias e técnicas para examinar o seu funcionamento. 2 Buscam novas ideias para serem aplicadas. 3 Ao concluir um curso têm inúmeras ideias e mal podem esperar para implementá-las. 4 Gostam de dar andamento a situações, agem com rapidez e confiança quando estão atraídos por uma nova ideia. 5 Tendem a mostrar impaciência em discussões longas, prolixas e inconclusas. 6 São essencialmente práticos, realistas, gostam de tomar decisões e resolver problemas com objetividade. 7 Encaram problemas e oportunidades como desafios. 8 Têm uma alma de técnicos, são ágeis, decididos, objetivos, organizados e gostam de aplicar o que aprenderam solucionado problemas.

Estudo do meio (ou práticas vivenciais)

Técnica de ensino interdisciplinar que promove o contato direto

(vivenciado) dos estudantes com o fenômeno da realidade que se

deseja estudar e produzir novos conhecimentos – a exemplo de

visitas técnicas. No âmbito desta estratégia, são criadas as

condições para o contato com a realidade, um meio qualquer,

rural ou urbano, que se decida estudar. Esta estratégia visa a

imersão orientada na complexidade de um determinado assunto, o

estabelecimento de diálogos inteligentes com o mundo, cujo

objetivo constitui-se em produzir novos conhecimentos.

(ANASTASIOU; ALVES, 2004; LOPES; PONTUSCHKA, 2009).

Método de análise e solução de problemas (MASP)

Método de caráter prescritivo, racional, estruturado e sistemático

para o desenvolvimento de um processo de melhoria e

manutenção no ambiente organizacional, cujo objetivo reside em

encontrar soluções para os problemas previamente formulados, de

maneira científica e efetiva, permitindo que o sujeito se capacite

para resolver os problemas específicos que estejam sob a sua

responsabilidade (COLENGUI, 2007).

Jogo de empresa (ou simulação empresarial)

Leva-se em conta a existência de um sistema organizacional

simulado, onde os estudantes são convidados a participar como

tomadores de decisão, ao assumirem o papel de administradores

de empresa. Neste sentido, os estudantes tornam-se agentes do

processo, desenvolvendo habilidades na tomada de decisões no

nível administrativo. Por esta trilha, eles podem experimentar ações

interligadas em ambientes de incerteza; tomando decisões de

caráter estratégico e tático no que concerne ao gerenciamento de

recursos materiais ou humanos da empresa (MARION; MARION,

2006).

Casos para ensino

Reconstrução de uma situação real em que os estudantes são

munidos de dados e informações capazes de subsidiar exercícios

que evoluem da análise para a discussão em grupo, e formulação

de soluções para o problema proposto. Esta estratégia baseia-se na

apresentação de circunstâncias factíveis (verídicas) em que os

estudantes são conduzidos à desenvolver exercícios de reflexão

sobre a conjuntura estudada. Nessa estratégia de ensino

primeiramente é apresentado um problema, na sequência ele será

analisado e, em algumas situações, ele será resolvido (IKEDA et al.,

2006).


5.4 ESTILO TEÓRICO

1 Adaptam e integram observações teóricas de forma lógica. 2 Raciocinam de modo lógico, linear e por etapas. Conseguem relacionar fatos aparentemente desconexos, formando constructos teóricos coerentes. 3 São perfeccionistas e não descansam até que as coisas estejam em ordem e façam sentido em um esquema racional. 4 Interessam-se por pressupostos, princípios, teorias, modelos e pensamentos sistêmicos. 5 Prezam a racionalidade e a lógica. Tendem a ser analíticos e racionais. 6 Abordam problemas sempre de forma lógica. Sentem-se desconfortáveis com julgamentos subjetivos e divagações. 7 São disciplinados, sistemáticos, metódicos, críticos, não trabalham sem planejamento e cronograma.

Workshop

Trata-se de uma reunião em que os participantes – estudantes e

professores – têm interesse por determinado tema e por isso mesmo

se preparam para discuti-lo analiticamente. Este tipo de encontro

cria condições para aprender a fazer melhor algo, considerando a

aplicação de conceitos e conhecimentos previamente adquiridos.

(ANASTASIOU; ALVES, 2004).

Ensino com pesquisa

Utilização de procedimentos típicos do método científico para

promover a construção ou a reconstrução do conhecimento a

partir de um tema de interesse. Na perspectiva de um exercício

autoral, o estudante terá a oportunidade de organizar os materiais,

coletar dados, relacionar fatores e ainda produzir um relatório com

os achados da investigação. O emprego desta estratégia

proporciona o desenvolvimento de competências mais amplas

tendo vista que o estudante necessitará trabalhar com fontes de

dados e desenvolver competências para interpretá-los, ampliando

seu vocabulário e conhecimento (MASSETO, 2003).

Estudo de texto

Estudo de um tema/problema desenvolvido por um ou mais autores

na perspectiva de uma leitura dialogada dos textos lidos. A partir

das ideias propostas pelos autores lidos realiza-se o estudo crítico

das proposições (ANASTASIOU; ALVES, 2004). O desenvolvimento de

resumos e resenhas a partir dos textos estudados pressupõe

interpretação, organização, identificação de objetivos,

capacidade de síntese e de produção escrita (DIAS, 2008).

Orientação

Estratégia de ensino em que o professor acompanha os estudantes

de forma sistemática e colabora no plano técnico, teórico ou

metodológico para a superação das dificuldades que eles

enfrentam no curso do processo de aprendizagem. A apropriação

desta estratégia valoriza a ideia de educar pela pesquisa onde o

docente assume o papel de orientador caracterizando-se como

alguém que pode mobilizar o estudante a produzir de forma autoral

(ANASTASIOU; ALVES, 2004; DEMO, 1994).


6 Considerações finais

Com o objetivo de compartilhar os resultados parciais da pesquisa em curso, cuja

intenção é mapear os estilos de aprendizagem dos Estudantes da ESPM, este

documento trouxe elementos que colaboram para se avançar nas discussões em

torno da aprendizagem, particularmente, dos estilos de aprendizagem.

Não figura objetivo da referida pesquisa imprimir rótulos aos Estudantes da ESPM,

tampouco reduzir a quatro estilos a complexidade que caracteriza as pessoas.

Contudo, esta foi a trilha teórica e metodológica escolhida para iniciar o

desvelamento de como os Estudantes desta instituição aprendem. Os resultados

parciais revelam que todos eles possuem os quatro estilos, o que varia é a intensidade

de preferência que se manifesta em cada um.

Uma vez que os Estudantes aprendem de forma de diferente, em intensidades

diversas, torna-se pertinente questionar a importância de se diversificar as estratégias

de trabalho exploradas pelos Professores no intuito de isso influir sobre a aprendizagem

desejada. A diversificação das estratégias pode contemplar mais de um estilo de

aprendizagem e promover o equilíbrio entre as preferências no que concerne aos

quatro estilos investigados.

A utilização de maior número de estratégias pode favorecer a aprendizagem de um

número maior de Estudantes na medida em que, enquanto atende ao estilo de

aprendizagem de uns, desenvolve as preferências dos demais estilos em outros.

Considerando que isso se tornasse uma prática do docente, poder-se-ia realizar um

balanceamento entre as preferências pelos estilos.

6.1 Limitações da pesquisa em curso

A aplicação de um questionário – por mais testado que esteja – parece insuficiente

para dar conta de fundamentar com segurança a formulação de diagnósticos

precisos acerca dos estilos de aprendizagem dos Estudantes.

Não há dúvida de que a combinação de dados resultantes da aplicação do

questionário com materiais decorrentes da exploração de técnicas mais qualitativas

podem ajudar a tecer diagnósticos mais finos, apurados, confiáveis acerca dos estilos

de aprendizagem dos Estudantes. Mas isso requer um investimento maior em tempo,

recursos financeiros e humanos. Talvez, cada Professor, em virtude de seu interesse de

conhecer os Estudantes com quem irá trabalhar por um período possa assumir esta

responsabilidade. Isso certamente repercutirá favoravelmente no relacionamento que

estabelecerá com a Turma.

A experiência aqui relatada se trata do primeiro contato da equipe com o tema. Isso

equivale a dizer que houve pouco tempo para se mapear a literatura com a

profundida desejada e fazer escolhas criteriosas em termos de percursos teóricos,

metodológicos e técnicos. Isso não deixa de ser uma limitação quando se leva em

conta a proliferação de termos e conceitos utilizados pelos autores para expressar

ideias próximas. Para exemplificar, dependendo do autor se encontram termos tais


como "estilos de aprendizagem", "estratégias de aprendizagem" e "abordagens

aprendizagem", "estilos cognitivos", "estilos conativos” e “estruturas cognitivas”; “estilo

de pensamento”, “estilos de ensino”, “estilos motivacionais”, “orientações de

aprendizagem”, “condições de aprendizagem”, entre outros. Alguns autores deixam

dúvidas se os estilos de aprendizagem seria uma teoria, um método, ou uma

ferramenta que colabora a formulação de diagnósticos. Possivelmente isso explique o

uso combinado de termos tais como "modelos", “Instrumentos” e “estoques”.

Por se tratar de uma pesquisa de caráter extensivo, houve necessidade de se escolher

um dos 70 questionários desenvolvidos (1), fazer adaptações que tornassem os

enunciados mais claros para os respondentes (2), desenvolver um software capaz de

disponibilizar o questionário no BlackBoard, permitir o seu preenchimento, e gerar

relatórios de acordo com as categorias de análise inicialmente escolhidas (unidade,

curso, momento do curso – 1ª ou 2ª metade –, gênero, local de residência, inserção no

mercado de trabalho) (3). Todo esse esforço representou progressos e recuos, exigindo

muito da equipe envolvida e apontando limites nos resultados parciais.

A primeira rodada do levantamento de dados não foi antecedida de uma campanha

de divulgação capaz de sensibilizar a participação de Estudantes e Professores. Essa

decisão se deveu ao receio de iniciar uma investigação sobre um tema em que se

tinha poucas referências teóricas e metodológicas e se testava os recursos

disponibilizados pela área de TI da ESPM já envolvendo importante número de

interessados no processo e resultados. Tanto é que a ideia original residia em trabalhar

com os Estudantes da ESPM RJ como piloto.

Uma limitação de ordem técnica é a extração de relatórios do sistema desenvolvido

pelo departamento de TI, da ESPM. De acordo com os analistas da área, o volume de

dados coletados impossibilitou que o relatório fosse extraído de uma só vez. Assim

sendo, para efeito deste relatório, os dados foram extraídos pelos filtros de unidade e

semestre e este procedimento gerou 15 planilhas.

6.2 Desdobramentos da pesquisa em curso

A cada primeira metade do ano, o NPP pretende atualizar e ampliar

quantitativamente a coleta de dados. Isso permitirá, no segundo semestre de cada

ano, a geração de relatórios por unidade, curso e semestre. Espera-se dessa forma

colaborar para o planejamento dos Professores que tiverem interesse em participar da

pesquisa.

Paralelamente, pretende-se investir na construção de outros instrumentos de coleta

que, quando combinados ao questionários, sejam capazes de gerar dados e

informações que, quando descritos, interpretados e analisados, possam fundamentar

diagnósticos mais substantivos sobre os estilos de aprendizagem de Estudantes e

Professores. Levando em conta que a forma pela qual o Professor aprende, influi

sobremaneira na forma como ele ensina.


Por fim, o NPP irá explorar diversos canais para divulgar interna e externamente os

resultados inicias da pesquisa em curso. No âmbito interno, pretende-se inspirar ações

de inovação pedagógica entre os Professores e colaborar para exercícios de

autoconhecimento entre os Estudantes. No ambiente externo, pretende-se elaborar

artigos que permitam o diálogo com a comunidade acadêmica que investiga o tema

para testar a validade dos resultados parciais alcançados até o momento.


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Apêndice 1 – Questionário Aplicado

QUESTIONÁRIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM Autores: Catalina Alonso, Domingo Gallego

INSTRUÇÕES PARA RESPONDER AO QUESTIONÁRIO

Este questionário está sendo aplicado para identificar seu estilo preferido de aprendizagem. Não existem respostas corretas nem erradas. Será útil na medida que seja sincero(a) em suas respostas. Se está mais de acordo do que em desacordo com o item coloque um (+). Se está mais de desacordo do

que em acordo com o item coloque um (-). O questionário é anônimo

Mais(+) Menos(-)

⃝ ⃝ 1. Tenho fama de dizer o que penso, sem rodeios.

⃝ ⃝ 2. Estou seguro(a) do que é bom e do que é mau, do que é certo e errado.

⃝ ⃝ 3. Recorrentemente eu tomo decisões, sem levar em conta as consequências.

⃝ ⃝ 4. Recorrentemente, eu resolvo os problemas metodicamente.

⃝ ⃝ 5. A formalidade inibe a atuação espontânea das pessoas.

⃝ ⃝ 6. Interessa-me saber quais são os sistemas de valores dos outros e com que critérios atuam.

⃝ ⃝ 7. Penso que agir intuitivamente pode ser sempre tão válido como atuar reflexivamente.

⃝ ⃝ 8. Creio que o mais importante é que as coisas funcionem.

⃝ ⃝ 9. Procuro estar atento(a) ao que acontece aqui e agora.

⃝ ⃝ 10. Agrada-me quando tenho tempo para planejar meu trabalho e realizá-lo com

responsabilidade.

⃝ ⃝ 11. Espontaneamente, adotei uma alimentação saudável, estudo e faço exercícios regularmente.

⃝ ⃝ 12. Quando escuto uma nova ideia, procuro pensar como colocá-la em prática.

⃝ ⃝ 13. Prefiro as ideias originais e novas mesmo que não sejam práticas.

⃝ ⃝ 14. Ajusto-me às normas quando elas servem para atingir meus objetivos.

⃝ ⃝ 15. Recorrentemente, entendo-me bem com pessoas reflexivas, e tenho dificuldade para

conviver com pessoas demasiadamente espontâneas e imprevisíveis.

⃝ ⃝ 16. Escuto mais do que falo.

⃝ ⃝ 17. Prefiro as coisas estruturadas do que as desordenadas.

⃝ ⃝ 18. Quando tenho acesso à informação, trato de interpretá-la bem, antes de manifestar alguma

conclusão.

⃝ ⃝ 19. Antes de fazer algo, estudo com cuidado e pondero suas vantagens e inconvenientes.

⃝ ⃝ 20. Estimula-me o fato de fazer algo novo e diferente.

⃝ ⃝ 21. Quase sempre procuro ser coerente com meus critérios e escala de valores. Tenho princípios

e os sigo.

⃝ ⃝ 22. Em uma discussão, não gosto de rodeios.

⃝ ⃝ 23. Não me agrada envolvimento afetivo no ambiente de trabalho. Prefiro manter relações

profissionais.

⃝ ⃝ 24. Prefiro as pessoas realistas e pragmáticas do que as teóricas.

⃝ ⃝ 25. É difícil ser criativo(a) e romper com as estruturas.

⃝ ⃝ 26. Gosto de estar perto de pessoas espontâneas e divertidas.

⃝ ⃝ 27. Recorrentemente, expresso abertamente como me sinto.

⃝ ⃝ 28. Gosto de analisar detalhadamente as coisas.

⃝ ⃝ 29. Incomoda-me o fato de as pessoas não levarem as coisas a sério.


⃝ ⃝ 30. Atrai-me pode experimentar e praticar as últimas técnicas e novidades.

⃝ ⃝ 31. Sou cauteloso(a) na hora de tirar conclusões.

⃝ ⃝ 32. Prefiro contar com o maior número possível de fontes de informação. Quanto mais dados

tiver reunido para refletir, melhor.

⃝ ⃝ 33. Tenho tendência a ser perfeccionista.

⃝ ⃝ 34. Prefiro ouvir a opinião dos outros antes de expor a minha.

⃝ ⃝ 35. Gosto de levar a vida espontaneamente e não ter que planejá-la.

⃝ ⃝ 36. Nas discussões, eu gosto de observar como os outros participantes atuam.

⃝ ⃝ 37. Sinto-me incomodado(a) com as pessoas caladas e demasiadamente analíticas.

⃝ ⃝ 38. Frequentemente, eu julgo as ideias dos outros, por seu valor prático.

⃝ ⃝ 39. Angustio-me quando eu sou obrigado(a) a acelerar muito o trabalho para cumprir um prazo.

⃝ ⃝ 40. Nas reuniões, eu apoio as ideias práticas e realistas.

⃝ ⃝ 41. É melhor aproveitar o momento presente do que ficar pensando no passado ou no futuro.

⃝ ⃝ 42. Incomodam-me as pessoas que sempre desejam apressar as coisas.

⃝ ⃝ 43. Apoio ideias novas e espontâneas nos grupos de discussão.

⃝ ⃝ 44. As decisões fundamentadas em minuciosas análises são mais seguras do que as baseadas na

intuição.

⃝ ⃝ 45. Frequentemente, eu identifico as inconsistências e os pontos frágeis nas argumentações dos

outros.

⃝ ⃝ 46. Frequentemente, faz mais sentido transpor as normas do que cumpri-las.

⃝ ⃝ 47. Frequentemente, percebo formas melhores e mais práticas de fazer as coisas.

⃝ ⃝ 48. No geral, falo mais do que escuto.

⃝ ⃝ 49. Prefiro distanciar-me dos fatos e observá-los a partir de outras perspectivas.

⃝ ⃝ 50. Estou convencido(a) de que a lógica e a razão devem prevalecer.

⃝ ⃝ 51. Gosto de buscar novas experiências.

⃝ ⃝ 52. Gosto de experimentar e aplicar as coisas.

⃝ ⃝ 53. Penso que devemos chegar logo aos elementos chave das questões.

⃝ ⃝ 54. Frequentemente, eu procuro chegar a conclusões e ideias claras.

⃝ ⃝ 55. Prefiro discutir questões concretas do que perder tempo com divagações.

⃝ ⃝ 56. Incomodo-me quando dão explicações irrelevantes e incoerentes.

⃝ ⃝ 57. Verifico antes se as coisas funcionam realmente.

⃝ ⃝ 58. Escrevo várias versões antes da redação final de um trabalho.

⃝ ⃝ 59. Sou consciente de que nas discussões eu ajudo a manter os participantes concentrados no

tema, evitando divagações.

⃝ ⃝ 60. Observo que, nas discussões, com frequência, sou um(a) dos(as) mais objetivos e

ponderados.

⃝ ⃝ 61. Quando algo vai mal, não dou importância e trato de fazê-lo melhor.

⃝ ⃝ 62. Desconsidero as ideias originais e espontâneas se não as percebo práticas.

⃝ ⃝ 63. Gosto de analisar diversas alternativas antes de tomar uma decisão.

⃝ ⃝ 64. Com frequência, olho adiante para prever o futuro.

⃝ ⃝ 65. Nos debates e discussões, eu prefiro desempenhar um papel secundário do que ser o(a) líder

ou o(a) que mais participa.

⃝ ⃝ 66. Incomodam-me as pessoas que não atuam com lógica.

⃝ ⃝ 67 Incomoda-me ter que planejar e prever as coisas.

⃝ ⃝ 68. Creio que, em muitos casos, o fim justifica os meios.

⃝ ⃝ 69. Costumo refletir sobre os assuntos e problemas.


⃝ ⃝ 70. O trabalho bem feito me trás satisfação e orgulho.

⃝ ⃝ 71. Diante dos acontecimentos, eu trato de identificar os princípios e teorias em que se baseiam.

⃝ ⃝ 72. Com o intuito de alcançar o objetivo que pretendo, sou capaz de ferir sentimentos alheios.

⃝ ⃝ 73. Não me importa fazer todo o necessário para que o meu trabalho seja efetivado.

⃝ ⃝ 74. Frequentemente, eu sou uma das pessoas que mais anima as festas.

⃝ ⃝ 75. Frequentemente eu me aborreço, com o trabalho metódico e minucioso.

⃝ ⃝ 76. Frequentemente as pessoas crêem que sou pouco sensível a seus sentimentos.

⃝ ⃝ 77. Costumo deixar-me levar por minhas intuições.

⃝ ⃝ 78. Nos trabalhos de grupo, prefiro respeitar um método, uma sequência lógica.

⃝ ⃝ 79. Frequentemente, interessa-me saber o que as pessoas pensam.

⃝ ⃝ 80. Evito temas subjetivos, ambíguos e pouco claros.

Mapeamento dos Estilos de Aprendizagem dos Estudantes da ESPM

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