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Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

MÓDULO:

PSICOPEDAGOGIA: AVALIAÇÃO E DIAGNÓSTICO.

AUTORIA:

ME. DORALICE VEIGA ALVES


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Módulo de: Psicopedagogia: Avaliação e Diagnóstico.

Autoria: Me. Doralice Veiga Alves

Primeira edição: 2007

Todos os direitos desta edição reservados à

ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA

http://www.esab.edu.br

Av. Santa Leopoldina, nº 840/07

Bairro Itaparica – Vila Velha, ES

CEP: 29102-040


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APRESENTAÇÃO

A Psicopedagogia é uma disciplina que se ocupa com as dificuldades do processo de

aprendizagem humana, colocando-se além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia.

Este módulo versa sobre a história da Psicopedagogia, bem como apresenta os conceitos,

os campos de atuação e as áreas de estudo que referendam a prática psicopedagógica.

Ao longo das unidades, além de refletir sobre as origens teóricas da Psicopedagogia, você

vai compreender a complexidade do processo de aprendizagem e as suas vinculações com

as influências emocionais, sociais, pedagógicas e orgânicas.

Finalmente, o conteúdo do módulo suscita questões éticas e conceituais que perpassam os

temas “avaliação e diagnóstico” e são cruciais para a psicopedagogia, sobretudo, no que

tange a formação do psicopedagogo.

Desejo-lhe bom estudo. Lembre-se que na Educação a distância a aprendizagem acontece

de maneira independente e autônoma. Torne-se ativo no seu processo de aprendizagem.

Organize o seu tempo para o estudo. Com certeza colherá bons resultados.


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OBJETIVO

Capacitar profissionais para atuarem na área de Psicopedagogia, através de uma formação

interdisciplinar, reflexão crítica e participação na produção e sistematização do saber

psicopedagógico.

EMENTA

História, conceituação, campos de atuação e áreas de estudo. Conceitos e definições sobre

aprendizagem. O processo de aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem. Diagnóstico e

Instrumentos. Relato de Experiência. Inteligências Múltiplas. Educação para a paz.

SOBRE O AUTOR

Doralice Veiga Alves:

Mestre em Serviço Social, pela PUC/SP, 2000;

Especialização em Aperfeiçoamento em Didática do Ensino Superior, Universidade Bráz

Cubas, 1995;

Especialização em Atualização em Psicologia Clínica, Universidade Federal do Espírito

Santo, 1981;

Graduação em Serviço Social, Universidade Federal do Espírito Santo, 1981.


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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .................................................................................................................... 3

OBJETIVO ................................................................................................................................ 4

EMENTA ................................................................................................................................... 4

SOBRE O AUTOR ................................................................................................................... 4

SUMÁRIO ................................................................................................................................. 5

UNIDADE 1 .............................................................................................................................. 8

Psicopedagogia: história e conceituação. ............................................................................. 8

UNIDADE 2 ............................................................................................................................ 12

Psicopedagogia: campos de atuação e áreas de estudo .................................................... 12

UNIDADE 3 ............................................................................................................................ 18

O que é aprendizagem ........................................................................................................ 18

UNIDADE 4 ............................................................................................................................ 21

Definições de aprendizagem ............................................................................................... 21

O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky ................................................. 22

O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget ..................................................... 25

UNIDADE 5 ............................................................................................................................ 28

O processo de aprendizagem pós-piagetiano ..................................................................... 28

UNIDADE 6 ............................................................................................................................ 31

As três concepções sobre o processo de aprendizagem .................................................... 31

UNIDADE 7 ............................................................................................................................ 34

Dificuldades de aprendizagem I .......................................................................................... 34

UNIDADE 8 ............................................................................................................................ 38

Dificuldades de aprendizagem II ......................................................................................... 38

UNIDADE 9 ............................................................................................................................ 41

Diagnóstico: o que é? .......................................................................................................... 41

UNIDADE 10 .......................................................................................................................... 46

Revisão das unidades anteriores ........................................................................................ 46


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UNIDADE 11 .......................................................................................................................... 48

Diagnóstico ......................................................................................................................... 48

UNIDADE 12 .......................................................................................................................... 52

Diagnóstico ......................................................................................................................... 52

UNIDADE 13 .......................................................................................................................... 55

Diagnóstico diferencial ........................................................................................................ 55

UNIDADE 14 .......................................................................................................................... 59

Diagnóstico e avaliação: alguns instrumentos .................................................................... 59

UNIDADE 15 .......................................................................................................................... 62

Metodologia e instrumentos ................................................................................................ 62

UNIDADE 16 .......................................................................................................................... 65

Testes projetivos ................................................................................................................. 65

UNIDADE 17 .......................................................................................................................... 68

Testes projetivos na Psicopedagogia .................................................................................. 68

UNIDADE 18 .......................................................................................................................... 73

Provas ................................................................................................................................. 73

UNIDADE 19 .......................................................................................................................... 75

Testes de Critérios (T.C.) .................................................................................................... 75

UNIDADE 20 .......................................................................................................................... 77

Testes de critério – Planejamento de ensino ...................................................................... 77

UNIDADE 21 .......................................................................................................................... 81

Testes de critério – objetivos de ensino .............................................................................. 81

UNIDADE 22 .......................................................................................................................... 84

Testes de critério - revisão .................................................................................................. 84

UNIDADE 23 .......................................................................................................................... 87

Portfólio ............................................................................................................................... 87

UNIDADE 24 .......................................................................................................................... 89

Relato de experiência ou prática ......................................................................................... 89

UNIDADE 25 .......................................................................................................................... 93

Relato de experiência ou prática ......................................................................................... 93

UNIDADE 26 .......................................................................................................................... 96

Relato da prática ou experiência ......................................................................................... 96


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UNIDADE 27 ........................................................................................................................ 100

Modelos de relato de experiência ..................................................................................... 100

UNIDADE 28 ........................................................................................................................ 105

Inteligências múltiplas ....................................................................................................... 105

UNIDADE 29 ........................................................................................................................ 108

Educação para a paz ........................................................................................................ 108

UNIDADE 30 ........................................................................................................................ 115

Avaliação do Módulo ......................................................................................................... 115

GLOSSÁRIO ........................................................................................................................ 117

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 139


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UNIDADE 1

Objetivo: informar como surgiu e o que é Psicopedagogia.

Lembre-se na Educação a distância a aprendizagem acontece de maneira independente e

autonôma. O tutor é um mediador, dá suporte e atua como orientador da aprendizagem dos

alunos. Torne-se ativo neste processo. Tenha disciplina, organize o seu tempo para o

estudo. Com certeza colherá bons resultados.

Nesta unidade trabalharemos com fragmentos da Dissertação de Mestrado “Construindo um

espaço: ambiente computacional para aplicação no processo de avaliação psicopedagógica”.

Sueli de Abreu, UFRJ/NCE, 2004.

Desejo-lhe bom estudo. Leia o texto com atenção. Procure o significado das palavras

desconhecidas. Faça as tarefas sugeridas, pois, estas lhe darão mais informações para o

entendimento do conteúdo das unidade.

Psicopedagogia: história e conceituação.

Como surgiu a psicopedagogia

A psicopedagogia surgiu, no final do século XIX, com a característica de

uma pedagogia curativa. Ou seja, despontou como possibilidade de se

trabalhar crianças com lesões cerebrais e neurológicas, adquiridas ou

genéticas. Dessa forma, emerge com o objetivo de recuperar aquelas

crianças com dificuldades de aprendizagem, que não acompanhavam,

em sala de aula, o ritmo dos demais colegas, Daí, sua natureza curativa.

No Brasil, segundo Maria Irene Maluf, presidente da Associação Brasileira de

Psicopedagogia - ABPp, a Psicopedagogia começou a ser ensinada em cursos esporádicos,

ministrados por especialistas provenientes, inicialmente, da Argentina e do Uruguai. O


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primeiro curso oficial de Psicopedagogia foi oferecido pelo Instituto Sedes Sapientiae/SP, em

1980. Após o término daquele curso, um grupo de pedagogas, liderado por Leda Barone e

Edith Rubinstein, resolveu fundar uma Associação, que congregasse o grande número de

profissionais, com formação em cursos livres de Psicopedagogia, em torno do estudo e da

divulgação da profissão.

Ainda hoje, o termo “psicopedagogia” é desconhecido por grande parte da população

brasileira. Os psicopedagogos, até então, são pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, enfim,

profissionais com pós-graduação em Psicopedagogia. A profissão de psicopedagogo, ainda

não foi regulamentada, a exemplo de outros países, em especial da França e de Portugal.

Em 2005, o primeiro curso de graduação em psicopedagogia, nível graduação, foi oferecido

pela PUC/RS. Nesta época, existiam outros cursos em andamento: no Centro Universitário

La Salle,(Canos, RS) e no Centro Universitário FIEO (Osasco, São Paulo). O primeiro

mestrado acadêmico, com área de concentração em psicopedagogia, foi recomendado, em

2006, pela CAPES A regulamentação brasileira tem avançado a partir do Projeto de Lei nº

128/2000 e da Lei nº 10.891. Entretanto, a regulamentação de qualquer nova profissão, a

exemplo da psicanálise, têm encontrado uma forte barreira constitucional, pois o Art. 5º da

Constituição Brasileira prevê o "livre exercício profissional", então, entende-se que é

desnecessário e oneroso para o Estado a regulamentação de profissões, exceto quando há

risco eminente para a sociedade.

Enfim, o que é Psicopedagogia?

”A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana – o

problema de aprendizagem, colocando num território pouco

explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria

Pedagogia – e evolui devido à existência de recursos, para

atender esta demanda, constituindo-se assim, numa prática.

Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do

processo de aprendizagem. Portanto, vemos que a psicopedagogia estuda as características

da aprendizagem humana: como se aprende como esta aprendizagem varia evolutivamente

e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem,


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como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. Este objeto de estudo, que é um sujeito a ser

estudado por outro sujeito, adquire características específicas a depender do trabalho clínico

ou preventivo.” (Sueli de Abreu, 2004).

Atualmente, o enfoque da Psicopedagogia prioriza o processo de aprendizagem em sua

amplitude e complexidade. Representa uma área de conhecimento interdisciplinar, pois,

utiliza o conhecimento de várias disciplinas para desenvolver um quadro de referências

teóricas adequadas a sua demanda. Portanto, a Psicopedagogia é um estudo que se

constrói, originalmente, a partir de dois saberes e práticas, a Pedagogia e a Psicologia. No

entanto, o campo dessa mediação recebe, também, influências da lingüística, da semiótica,

da sociologia, da neuropsicologia, da psicofisiologia, da filosofia e da medicina.

A Psicopedagogia representa uma prática interdisciplinar. A

interdisciplinaridade surgiu da necessidade de criar laços/diálogos entre as

disciplinas, em meados do século XX. Pesquisadores, como Jean Piaget,

Edgar Morin, Eric Jantsch dentre outros, começaram a romper com as

fronteiras entre as disciplinas. E, sobretudo, com a visão clássica do

mundo, onde o conhecimento era excessivamente compartimentalizado. A

interdisciplinaridade lida com a transferência de métodos de uma disciplina para outra. É

muito importante que você compreenda o conceito de interdisciplinaridade para transitar

bem pelo módulo de Psicopedagogia. Você deve pesquisar e ler mais sobre o tema.

No final do século XIX, demonstrando um significativo avanço do pensamento, surge um

embrião da psicopedagogia: a pedagogia curativa. Entendemos como avanço, pois, a

proposta de se romper com a compartimentalização do conhecimento surge somente no

século XX, após a emergência da física quântica. Os cientistas rompem à época com a

ciência clássica e com os paradigmas que davam sustentação a física clássica. Portanto, a


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psicopedagogia é uma disciplina interdisciplinar que vêm com a proposta de unir

conhecimentos de outras disciplinas para fortalecer a pesquisa e a prática sobre o processo

da aprendizagem humana. É uma disciplina deverás complexa, pois, a neurociência, a

lingüística, a filosofia etc estão em processo acelerado de descobertas que precisam,

cotidianamente, serem apropriadas pela psicopedagogia.

Para entender melhor o conceito de Interdisciplinaridade acesse o site

http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho052.pdf e leia as definições

e as reflexões acerca do tema

Considerações sobre o desenvolvimento deste módulo:

1) Este módulo foi elaborado para constituir-se material marcado pela:

- Facilidade nas abordagens. Os textos, feitos por meio de pesquisas na

internet, são apresentados de forma simples e direta. A idéia central foi a de

favorecer técnicas para que você possa elaborar material de auxílio para o seu futuro

trabalho.

2) Várias opções de material teórico você poderá encontrar como sugestão de leitura e

obrigação de estudo na Bibliografia.

3) Na prova presencial sempre cairá perguntas similares ao que foi trabalhado nos exercícios

on-line e atividades reflexivas existentes nos textos. Por isto, se você realizar todos os

exercícios e as propostas para os estudos levantados o sucesso estará garantido.


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UNIDADE 2

Objetivo: tratar sobre os campos de atuação e as áreas de estudo da Psicopedagogia.

Seja curioso, pesquise. Esclareça suas dúvidas. Faça as tarefas sugeridas, pois, estas lhe

darão mais informações para o entendimento do conteúdo da unidade.

Neste unidade, trabalharemos com fragmentos da Dissertação de Mestrado “Construindo um

espaço: ambiente computacional para aplicação no processo de avaliação psicopedagógica”.

Sueli de Abreu, UFRJ/NCE, 2004

Psicopedagogia: campos de atuação e áreas de estudo

Os campos de atuação da psicopedagogia

Vimos que a psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do

processo de aprendizagem e se tornou uma área de estudo específica que busca

conhecimento em outros campos e cria seu próprio objeto de estudo. Ocupa-se do processo

de aprendizagem humana: seus padrões de desenvolvimento e a influência do meio nesse

processo.

A clínica psicopedagógica corresponde a um de seus

campos de atuação, cujo objetivo é diagnosticar e tratar os

sintomas emergentes no processo de aprendizagem. O

diagnóstico psicopedagógico busca investigar, pesquisar

para averiguar quais são os obstáculos que estão levando

o sujeito à situação de não aprender, aprender com

lentidão e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa do

próprio sujeito, da família ou da escola.

A distinção entre o trabalho clínico e o preventivo é fundamental. O primeiro visa buscar os

obstáculos e as causas para o problema de aprendizagem já instalado; e o segundo, estudar


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as condições evolutivas da aprendizagem apontando caminhos para um aprender mais

eficiente.

Vejamos a definição sobre os dois campos de atuação da psicopedagogia:

O trabalho clínico dá-se na relação entre um sujeito com sua história pessoal e sua

modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro sujeito,

implícita no não-aprender. Nesse processo, onde investigador e objeto-sujeito de estudo

interagem constantemente, a própria alteração torna-se alvo de estudo da

Psicopedagogia. Isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional

compreender o que o sujeito aprende - como o sujeito aprende e porque o sujeito

aprende, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e o sujeito, de

forma, a favorecer a aprendizagem.

No enfoque preventivo a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem - é

objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didático-

metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem.

No exercício clínico, o psicopedagogo deve reconhecer seu processo de

aprendizagem, seus limites, suas competências, principalmente a

intrapessoal e a interpessoal, pois seu objeto de estudo é um outro sujeito,

sendo essencial o conhecimento e possibilidade de diferenciação do que é

pertinente de cada um. Essa inter-relação de sujeitos, em que um procura

conhecer o outro naquilo que o impede de aprender, implica uma temática muito complexa.

O psicopedagogo tem como função identificar a estrutura do sujeito, suas transformações no

tempo, influências do seu meio nestas transformações e seu relacionamento com o

aprender. Este saber exige do psicopedagogo o conhecimento do processo de aprendizagem


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e todas as suas inter-relações com outros fatores que podem influenciá-lo, das influências

emocionais, sociais, pedagógicas e orgânicas. Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia

implica refletir sobre suas origens teóricas, compreendendo o movimento interdisciplinar. E,

sobretudo, perceber e garantir a aplicação dos conhecimentos disciplinares num novo quadro

teórico próprio, nascido de sementes em comum.

Áreas de estudo da psicopedagogia

A Psicologia e a Pedagogia são as áreas “mães” da

psicopedagogia, mas não são suficientes para embasar

todo o conhecimento necessário. Desta forma, foi preciso

recorrer a outras áreas, como a Filosofia, a Neurologia, a

Sociologia, a Psicolingüística e a Psicanálise etc, no

sentido de alcançar uma compreensão multifacetada do

processo de aprendizagem.

O campo de atuação da psicopedagogia é focado no estudo do processo de aprendizagem,

diagnóstico e tratamento dos seus obstáculos, sendo o psicopedagogo responsável por

detectar e tratar possíveis obstáculos no processo de aprendizagem; trabalhar o processo de

aprendizagem em instituições de indivíduos ou grupos e realizar processos de orientação

educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo.

Psicopedagogia é a área de estudo dos processos e das dificuldades de aprendizagem

de crianças, adolescentes e adultos. Além de trabalhar em escolas, esse profissional

pode atuar em hospitais, auxiliando os pacientes a manter contato com as atividades

normais de aprendizado. Pode trabalhar também em centros comunitários ou em

consultório, público ou particular, orientando estudantes e seus familiares.


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Acesse o site do Ministério do Trabalho e Emprego, entre na Classificação Brasileira de

Ocupações (CBO), e busque “Psicopedagogo”, abrirá um link com o código 2394.25.

Clique, do lado esquerdo, em Tabela de Atividades, para descobrir quantas são as

atribuições desse profissional.

http://www.mtecbo.gov.br/busca/dacum.asp?codigo=2394

As áreas de estudo se traduzem na observação de diferentes dimensões no processo de

aprendizagem: orgânico, cognitivo, emocional, social e pedagógico. A interligação desses

aspectos ajudará a construir uma visão da pluricausalidade deste fenômeno, possibilitando

uma abordagem global do sujeito em suas múltiplas facetas.

A dimensão emocional está ligada ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a

construção do conhecimento e a expressão deste através de uma produção gráfica ou

escrita. A psicanálise é a área que embasa esta dimensão, trata dos aspectos inconscientes

envolvidos no ato de aprender, permitindo-nos levar em conta a face desejante do sujeito.

Neste caso, o não aprender pode expressar uma dificuldade na relação da criança com seu

grupo de amigos ou com a sua família, sendo o sintoma de algo que não vai bem nesta

dinâmica.

A dimensão social está relacionada à perspectiva da sociedade, onde estão inseridas a

família, o grupo social e a instituição de ensino. A Psicologia Social é a área responsável por

este aspecto. Encarrega-se da constituição dos sujeitos, que responde às relações

familiares, grupais e institucionais, em condições socioculturais e econômicas específicas e

que contextualizam toda a aprendizagem. Um exemplo de sintoma do não aprender

relacionado a este aspecto pode acontecer pelo fato do sujeito estar vivendo realidades em

dois grupos de ideologia e prática com muitas diferenças.


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A dimensão cognitiva está relacionada ao desenvolvimento das estruturas cognoscitivas do

sujeito aplicadas em diferentes situações. No domínio desta dimensão, devemos incluir a

memória, a atenção, a percepção e outros fatores que usualmente são classificados como

fatores intelectuais. A Epistemologia e a Psicologia Genética são as áreas de pano de fundo

para este aspecto. Encarregam-se de analisar e descrever o processo construtivo do

conhecimento pelo sujeito em interação com os outros objetos.

A dimensão pedagógica está relacionada ao conteúdo, metodologia,

dinâmica de sala de aula, técnicas educacionais e avaliações as quais o

sujeito é submetido no seu processo de aprendizagem sistemática. A

Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino

aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina.

A dimensão orgânica está relacionada à constituição biofisiológica do sujeito que aprende. A

medicina e, em especial, algumas áreas específicas contribuem para o embasamento deste

aspecto. Os fundamentos da Neurolingüística possibilitam a compreensão dos mecanismos

cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais. Sujeitos com alteração

nos órgãos sensoriais terão o processo de aprendizagem diferente de outros, pois precisam

desenvolver outros recursos para captar material para processar as informações.

A Lingüística é a área que atravessa todas as dimensões. Apresenta a compreensão da

linguagem como um dos meios que caracteriza o tipicamente humano e cultural: a língua

enquanto código disponível a todos os membros de uma sociedade e a fala como fenômeno

subjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura simbólica.

Nenhuma dessas áreas surgiu para responder especificamente a questões da aprendizagem

humana. No entanto, fornecem meios para refletirmos cientificamente e operarmos no campo

psicopedagógico.


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Reflexão sobre as áreas de estudo que perpassam o conhecimento psicopedagógico.

Faça uma lista com as áreas de estudo e a sua correspondência nas diversas

dimensões. Exemplo: Dimensão emocional: Psicanálise. Dimensão Social; Dimensão

orgânica etc. Isto vai ajudá-lo a fixar o conhecimento, bem como a refletir sobre a

complexidade interdisciplinar.


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UNIDADE 3

Objetivo: estudar a evolução do entendimento humano sobre aprendizagem, desde a antiguidade até a década de trinta.

Leia o texto com atenção e tranquilidade. Lembre-se você tem autonomia e independência

para organizar o seu tempo e a sua aprendizagem. Seja responsável. Trabalharemos

fragmentos de textos extraídos da wikipedia. Disponível em

http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#Hist.C3.B3rico.

O que é aprendizagem

A psicopedagogia tem seu campo de atuação focado no estudo do processo de

aprendizagem, diagnóstico e tratamento dos seus obstáculos. Esta unidade fará um breve

histórico sobre a evolução do conceito de aprendizagem, desde a antiguidade até os dias

atuais. Pois, especialmente para o psicopedagogo, é essencial a compreensão sobre o que é

aprendizagem, antes de se propor a diagnosticar e tratar as suas dificuldades.

Vamos, então, conhecer a história:

O processo de aprendizagem traduz a maneira como os seres adquirem novos

conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Trata-se de um

processo complexo que, dificilmente, pode ser explicado apenas através de recortes do todo.

Como veremos, mas é interessante ponturar, uma definição sobre aprendizagem será

derivada de pressupostos politico-ideológicos, relacionados a determinada concepção/visão

de homem, de sociedade e de saber.

Desde a antiguidade, o processo de aprendizagem é estudado e

sistematizado. No Egito, China e Índia a aprendizagem tinha como

finalidade transmitir as tradições e os costumes.

Os gregos e os romanos, conceituaram a aprendizagem como


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pedagogia da personalidade visava a formação individual e pedagogia humanista que

trabalhava os indivíduos numa linha onde o sistema de ensino era representativo da

realidade social e a ênfase era para a aprendizagem universal.

Durante a Idade Média, a aprendizagem e o ensino, passaram a ser

determinados pela religião e seus dogmas. No século XVI, com o

advento do humanismo, as teorias de ensino e aprendizagem passam a

ser estudadas separadamente, e com certa independência em relação

ao clero.

Entre o século XVII até o início do século XX, a teoria central sobre a aprendizagem,

procurava demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os

princípios da aprendizagem. À época a concepção científica era mecanicista, ou seja,

Descartes viu o mundo como uma máquina, comparando a natureza a um relógio de cordas.

O método proposto por ele, era pegar um relógio, desmontá-lo e reduzi-lo a um punhado de

peças para entender o todo.

Portanto, as pesquisas desenvolvidas sobre a aprendizagem eram sistematizadas de acordo

com o método cartesiano/mecanicista. A metodologia da pesquisa visava enquadrar o

comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, à exemplo da

sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das

ciências naturais.

Muitos acreditavam que a aprendizagem era uma questão ligada ao condicionamento. Nesta

época a teoria behavorista teve grande ascensão. Uma experiência sobre o condicionamento

foi realizada pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som

de campainhas.

Nos anos 30, os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram

sobre as leis que regem a aprendizagem.

Guthrie acreditava que as respostas, ao invés das percepção/percepções ou os estados

mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem.


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Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas recompensas,

constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo

gradual.

Tolman ensinava que o princípio objetivo, visado pelo sujeito, era a base comportamental

para a aprendizagem. Percebia o ser humano no contexto social, e, por essa razão, afirmava

ser necessaria uma maior observação de seu estado emocional.

Vamos parar por aqui - na próxima unidade, daremos sequência a evolução histórica do

conceito de aprendizagem, estudando algumas definições, a partir da década da trinta, sob a

ótica de autores contemporâneos.

Pesquise e reflita sobre os conceitos de ensino e aprendizagem. Lembre-se que na

antiguidade não se fazia distinção entre esses termos. E hoje, são conceitos distintos

que os definem? Ou não?


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UNIDADE 4

Objetivo: dar sequência ao estudo da evolução histórica sobre aprendizagem, apresentando algumas definições, sob a abordagem de autores contemporâneos.

Nesta unidade trabalharemos fragmentos de textos extraídos da wikipedia. Disponível em

http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#Hist.C3.B3rico

Definições de aprendizagem

Algumas definições de aprendizagem

Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo

integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura

mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através

da alteração de conduta de um indivíduo, seja por

condicionamento operante, experiência ou ambos, de uma forma

razoavelmente permanente. As informações podem ser

absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples

aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do

psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de

aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para a

aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando à melhora da própria

aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro. Um outro conceito de aprendizagem é uma

mudança relativamente durável do comportamento, de uma forma mais ou menos

sistemática, ou não, adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada. Na

verdade a motivação tem um papel fundamental na aprendizagem. Ninguém aprende se não

estiver motivado, se não desejar aprender.

O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos

externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que


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podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que

ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na maioria dos casos a

aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta

muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.

O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky

Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo,

descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua

morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador

importante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento

intelectual das crianças ocorre em função das interações

sociais (e condições de vida). Apesar da vida breve, foi

autor de uma obra muito importante, junto com seus

colaboradores Alexander Luria e Alexei Leontiev - eles

foram responsáveis pela disseminação dos textos de

Vygostky, muitos deles destruídos com a ascensão de

Stálin ao Kremlin; devido à censura soviética seus trabalhos

ganharam dimensão há pouco tempo, inclusive dentro da Rússia. No ocidente, seu livro

Pensamento e Linguagem foi lançado apenas em 1962 nos Estados Unidos.

O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que o pensamento verbal

não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo

histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas

formas naturais de pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento

verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são

válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana (Vygotsky, 1993 p.44)

Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido,

entende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da


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linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino-

aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto. Vygotsky diz ainda

que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e

necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma

tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem

só é possível quando entendemos sua base afetivo-volutiva (Vygotsky, 1991 p. 101).

Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os

aspectos afetivos. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos não

supre de respostas às questões levantadas. É necessário fazer uma análise do contexto

emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente no

mundo. Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor

do pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado

adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários

processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer

(Vygotsky, 1991 p. 101).

A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção

desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem.

Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos

de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás

do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma seqüencial.

Os livros citados no texto acima:

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1993


24

Assista ao vídeo LEV VYGOTSKY. Série Grandes Educadores. Apresentação: Marta

Kohl de Oliveira. São Paulo: ATTA Mídia e Educação, 2001. (41 min)

Lev Semionovitch Vygotsky foi um psicólogo, descoberto nos meios acadêmicos

ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador

importante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças

ocorre em função das interações sociais (e condições de vida). Apesar da vida breve, foi

autor de uma obra muito importante, junto com seus colaboradores Alexander Luria e

Alexei Leontiev - eles foram responsáveis pela disseminação dos textos de Vygostky,

muitos deles destruídos com a ascensão de Stálin ao Kremlin; devido à censura soviética

seus trabalhos ganharam dimensão há pouco tempo, inclusive dentro da Rússia. No

ocidente, seu livro Pensamento e Linguagem foi lançado apenas em 1962 nos Estados

Unidos.


25

O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget

Jean Piaget ( 9/10/1896 a 16/09/1980) estudou inicialmente biologia, na

Suíça, e, posteriormente, se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e

Educação. Foi professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929

a 1954, conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo

em uma série de estágios. Piaget revolucionou as concepções de

inteligência e de desenvolvimento cognitivo partindo de pesquisas baseadas

na observação e em entrevistas que realizou com crianças. Interessou-se,

fundamentalmente, pelas relações que se estabelecem entre o sujeito que

conhece e o mundo que tenta conhecer. Considerou-se um epistemólogo

genético porque investigou a natureza e a génese do conhecimento nos seus processos e estágios

de desenvolvimento.

O papel da equilibração

Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de

equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo

auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o

meio-ambiente.

Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar

elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. E, postula também, que

todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é,

a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua

continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem

seus poderes anteriores de assimilação. (Piaget,1975, p.14)

Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar a

presença necessária de acomodações nas estruturas; bem como a conservação de tais

estruturas em caso de acomodações bem sucedidas.


26

Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse, desenvolveria apenas

alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade de

diferenciação; em contrapartida, se uma pessoa só acomodasse, desenvolveria uma grande

quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, comprometendo seu esquema

de generalização de tal forma que a maioria das coisas seria vista sempre como diferentes,

mesmo pertencendo à mesma classe.

Essa noção de equilibração foi a base para o conceito, desenvolvido por Sara Paín, sobre as

modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilação e acomodação,

na descrição de sua estrutura processual. Veremos a teoria de Paín na próxima unidade.

Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação,

modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre à

assimilação do estímulo, e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. Segundo a teoria da

equilibração, a integração pode ser vista como uma tarefa de assimilação, enquanto que a

diferenciação seria uma tarefa de acomodação, contudo, há conservação mútua do todo e

das partes.

Assista ao vídeo:

JEAN PIAGET. Série Grandes Educadores. Apresentação: Yves de La Taille. São

Paulo: ATTA Mídia e Educação, 2001. 1 vídeo cassete (53 min.): NTSC / VHS : son.,

color.

É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus

aspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais

que constituem a vida da instituição educacional.


27

À primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece

depender, sobretudo, dos fatores afetivos; na realidade, a

educação forma um todo indissociável e não é possível formar

personalidades autônomas no domínio moral se o indivíduo

estiver submetido a uma coerção intelectual tal que o limite a

aprender passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo a

verdade: se ele é passivo intelectualmente não será livre moralmente. Mas reciprocamente,

se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à vontade adulta e se as únicas

relações sociais que constituem as relações de aprendizagem são as que ligam cada

estudante individualmente a um professor que detém todos os poderes, ele não pode

tampouco ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1982)

Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pela

elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É justamente na medida,

até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele

se torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dos

atos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação" (Piaget, 1975

p.115).

Descubra mais sobre o autor, lendo os livros citados no texto acima:

PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro : Zahar, 1975.

PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. São Paulo : Difel, 1982.


28

UNIDADE 5

Objetivo: entender o processo de aprendizagem pós-piagetiano.

Mergulhe no texto com atenção e prazer. Como anda a concentração? Você tem conseguido

disciplinar seus estudos? Nesta unidade trabalharemos fragmentos de textos extraídos da

wikipedia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#

O_processo_de_aprendizagem_p.C3.B3s-piagetiano

O processo de aprendizagem pós-piagetiano

Sara Paín (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomática, tomando por base

o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação, atuam no modo

como o sujeito aprende, e, como isso, pode ser sintomatizado, tendo assim características de

um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final.

Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse

pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma

hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipoatuação da outra, gerando as

modalidades de aprendizagem sintomática a seguir:

Hiperassimilação

Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual, os

elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa

aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse

movimento, de modo que o aprendiz não se resigna ao aprender. Há o

predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem

acompanhada da hipoacomodação.


29

Hipoacomodação

A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da

acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de

internalizar os objetos.

Hiperacomodação

Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma

pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência

acrítica. Essa sintomatização está associada à hipoassimilação.

Hipoassimilação

Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato

com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. A

aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão

em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um

movimento sobre o outro.

Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da

não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não

internalizando as características próprias do objeto.

Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos,

antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeito muito

acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da

autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade


30

hiperacomodativa/hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de

aprendizagem”, pois, consegue reproduzir os modelos com precisão.

Estudo dirigido

Descreva os conceitos piagetianos de assimilação e acomodação:

• Assimilação;

• Acomodação.

Conceitue as modalidades de aprendizagem propostas por Paín.

• Hiperassimilação;

• Hipoacomodação;

• Hiperacomodação;

• Hipoassimilação.


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UNIDADE 6

Objetivo: sintetizar as três concepções mais utilizadas sobre o processo de aprendizagem.

Faça as tarefas sugeridas, pois, estas lhe darão mais informações para o entendimento do

conteúdo da unidade.

Perceba as nuances entre as diversas concepções do processo de aprendizagem. Os textos

utilizados são fragmentos da wikipedia. Disponível em

http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#O_processo_de_aprendizagem_em_outras_conce

p.C3.A7.C3.B5es

As três concepções sobre o processo de aprendizagem

Nas unidades anteriores, estudamos a aprendizagem em diversos períodos da história

humana. Foi feito um roteiro sobre o que é aprendizagem e algumas de suas definições.

Agora, vamos verificar a existência de três concepções distintas sobre o processo de

aprendizagem, cada uma cunhada sob distintas teorias. Vejamos:

Concepção da Análise do Comportamento

De acordo com a concepção da Análise do Comportamento, o processo de aprendizagem

acontece na relação entre o objeto de conhecimento e o aluno. O professor programa a

forma como o objeto de conhecimento será organizado, respeitando as características

individuais do aluno. O objetivo é que o aluno se interesse pelo processo de conhecimento e

haja sobre o objeto de conhecimento. Apesar do que alguns críticos erroneamente afirmam,

para os analistas do comportamento, o aluno não deve assumir uma posição passiva durante

o aprendizado. Pelo contrário, responder a questões, formular questões e relacionar

diferentes conteúdos é fundamental. Para que a aprendizagem seja mais efetiva, o professor


32

deve investigar o nível de conhecimento do aluno, identificando seus pontos fortes e fracos e

adaptando os conteúdos de forma a facilitar o ensino.

Concepção Racionalista

Na concepção racionalista, a aprendizagem é fruto da capacidade interna do aluno. Ele é, ou

não, “inteligente” porque já nasceu com a capacidade, ou não, de aprender. Sua

aprendizagem também estará relacionada à maturação biológica, só podendo aprender

determinados conteúdos quando tiver a prontidão necessária para isso. O aluno já traz uma

capacidade inata para aprender. Quando não aprende, é considerado incapaz, se aprende

diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual (Q.I.). Nesta concepção, o papel do

professor é de organizador do conteúdo, levando em consideração a idade do indivíduo.

Concepção Construtivista

A concepção construtivista define a aprendizagem como um processo de troca mútua entre o

meio e o indivíduo, tendo o outro como mediador. O aluno é um elemento ativo que age e

constrói sua aprendizagem. Cabe ao professor instigar o sujeito, desafiando, mobilizando,

questionando e utilizando os “erros” de forma construtiva, garantindo assim uma

reelaboração das hipóteses levantadas, favorecendo a construção do conhecimento. Nesta

concepção o aluno não é apenas alguém que aprende, mas sim o que vivencia os dois

processos sendo ao mesmo tempo ensinante e aprendente.

A Psicopedagogia defende que “para que haja aprendizagem, intervêm o nível cognitivo e o

desejante, além do organismo e do corpo” (Fernández, 1991, p.74), por isso aproxima-se dos

referenciais teóricos do construtivismo, pois foca a subjetivação, enfatizando o

interacionismo; acredita no ato de aprender como uma interação, crença esta fundamentada

nas idéias de Pichon Rivière e de Vygotsky; defende a importância da simbolização no

processo de aprendizagem baseada nos estudos psicanalíticos, além da contribuição de

Jung.


33

É necessário que o psicopedagogo tenha um olhar abrangente sobre as causas das

dificuldades de aprendizagem, indo além dos problemas biológicos, rompendo assim com a

visão simplista dos problemas de aprendizagem, procurando compreender mais

profundamente como ocorre este processo de aprender, numa abordagem integrada na qual

não se toma apenas um aspecto da pessoa, mas sua integralidade.

Necessariamente, nas dificuldades de aprendizagem que apresenta um

sujeito, está envolvido também o ensinante. Portanto, o problema de

aprendizagem deve ser diagnosticado, prevenido e curado, a partir dos

dois personagens e no vínculo.

Assim, cabe ao psicopedagogo voltar seu olhar para esses sujeitos, ensinante e aprendente,

como para os vínculos e a circulação do saber entre eles. Como afirma Paín, uma tarefa

primordial no diagnóstico é resgatar o amor. Em geral, os terapeutas tendem a carregar nas

tintas sobre o desamor, sobre o que falta, e poucas vezes se evidencia o que se tem e onde

o amor é resgatável. Sem dúvida, isto é o que nos importa no caminho da cura (Paín, 1989,

p.35).

Observe, a partir das concepções acima, na escola em que tem proximidade, a

concepção utilizada no processo de aprendizagem dos alunos. Faça uma observação

com um roteiro previamente elaborado com as características de cada concepção.

Reflita sobre a justaposição de teorias. Perceba quando acontece a justaposição.

Reflita e anote as características da educação oferecida.


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UNIDADE 7

Objetivo: compreender em que consistem as dificuldades de aprendizagem e, especificamente, entender o que é dislexia.

Os textos utilizados são fragmentos extraídos de trechos do artigo intitulado DISLEXIA de

Dany Kappes, Gelson Franzen, Glades Teixeira e Vanessa Guimarães. Disponível em

http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=888

Dificuldades de aprendizagem I

As dificuldades de aprendizagem são decorrentes de aspectos naturais ou secundários são

passíveis de mudanças através de recursos de adequação ambiental.

As dificuldades de aprendizagem decorrentes de aspectos secundários são advindas de

alterações estruturais, mentais, emocionais ou neurológicas, que repercutem nos processos

de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas.

Veremos as dificuldades mais comuns, como a Dislexia, Disgrafia e Discalculia.

Dislexia

(do grego: dus = difícil, dificuldade; lexis = palavra) é um distúrbio ou transtorno de

aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior

incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de

10 a 15% da população mundial é disléxica.

“A definição mais utilizada, segundo a ABD é a de 1994 da International Dyslexia Association

(IDA): “Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de

origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras

simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas


35

dificuldades não são esperadas com relação à idade e a outras dificuldades acadêmicas

cognitivas; não são um resultado de distúrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. A

dislexia se manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de linguagem

freqüentemente incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e

soletração.”

Dentro do quadro da dislexia devemos estar atentos ao histórico familiar para parentes

próximos que apresentem a mesma deficiência de linguagem. Também a aspectos pré, peri

e pós-natal se o parto foi difícil, se pode ter ocorrido algum problema de anoxia (asfixia

relativa), prematuridade do feto (peso abaixo do normal), ou hipermaturidade (nascimento

passou da data prevista para o parto). Se a criança adquiriu alguma doença infecto-

contagiosa, que tenha produzido convulsões ou perda de consciência, se ocorreu algum

atraso na aquisição da linguagem ou perturbações na articulação da mesma, se houve um

atraso para andar, e algum problema de dominância lateral (uso retardado da mão esquerda

ou direita), entre outros.

Dentro da etiologia da dislexia sempre deverão ser considerados dois aspectos, que podem

estar isolados ou relacionados, como também serem complementares: causas genéticas e

causas adquiridas. A etiologia pode ser dividida em: genética, adquirida e multifatorial ou

mista.

Tipos de Dislexia

A dislexia pode ser classificada de várias formas.

Alguns autores classificam a dislexia tendo como base testes diagnósticos, fonoaudiológicos,

pedagógicos e psicológicos.

Conforme Ianhez (2002), a dislexia pode ser classificada em:

1 Dislexia disfonética: dificuldades de percepção auditiva na análise e síntese de fonemas,

dificuldades temporais, e nas percepções da sucessão e da duração (troca de fonemas –


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sons, grafemas – diferentes, dificuldades no reconhecimento e na leitura de palavras que

não têm significado, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões e acréscimos, maior

dificuldade na escrita do que na leitura, substituições de palavras por sinônimos);

2 Dislexia diseidética: dificuldade na percepção visual, na percepção gestáltica, na análise e

síntese de fonemas (leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras, aglutinações e

fragmentações de palavras, troca por equivalentes fonéticos, maior dificuldade para a leitura

do que para a escrita);

3 Dislexia visual: deficiência na percepção visual; na coordenação visomotora (não visualiza

cognitivamente o fonema);

4 Dislexia auditiva: deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva.

5 Dislexia mista: que seria a combinação de mais de um tipo de dislexia.

Para Rotta (2006), é possível classificar a dislexia em três tipos:

1 Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética): caracterizada por uma dificuldade seletiva

para operar a rota fonológica durante a leitura, apresentando, não obstante, um

funcionamento aceitável da rota lexical; com freqüência os problemas residem no conversor

fonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma palavra completa.

Sendo assim, as dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não-familiares,

sílabas sem sentido ou pseudopalavras, mostrando melhor desempenho na leitura de

palavras já familiarizadas. Subjacente a essa via, encontra-se dificuldades em tarefas de

memória e consciência fonológica. Considerando o grande esforço que fazem para

reconhecer as palavras, portanto, para manter uma informação na memória de trabalho, são

obrigados a repetir os sons para não perdê-los definitivamente. Como conseqüência, toda

essa concentração despendida no reconhecimento das palavras acarreta em dificuldades na

compreensão do que foi lido.

2. Dislexia lexical (de superfície): as dificuldades residem na operação da rota lexical

(preservada ou relativamente preservada a rota fonológica), afetando fortemente a leitura de

palavras irregulares. Nesses casos, os disléxicos lêem lentamente, vacilando e errando com


37

freqüência, pois ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento.

Diante disso, os erros habituais são silabações, repetições e retificações, e , quando

pressionados a ler rapidamente, cometem substituições e lexicalizações; às vezes situam

incorretamente o acento prosódico das palavras.

3. Dislexia Mista: nesse caso, os disléxicos apresentam problemas para operar tanto com a

rota fonológica quanto com a lexical. São assim situações mais graves e exigem um esforço

ainda maior para atenuar o comprometimento das vias de acesso ao léxico.

Entre as conseqüências da dislexia encontramos a repetência e

evasão, pois se o problema não é detectado e acompanhado, a

criança não aprende a ler e escrever. Acontece também o

desestímulo, a solidão, a vergonha, e implicações em seu

autoconceito e rebaixamento de sua auto-estima, porque o aluno

perde o interesse em aprender, se acha incapaz e desprovido de recursos intelectuais

necessários para tal.

Pode apresentar uma conduta inadequada com o grupo, gerando problemas de

comportamento, como agressividade e até envolvimento com drogas. Como podemos

constatar que as seqüelas são as mais abrangentes, em todos os setores da vida. Começa

com um distúrbio de leitura e escrita e acaba com um problema que pode durar a vida inteira,

como depressão e desvio de conduta.”.

Curiosidade

Alguns disléxicos famosos: Agatha Christie (escritora); Charles Darwin (cientista); Cher

(cantora); Leonardo Da Vinci (artista e inventor); Napoleão Bonaparte (imperador da França)

; Pablo Picasso (artista plástico); Robin Williams (ator); Thomas A. Edison (inventor da

lâmpada) ; Tom Cruise (ator); Vincent van Gogh (pintor); Winston Churchill (primeiro-ministro

britânico); Walt Disney (fundador dos estúdios Disney); Whoopi Goldberg (atriz).


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UNIDADE 8

Objetivo: compreender a Disgrafia e a Discalculia, dificuldades comuns de aprendizagem.

Leia com atenção e curiosidade. Desejo-lhe um bom estudo. A origem das informações é a

wikipedia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Discalculia

Dificuldades de aprendizagem II

Disgrafia e a Discalculia

A Disgrafia é uma alteração da escrita normalmente ligada a problemas perceptivo-motores.

A escrita disgráfica pode observar-se através das seguintes manifestações:

• Traços pouco precisos e incontrolados;

• Falta de pressão com debilidade de traços;

• Traços demasiado fortes que marcam o papel;

• Grafismos não diferenciados nem na forma nem no tamanho;

• Escrita desorganizada que se pode referir não só a irregularidades e falta de ritmo dos

signos gráficos, mas também a globalidade do conjunto escrito;

• Realização incorreta de movimentos de base, especialmente ligados a problemas de

orientação espacial.

Discalculia é definida como uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de

uma pessoa para compreender e manipular números. A discalculia pode ser causada por um

déficit de percepção visual.


39

O termo Discalculia é usado frequentemente para caracterizar, especificamente, a inabilidade

de executar operações matemáticas ou aritméticas. Mas é definido por alguns profissionais

educacionais, como uma inabilidade fundamental, para entender o número como um

conceito abstrato de quantidades comparativas.

É uma inabilidade menos conhecida, bem como e potencialmente relacionada à dislexia e a

dispraxia. A discalculia ocorre em pessoas que têm frequentemente problemas específicos

com matemática, tempo, medida, etc. Discalculia não é rara. Muitas daquelas pessoas com

dislexia ou dispraxia, podem apresentar, também, discalculia. A discalculia atinge crianças e

adultos.

A palavra discalculia vem de grego (dis, mal) e do Latin (calculare, contar) formando:

contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de cálculo, que significa o seixo ou

um dos contadores em um ábaco.

Discalculia é um impedimento do entendimento da matemática, junto com outras limitações,

tais como a introspecção espacial, o tempo, a memória pobre, e os problemas da ortografia.

A discalculia pode ser detectada em uma idade nova e medidas podem ser tomadas para

facilitar o enfrentamento dos problemas dos estudantes mais novos. O problema principal

está compreendido na maneira em que a matemática é ensinada às crianças. A discalculia é

o menos conhecido destes tipos de desordem de aprendizagem e assim não é reconhecido

frequentemente.

Sintomas potenciais da discalculia:

• Dificuldades freqüentes com os números, confusão com os sinais: +, -, ÷ e x.

• Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito.

• Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste, e oeste) e, pode também, indicar

dificuldade com um compasso.


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• A inabilidade de dizer qual de dois números é o maior.

• Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental etc.

• Melhor nos assuntos tais como a ciência e a geometria, que requerem a lógica mais

que as fórmulas, até que um nível mais elevado que requer cálculos seja necessário.

• Dificuldade com tempo conceitual e com o julgar a passagem do tempo.

• Dificuldade com tarefas diárias como verificar a mudança e ler relógios analógicos.

• A inabilidade de compreender o planejamento financeiro: exemplo: estimar o custo dos

artigos em uma cesta de compras.

• Dificuldade mental para estimar a medida de um objeto ou de uma distância (por

exemplo, se algo está afastado 10 ou 20 metros).

• Inabilidade em apreender e recordar conceitos matemáticos, regras, fórmulas, e

seqüências matemáticas.

• Dificuldade de manter a contagem durante jogos.

Os exemplos de distúrbios de aprendizagem apresentados, nas duas unidades acima, são

ilustrativos, e, não pretendem abarcar o universo de classificação, atualmente utilizado pela

ciência. Existem autores que trabalham com outras classificações. Ainda, classificam

disgrafia ou disortografia como a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da

habilidade da linguagem escrita expressiva.

O essencial para o profissional, não é rotular a criança, o jovem ou o adulto, mas, sim,

diagnosticar suas dificuldades para posteriormente, planejar uma intervenção adequada para

cada caso.


41

UNIDADE 9

Objetivo: tratar sobre o que é diagnóstico.

O texto utilizado foi extraído de trechos do artigo intitulado DISLEXIA de Dany Kappes,

Gelson Franzen, Glades Teixeira e Vanessa Guimarães. Disponível em

http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=888

Diagnóstico: o que é?

Como vimos anteriormente,

O campo de atuação da psicopedagogia é direcionado ao estudo do processo de

aprendizagem, diagnóstico e tratamento de seus entraves. O psicopedagogo é responsável

por diagnosticar e tratar os transtornos no processo de aprendizagem.

A psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana, ou seja, como se

aprende - como a aprendizagem varia historicamente e está condicionada por inúmeros

fatores, como reconhecer as alterações na aprendizagem, como tratá-las e preveni-las.

O diagnóstico psicopedagógico busca investigar, pesquisar para averiguar

quais são os obstáculos que estão levando o sujeito à situação de não

aprender, aprender com lentidão e/ou com dificuldade; esclarece uma

queixa do próprio sujeito, da família ou da escola.

Alerta:

No exercício clínico, o psicopedagogo deve sentir a complexidade de conhecer no outro

naquilo que o impede de aprender. Os rótulos são desnecessários, e, extremamente

limitadores da ação.

Vamos estudar um texto sobre diagnóstico, em que o foco é a dislexia.


42

Diagnóstico provém do (<grego original διαγηοστικόη, pelo latim diagnosticu =[dia="através

de, durante, por meio de"]+ [gnosticu="alusivo ao conhecimento de"]).

“Se nos atemos à origem etimológica e não ao uso comum (que pode significar rotular,

definir, etiquetar), podemos falar de diagnóstico como “um olhar - conhecer através de”,

relacionado com um processo, com um transcorrer, com um ir olhando através de alguém

envolvido mesmo como observador, através da técnica utilizada e, nesta circunstância,

através da família.” (FERNANDEZ, 1991).

Para fazer um diagnóstico correto, deve-se verificar inicialmente, se na história familiar

existem casos de dislexia ou de dificuldades de aprendizagem e se na história

desenvolvimental da criança, ocorreu um atraso na aquisição da linguagem, pois as pessoas

disléxicas pensam primariamente através de imagens e sentimentos, e não com sons e

palavras, sendo bastante intuitivas.

O primeiro passo é excluir as possibilidades de outros distúrbios. Há problemas de origem

neurológica, sensoriais, emocionais ou mesmo dificuldades de aprendizagem por falta de

ensino adequado ou de um meio sócio-cultural satisfatório.

Segundo orientação da ABD, o diagnóstico só pode ser feito após a alfabetização, entre a

primeira e a segunda série. Pois a escola alfabetiza precocemente, e a criança não

acompanha porque não tem maturidade neurológica suficiente.

Como o diagnóstico é realizado por uma equipe multidisciplinar, a avaliação deverá

identificar dificuldades e necessidades da criança, assim como suas potencialidades.

A avaliação tem seu início com o psicólogo entrevistando os pais, e enviando um

questionário para o professor. Após, o psicólogo realizará uma bateria de testes, onde

avaliará o nível de inteligência e aplicará testes visomotores, neuropsicológicos e de

personalidade.

Seguindo a avaliação, o fonoaudiólogo e o psicopedagogo aplicarão testes de lateralidade

(direita, esquerda, mista) e avaliação da aquisição das habilidades (organização espacial e

temporal, discriminação e percepção visual e auditiva, memórias tátil e cinestésica, memória


43

imediata e de longo prazo, organização de figuras e praxias orofaciais), teste de leitura

(segmentação de palavras – sons unitários e em sílabas, grupos consonantais, dígrafos,

vocabulário adquirido, leitura oral e silenciosa, com compreensão e habilidade para a

aquisição fonológica) e testes de linguagem escrita (ditado, cópia, escrita espontânea e

material escolar). Também, são solicitados parecer neurológico e testes oftalmológicos e

audiométrico.

O diagnóstico final só acontece quando a equipe discute e direciona as suas necessidades,

através da entrevista devolutiva, que é feita com os pais.

Se o disléxico não for submetido a uma instrução especializada, pode permanecer analfabeto

ou semi-alfabetizado. Geralmente os disléxicos ficam excluídos das profissões e vocações

que exigem uma preparação acadêmica.

A criança com dislexia precisa de acompanhamento para estudar. Condemarin (1986), diz

que o objetivo principal do tratamento re-educativo é solucionar as dificuldades localizadas

no diagnóstico, que impedem ou dificultam o desenvolvimento normal do processo da leitura.

O tratamento inclui dinâmicas com exercícios auditivos, visuais e de memória. Há programas

de computador desenvolvidos para isso.

É importante definir um programa em etapas e somente passar para a seguinte após

confirmar que a anterior foi devidamente absorvida, sempre retomando as etapas anteriores.

É o que se chama de sistema MULTISSENSORIAL e CUMULATIVO”.

O papel dos pais

“Os pais conhecem seus filhos melhor do que ninguém, por este motivo, devem ser atentos

as frustrações, tensões, ansiedades, baixo desempenho e desenvolvimento. É deles a

responsabilidade de ajudar a criança a ter resultados melhores, e deve partir deles, a procura

por profissionais para realizar um diagnóstico multidisciplinar acerca das dificuldades da

criança, porque quanto mais cedo for realizado o diagnóstico e intervenção melhor, maiores

são as oportunidades de sucesso.


44

O encorajamento, a ajuda, a compreensão e a paciência (pois o

disléxico leva mais tempo para realizar algumas tarefas, e poderá ter

de repeti-las várias vezes para retê-las), fazem parte do papel dos

pais, assim como ir em busca de uma instituição educacional que

atenda da melhor maneira às necessidades da criança (por exemplo,

estudar o currículo da escola e seu método de ensino). E ter uma

relação de troca, fazendo um intercâmbio entre os acontecimentos em casa, na escola e com

os profissionais envolvidos. .

Apesar de suas dificuldades o disléxico apresenta muitas habilidades e talentos, como a

facilidade para construir, ou consertar as coisas quebradas, ser um ótimo amigo, ter idéias

criativas, achar soluções originais para os problemas, desenhar e/ou pintar muito bem, ter

ótimo desempenho nos esportes e na música, demonstrar grande afinidade com a

matemática, revelar-se bom contador de histórias, sobressair-se como ator ou dançarino e

lembrar-se de detalhes.

Portanto, é importante que os pais focalizem sempre o que ele faz melhor, encorajando-o a

fazê-lo. Faça elogios, por ele tentar fazer algo que considera difícil e não o deixando desistir.

Ressalte sempre as respostas corretas e não as erradas, valorizando seus acertos.

Tranqüilize a criança, pois apesar das dificuldades de aprendizagem, ela é inteligente e

esperta. E não deixe a criança sentir que o seu valor está relacionado ao seu desempenho

escolar.

É importante, a criança notar que as pessoas a sua volta estão auxiliando-a, isso a deixará

mais segura. O acompanhamento e/ou programas especializados na alfabetização também

auxiliam. Os pais precisam mostrar que estão interessados em sanar a sua dificuldade, pois

quanto mais ajuda, zelo, carinho, afeto e compreensão mais ela se sentirá capaz para

evoluir.

Os pais podem auxiliar seu filho disléxico, programando o seu dia, através do horário do

sono, incentivando a comunicação (falar e escutar são importantes), conversando bastante


45

com a criança, expressando sentimentos, demonstrando interesse, tendo vocabulário e fala

fluente e estimulando suas habilidades.

Para o disléxico organizar-se, é necessário dividir o tempo, para fazer

as lições de casa, dividir trabalhos longos em partes menores, ter um

lugar específico para fazer as lições e atividades, usar agenda,

calendário visíveis e fazer planejamento diário para suas tarefas.

O fundamental é identificar o problema e dar instrumentos para a

criança, apesar da dificuldade, levar vida normal do ponto de vista

acadêmico, familiar e afetivo. Há indivíduos que vão depender

sempre de um corretor de texto. Mas, muitos escritores famosos fazem isso sem

constrangimento. Como eles, os disléxicos, também podem escrever livros belíssimos, desde

que corretamente orientados e incentivados.”


46

UNIDADE 10

Objetivo: exercitar os conteúdos das unidades anteriores.

Responda as questões com afinco, pois, estas lhe darão entendimento quanto ao conteúdo

estudado. E, também, serão importantes para o seu desempenho nas avaliações.

É hora de verificar o entendimento dos conteúdos das nove unidades anteriores. Fazer

exercícios. Responder questões pertinentes a cada unidade estudada. Bom estudo!

Revisão das unidades anteriores

Estudo dirigido

• Quando surgiu a psicopedagogia? Qual era a sua natureza à época? Justifique

• Qual é o objeto de estudo da psicopedagogia?

• A Psicopedagogia é uma prática interdisciplinar. Por quê? Justifique.

• Quais são os campos de atuação da Psicopedagogia? Faça as distinções.

• Cite algumas áreas que embasam o conhecimento da Psicopedagogia.

• Diferentes áreas de estudo perpassam o conhecimento psicopedagógico e têm

correspondência com determinada dimensão do processo de aprendizagem. Localize as

disciplinas em cada uma das dimensões: orgânica, cognitiva, emocional, social e

pedagógica.

• Como os gregos e os romanos conceituavam a aprendizagem?

• Qual era a teoria geral da aprendizagem entre os séculos XVII e início do século XX?

• Com base na Unidade 04, elabore um conceito sobre aprendizagem.


47

• De acordo com o material estudado na Unidade 04, comente a afirmação: O ser

humano nasce potencialmente inclinado a aprender.

• O que Vygotsky afirma sobre o pensamento? Mergulhe na concepção vygostskyiana e

responda a questão.

• Comente a teoria da equilibração, de Piaget, conceituando a assimilação e a

acomodação.

• Como Sara Paín classifica as modalidades de aprendizagem?

• Defina as três concepções sobre o processo de aprendizagem?

• Em que consistem as dificuldades de aprendizagem?

• Comente sobre a dislexia.

• Quais são os tipos existentes de dislexia.

• Comente sobre a Disgrafia e a Discalculia.

• O que é diagnóstico?

• Quais os recursos utilizados para se fazer um diagnóstico?

Agora, acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 1, no link

“Atividades”.


48

UNIDADE 11

Objetivo: As unidades 11, 12 e 13 terão por finalidade aprofundar questões relativas ao tema diagnóstico.

Diagnóstico

Questões éticas e conceituais perpassam os temas “avaliação e diagnóstico” e são cruciais

para a psicopedagogia, sobretudo, no que tange a formação do psicopedagogo. Entendemos

este debate como permanente, dinâmico e pertinente, portanto, a proposta das três próximas

unidades é estimular a reflexão acerca da essência do fazer psicopedagógico. Leia o texto

com tranquilidade. Destaque as partes mais significativas.

Trabalharemos o artigo intitulado Uma caracterização sobre distúrbios de aprendizagem

de Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Célia T.Craveiro, Rita Cássia A.Rodrigues, Rose

Inês Marchiori. Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm.

“Nas literaturas sobre aprendizagem, muito se tem discutido

sobre distúrbios versos dificuldade de aprendizagem, ficando

claro que não são sinônimos. Sem pretensão de esgotar o

assunto, apresentamos uma revisão bibliográfica na visão de

diversos autores sobre as terminologias adotadas.

No Brasil, foi (Lefèvre:1975) que introduziu o termo distúrbio de aprendizagem como sendo:

“Síndrome que se refere à criança de inteligência próxima à média, média ou superior à

média, com problemas de aprendizagem e/ou certos distúrbios do comportamento de grau

leve a severo, associados a discretos desvios de funcionamento do Sistema Nervoso Central

(SNC), que podem ser caracterizados por várias combinações de déficit na percepção,

conceituação, linguagem, memória, atenção e na função motora”.


49

Após esta data, muito se tem discutido e abordado sobre o assunto, visto a importância no

contexto da aprendizagem, surgindo diversos trabalhos e outras definições sobre o assunto.

Conforme Fonseca, distúrbio de aprendizagem está relacionado a um grupo de dificuldades

específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica. Já a

dificuldade de aprendizagem é um termo mais global e abrangente com causas relacionadas

ao sujeito que aprende, aos conteúdos pedagógicos, ao professor, aos métodos de ensino,

ao ambiente físico e social da escola.

Já Ciasca e Rossini (2000) defendem que a dificuldade de aprendizagem é um déficit

específico da atividade acadêmica, enquanto o distúrbio de aprendizagem é uma disfunção

intrínseca da criança relacionada aos fatores neurológicos.

Os fatores neurológicos citados pelos autores, significam que

essas dificuldades estão relacionadas à aquisição e ao uso da

audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades

matemáticas que se referem às disfunções no sistema nervoso

central. Não podemos também deixar de considerar que as

dificuldades de aprendizagem muitas vezes podem ocorrer

concomitantemente com outras situações desfavoráveis, como:

alteração sensorial, retardo mental, distúrbio emocional, ou social, ou mesmo influências

ambientais de qualquer natureza.

Diante de todo o contexto envolvendo distúrbios de aprendizagem, é necessário que muito

se reflita acerca de como podemos contribuir na aprendizagem dessas crianças. Uma

conclusão prévia que já nos atrevemos a traçar é de que não é prudente inserirmos todas as

crianças com distúrbio de aprendizagem num mesmo grupo.

Para melhor distinção entre os distúrbios de aprendizagem, é evidente que devemos tomar

como base as manifestações mais evidentes que produzem impacto no desempenho da

criança.


50

Há pelo menos dois grupos que se distinguem pelo quadro que apresentam. Enquanto num

podemos encontrar crianças com um quadro de deficiência mental, sensorial (visual,

auditiva) ou motora, resultem de retardo mental, afecções neurológicas ou sensoriais, de

outro lado, ou outro grupo de crianças que apresentam como manifestação os problemas

escolares decorrentes de alterações de linguagem cuja inteligência, audição, visão e

capacidade motora estão adequadas, sendo, então, o quadro de distúrbio de aprendizagem

decorrente de disfunções neuropsicológicas que acometem o processamento da informação,

resultando em problemas de percepção, processamento, organização e execução da

linguagem oral e escrita.

Uma das questões fundamentais nesse contexto é detectar as manifestações desses

distúrbios. A princípio parece-nos óbvio que alguns casos são perfeitamente perceptíveis,

porem, é relevante e necessário que saibamos como podem aparecer as manifestações de

distúrbio de aprendizagem.

Alguns autores já abordaram o assunto de uma forma que nos fica

evidente como os sintomas aparecem ou são manifestados. Um dos

autores que trata esse assunto de uma forma bastante clara é Lerner

(1989), que descreveu as manifestações da seguinte forma:

Distúrbios da atenção e concentração que retrata os comportamentos das crianças com e

sem hiperatividade e impulsividade;

Problemas receptivos e de processamento da informação diz respeito à competência

lingüística, como as atividades de escrita, distinção de sons e de estímulos visuais, aquisição

de léxico, compreensão e expressão verbal;

Dificuldades de leitura manifestada pela aquisição das competências básicas relacionadas

a fase de decodificação, como sendo a compreensão e interpretação de textos, as

dificuldades de escrita e presença de erros ortográficos em gera.

Dificuldades na matemática, que se revelam na aquisição da noção de números, no lidar

com quantidades e relações espaços-temporais e problemas de aquisição e utilização de


51

estratégias para aprender, manifestados na falta de organização e utilização de funções

metacognitivas, comprometendo o sucesso na aprendizagem. “

Qual é o conceito de distúrbio de aprendizagem introduzido por Lefèvre?


52

UNIDADE 12

Objetivo: aprofundar questões relativas ao tema diagnóstico.

Continuaremos trabalhando o artigo Uma caracterização sobre distúrbios de

aprendizagem de Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Célia T. Craveiro, Rita Cássia

A.Rodrigues, Rose Inês Marchiori. Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm.

As autoras listam como principais distúrbios de aprendizagem: a Dislexia, a Disgrafia e

Discalculia, a exemplo do texto estudado na unidade 07.

Diagnóstico

O que é Distúrbio de Aprendizagem?

“Designam-se crianças que apresentam dificuldades de aquisição de matéria teórica, embora

apresentem inteligência normal, e não demonstrem desfavorecimento físico, emocional ou

social.

Segundo essa definição, as crianças portadoras de distúrbio de

aprendizagem não são incapazes de aprender, pois os distúrbios não é

uma deficiência irreversível, mas uma forma de imaturidade que requer

atenção e métodos de ensino apropriados. Os distúrbios de

aprendizagem não devem ser confundidos com deficiência mental.

Considera-se que uma criança tenha distúrbio de aprendizagem quando: a) Não apresenta

um desempenho compatível com sua idade quando lhe são fornecidas experiências de

aprendizagem apropriadas; b) Apresenta discrepância entre seu desempenho e sua

habilidade intelectual em uma ou mais das seguintes áreas; expressão oral e escrita,

compreensão de ordens orais, habilidades de leitura e compreensão e cálculo e raciocínio

matemático.


53

Além disso, costuma-se considerar quatro critérios adicionais no diagnóstico de distúrbios de

aprendizagem. Para que a criança possa ser incluída neste grupo, ela deverá: a) Apresentar

problemas de aprendizagem em uma ou mais áreas; b) Apresentar uma discrepância

significativa entre seu potencial e seu desempenho real; c) Apresentar um desempenho

irregular, isto é, a criança tem desempenho satisfatório e insatisfatório alternadamente, no

mesmo tipo de tarefa; d) O problema de aprendizagem não é devido a deficiências visuais,

auditivas, nem a carências ambientais ou culturais, nem problemas emocionais.

Diagnósticos de distúrbios de aprendizagem

O processo de diagnosticar é como levantar hipóteses. Uma boa hipótese ou teoria explica

uma grande quantidade de dados observáveis que são originados de diferentes níveis de

análise.

O diagnosticador apresenta vantagens importantes que compensam. Uma delas é que ele

possui muito mais dados sobre um sujeito do que geralmente um pesquisador tem sobre

todo o grupo de sujeitos.

Para diagnosticar deve haver:

• Sintomas apresentados;

• O histórico inicial do desenvolvimento;

• Histórico escolar;

• O comportamento durante os testes;

• Os resultados dos testes;

Como diagnosticadores e terapeutas, é importante ter um bom domínio de quais

características caem em qual categoria (algumas são típicas da espécie e outras são únicas

do indivíduo).


54

Embora um bom clínico deva estar consciente e fazer uso dos atributos únicos de um

paciente, o processo científico na compreensão e no tratamento dos distúrbios mentais

dependem de como eles apresentam variação “moderada”, diferenciando características de

grupos dentro de nossa espécie. Se assim, não for, o trabalho com saúde mental se reduz

apenas a tratar os problemas que cada um enfrenta na vida ou a recriar o campo para cada

indivíduo único.

Outra crítica pressupõe um único modelo de causalidade física para todos os distúrbios

comportamentais. A maioria dos diagnósticos não fornece uma explicação para todos os

aspectos do paciente. Eles permitem tratamento e identificação eficiente, e a pesquisa sobre

um dado diagnóstico pode levar a identificação precoce ou a prevenção. Podem contribuir

para pesquisa básica em desenvolvimento humano.

Finalmente, o diagnóstico em si pode ser terapêutico para pais e pacientes, porque um

diagnóstico acurado fornece uma explicação para os sintomas que perturbam o paciente e

um foco para os esforços que os pais e a criança já estão fazendo para aliviar os sintomas.”

Atividade: Destaque a diferença entre distúrbio de aprendizagem e dificuldade de

aprendizagem, formalizada pelas autoras.

Distúrbio de aprendizagem:

Dificuldade de aprendizagem:

Qual é o ponto de divergência entre os conceitos?


55

UNIDADE 13

Objetivo: aprofundar questões relativas ao tema diagnóstico.

Continuaremos trabalhando o artigo Uma caracterização sobre distúrbios de

aprendizagem de Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Célia T.Craveiro, Rita Cássia

A.Rodrigues, Rose Inês Marchiori. Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm.

Diagnóstico diferencial

“Os diagnósticos são um emaranhado de situações associadas, que dependem de algumas

poucas restrições de peso e de muitas restrições mais leves. Nem todos os pacientes com

determinados distúrbios apresentam os sintomas característicos. Ex: Nem sempre um

autismo têm estereotipias motoras ou aversão à fixação do olhar, embora sejam sintomas

freqüentes do autismo. Estes sintomas oferecem evidências para este diagnóstico, mas sua

ausência não viola uma restrição de peso. A tomada de decisão diagnóstica envolve a

ponderação da adequação de diferentes diagnósticos competitivos às restrições de peso e

às leves, fornecidas pelos dados.

Um outro componente importante no processo de diagnóstico é o

reconhecimento de que isto é um processo e de que as decisões

diagnósticas não são possíveis até que haja dados suficientes.

Como há poucas restrições de peso em diagnósticos, diagnósticos

duplos (ou triplos) são possíveis e mesmo desejáveis. Crianças com

distúrbios de aprendizagem têm freqüentemente um segundo diagnóstico psiquiátricos co-

morbido, que pode ou não estar etiologicamente separado dos distúrbios de aprendizagem.

No modelo o “espaço diagnóstico” é definido por duas dimensões, uma para distúrbios de

aprendizagem e a outra para distúrbios psiquiátricos. A finalidade do diagnóstico é encontrar

o ponto neste espaço bidimensional que melhor se ajuste ao funcionamento cognitivo e

emocional presente do paciente.


56

Não se supõe que os dois eixos tenham diferentes implicações

etiológicas, com os distúrbios de aprendizagem sendo mais orgânico

e os distúrbios emocionais mais “ambientais”. Ao contrário, todos os

diagnósticos em cada eixo são conceitualizados como resultado do

funcionamento alterado do sistema nervoso central (SNC), sendo

estas alterações causadas por certa mistura de influências genéticas

e ambientais, em que influências ambientais se referem a fatores de riscos tanto neuro-

evolutivos, como ferimento na cabeça, quanto à história de aprendizagem social da criança.

Uma parte importante e às vezes negligenciada da avaliação da criança com distúrbios de

aprendizagem é o fornecimento de um feedback ou retorno aos pais, a profissionais e à

criança que é o paciente.

Aspectos psicopedagógicos

As causas mais freqüentes para as dificuldades de aprendizagem:

1- Escola

Além da instituição escola, estão incluídos nestes item os fatores intra-escolares como

inadequação de currículos, de programas, de sistemas de avaliação, de métodos de ensino,

e relacionamento professor - aluno. Vale salientar a necessidade de diferenciar com uma

especial atenção, as crianças com dificuldades de aprendizagem das crianças com

dificuldades escolares. Para elas essas últimas revelam a incompetência da instituição

educacional no desempenho de seu papel social e não podem ser consideradas como

problemas dos alunos.

É comum vermos professores usando material de ensino desestimulante, desatualizado,

totalmente desprovido de significado para muitas crianças, sem levar em consideração suas

diferenças individuais. O aluno não se envolve no processo de ensino-aprendizagem e fica

mais difícil a assimilação de conhecimentos.


57

2- Fatores intelectuais ou cognitivos

3- Déficits físicos e ou sensoriais.

4- Desenvolvimento da linguagem.

5- Fatores afetivos-emocionais.

6- Fatores ambientais (nutrição e saúde).

7- Diferenças culturais e ou sociais.

8- Dislexia.

9- Deficiência não verbais.

Numa criança com distúrbio de aprendizagem o

desenvolvimento se processa mais lentamente do que

em outra criança, especialmente na área da atenção

seletiva. Não considere essas crianças defeituosas,

deficientes ou permanentemente inaptas. Podem

aprender!

Procure uma forma de ensino. Não procure algo que

esteja errado na criança. É provável que seu método de ensino e a forma de aprendizagem

pela criança estejam em defasagem. Nem a criança nem o professor devem ser

responsabilizados por isso, mas o professor pode ser responsável se não tentar algo mais.

Conclusões e considerações finais

Ao nos depararmos com quadros de crianças com distúrbios de aprendizagem, nos surge a

preocupação: em que nós professores podemos contribuir para que esse aluno, mesmo

diante de suas dificuldades possa aprender? A esse questionamento refletimos sobre o papel

da escola e a inter-relação com a família.


58

Consideremos que o papel da escola deveria ser o de desenvolver o potencial de cada um,

respeitando as características individuais do aluno e sempre procurando reforçar os pontos

fracos e auxiliando na superação dos pontos fracos, evitando dessa forma que as

dificuldades que as crianças possuem sejam motivos para serem excluídas no

processo de aprendizagem e muito menos possam ser rotuladas ou discriminadas.

Outro fator que muito colabora no papel da escola, é a família, pois permite a troca de

experiência entre pais e professores. É muito importante que haja uma integração entre os

ambientes (escola e família) para se compor o quadro de uma forma real e objetiva.

Tanto os pais quanto os professores precisam entender que as dificuldades que a criança

possua não é culpa de ninguém, e que se tiver um trabalho em conjunto todos serão

beneficiados, principalmente a criança.

Temos que ter em mente que não há criança que não aprenda, o que ocorre é que algumas

aprendem de modo mais rápido, outras não, mas sem sombras de dúvida, chega-se a

conclusão que independentemente da via neurológica utilizada, o sucesso escolar de

crianças com distúrbios de aprendizagem possa ser uma associação de fatores que

envolvam ambiente adequado + estímulo + motivação + organismo, possibilitando que o

professor na sua árdua tarefa de lidar com as mais diferentes adversidades saiba que antes

de tudo, ser necessário saber avaliar, distinguir e principalmente querer mudar, respeitando

cada criança em seu estado de desenvolvimento.”

Leia FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1995.


59

UNIDADE 14

Objetivo: As próximas dez unidades terão por finalidade apresentar alguns instrumentos próprios do diagnóstico e da avaliação

Escolhemos o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica:

alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab.

Desejo-lhe bom estudo. E, lembre-se de organizar o seu tempo para o ler e desenvolver as

atividades do módulo. Estou ao seu dispor para esclarecer eventuais dúvidas.

Diagnóstico e avaliação: alguns instrumentos

“Uma avaliação para com o ser nas clínicas, nas instituições do psicólogo e nas práticas

educativas dos pedagogos, deve cristalizar sempre um estar-sendo. No dizer de Hoffmann

(2000), a “reflexão transformada em ação”. O que faz a “avaliação” ser significativamente

vivenciada é no seu “âmago” conter algo: não definitivo; não sentencioso; não ser

classificatório; não estática; não determinista etc.

A avaliação é um processo dinâmico, e não é algo que antecede a uma

prevenção, tratamento, cuidado, prática de ensino... A avaliação? Ela esta

sempre ocorrendo, antes/durante/após e muito após (follow-up ou

acompanhamento). Na prática, ela é descritiva. Quanto mais eu observo

detalhadamente o que esta acontecendo (uma criança brincando), mais eu desvelo “dados”

aparentemente ocultos. Quanto mais eu descrevo com minúcias e detalhes, mais aquele

“espaço-ali escuro” irá se “iluminando” aos olhos de quem vê.

Ginzburg (1989) fala do “método indiciário”, utilizando-se para isso da crítica de arte de

Norelli (criticar uma obra é “ver através dela”; ir aos detalhes imperceptíveis ao desatento; ir

atrás das minúcias e descrever, descrever... e ainda iluminar o escuto, aquilo que, para o

investigador, não resiste ao seu olhar de significado-sentido), da Psicanálise de Freud

(inventor ou descobri(dor) do “inconsciente” que é “alicerce” para o “eu” ou “ego”: “o eu não é


60

senhor, nem mesmo de sua própria casa”. O “inconsciente”, alicerce da “casa egóica” esta

“n’outra cena”, fora do controle!) e de um personagem de romances policiais (Sherlock

Homes, um detetive perspicaz e sua “lupa”, sempre em busca de pistas: somente acha quem

procura ou só se procura aquilo que acha? O criador desse popular detetive inglês é Conan

Doyle).

Então, mais importante que as técnicas é o modo como o

psicólogo e o pedagogo as manejam, as “olha”, as “observa”... O

olha(dor) tem um modo-de-ser observa(dor): “ao invés de

alienação, a resistência. Ao invés de limitações, criatividade. Ao

invés de conformismo, subversão” (Certau, 1996 ). No dizer mais

ameaça(dor) de Ferraço (2001, p. 93): “Em lugar de olhar, sentir

[...] [pois] queiramos ou não, fazemos parte do cotidiano

pesquisado e por mais alheios e neutros que desejamos ser, sempre acabamos por alterá-

lo”.

Assim, o processo diagnóstico, nosso cotidiano de ser, no ofício do ser, nos ofícios

psicólogos e pedagogo/educador/professor, ganha mais “sentidos-sentidos” (Pinel, 2000).

Subverter é necessário nessa área que já colaborou tanto para construção de rótulos.

“Envolvidos plenamente em nosso contexto de estudo [de caso; meu acrescente], a

tradicional, dominante e cartesiana forma de estudá-lo, a partir do olhar, foi ampliada

incluindo sentimentos, atitudes e sentidos outros como compartilhar, enredar, ajudar, ouvir,

tocar, degustar, cheirar, intervir, discutir etc.” (Ferraço, 2001, p. 93).

Nesse sentido “ferraciano”, cabe bem, a proposta “fenomenológica-existencial” de sentir-

pensar-agir a avaliação e cuidado diagnóstico desenvolvido por H. Pinel (2000. p. 399):

“... envolver-me existencialmente com ‘aquilo-ali-mesmo’, sentir, captar, interpenetrar, ser ‘si-

no-outro-de-si’, deixar-se derivar [...] e dialética e constantemente, distanciar-se ‘daquilo-ali-

mesmo’, respirar fundo, aprender o sentido-sentido, significado-sentido, descrever tudo [...].

No início, como um ‘reomito’ as palavras saem tortas, e desse torto que a forma ‘entortada’,

do ‘ser-aí’ ganha tortuosos contornos. É ‘isso-aí’: nossa finitude, não nos pode facilitar nossa


61

onipotência, onisciência e arrogância do outro-saber; saber-do-outro [...]. Este é um saber

que se supõe saber: um saber asséptico. Quando saio do mergulho, meu corpo já sai

marcado, mapeado: objeto-sujeito imbricados”.

É dentro deste contexto, que este autor apresentará alguns instrumentos facilita(dor)es para

o processo indissociável, pelo menos do modo como estamos compreendendo,

diagnóstico/avaliação e intervenção/cuidado: quando faço diagnóstico/avaliação estou

intervindo, cuidando; quando faço intervenção/cuidando, eu continuo

avaliando/diagnosticando. Quanto mais me embrenho “olhando”, “sentindo”, “cheirando” etc.,

mais revelo o que recusa mostrar-se a quem não o vê, não o sente, não o cheira etc.”


62

UNIDADE 15

Objetivo: apresentar alguns instrumentos utilizados no processo diagnóstico e de avaliação psicopedagógica.

Continuamos com o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação

psicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta

do Brasil – Esab.

Metodologia e instrumentos

Metodologia

É um estudo metodológico, isto é, visa criar “caminhos”, a partir

da minha vivência de ser no ofício de psicólogo (neste caso, ser

psicólogo, sempre estive interessado em clínica, psicopedagogia

escolar e psicomotricidade), e/ou pedagogo (neste caso, ser

pedagogo, estou mais interessado pelas práticas educativas ex-

escolares e práticas educativas não-escolares).

Inicialmente fiz uma lista de instrumentos “incomuns” mais

utilizados pelo ser psicólogo no ofício, e depois no de ser pedagogo no ofício. Então vi

semelhanças nos instrumentos com leves e sutis diferenciações na utilização. São

“incomuns” aos psicólogos, que tem seu “ofício” associado a testes padronizados, mas não

tanto a pedagogos, que por terem 40 ou mais alunos por turma, estudam tais instrumentos

mas não utilizam.

Tendo esta lista de instrumentos utilizados por ambos trabalha(dor)es, parti para descrevê-

los, mas para melhor defini-los, recorri à clássica e importante bibliografia didática

(Abramowicz e Wayskop, 1995; Teixeira, 2000; Araújo, Mineiro e Kozely, 1986).


63

Os instrumentos

Não pretendo, é óbvio, esgotar toda plêiade de instrumentos que usei e uso nos meus ofícios

de ser psicólogo e ser pedagogo. Meu objetivo foi o de enunciar, os mais simples, aqueles

que, às vezes, “esquecemos” de utilizar, pois na nossa arrogância ainda acreditamos, existir

uma máquina que revelará toda a psiqué humana.

Eis, a seguir, a lista de instrumentos mais utilizados no processo diagnóstico e de avaliação

psicopedagógica. Alguns “testes” eu irei tocar apenas tangencialmente. Entretanto é vital que

o psicólogo:

a) conheça, estude, sinta e reflita sobre filosofia, moral e ética;

b) cuidar de si para cuidar do ofício, dos objetos, e então cuidar dos modos-de-cuidar do

“outro”;

c) procurar supervisão de um outro psicólogo, com renome ou experiência na área;

d) não se utilizar instrumentos como verdade definitiva, considerando o “ser sempre-estar-

sendo”, e sua faticidiade é a finitude, sempre pré-sente;

e) seguir o Código de Ética do Conselho Federal de Psicologia.

• Testes Projetivos

• Provas

• Testes de Critério

• Portfólio

Nas unidades seguintes veremos os instrumentos descritos pelo autor.


64

Mais importante que as técnicas é o modo como o psicólogo e o pedagogo as manejam,

as “olha”, as “observa”.

Qual é a finalidade de um instrumento no processo de avaliação diagnóstica? Pense,

pesquise e responda.


65

UNIDADE 16

Objetivo: apresentar os testes projetivos, um dos instrumentos utilizados no processo diagnóstico e de avaliação psicopedagógica.

Continuamos com trechos do texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação


do Brasil – Esab e trechos colhidos na wikipedia sobre Hermann Rorschach.

Testes projetivos

Hermann Rorschach(1884-1992), é famoso por ter elaborado o teste projetivo mais popular e

utilizado, no mundo. O teste consiste em dar possíveis interpretações a dez pranchas com

manchas de tinta simétricas.

Antes, em 1857, borrões de tinta já foram usados para analisar pessoas. Seu primeiro

utilizador foi Justino Kerner, médico alemão, sem sucesso. Outros tentaram o mesmo, sem

muitos resultados. Hermann Rorschach, por sua vez, se mostrou eficaz em seus estudos. Ele

utilizou centenas de figuras simétricas (resultantes de borrões de tinta) para aplicar nos

pacientes do hospital psiquiátrico em que trabalhava, além dos próprios funcionários e

colegas. O resultado do diferencial de respostas entre os sãos e os doentes mentais, depois

de inúmeras aplicações e estudos feitos em cima disso, apareceu consistentemente em 15

pranchas, dez das quais são usadas hoje como técnica de Rorschach padronizada.

Em 1918, o autor apresentou sua tese à Sociedade de Psicanálise da Suíça, uma teoria de

teste da personalidade, chamada "Psicodiagnóstico" . Com o passar do tempo o teste

Rorschach se tornou cada vez mais conhecido e respeitado. A técnica consiste em mostrar,

uma de cada vez, uma figura a se perguntar: “o que você vê aqui?”. Depois das dez figuras

respondidas, faz-se um inquérito, perguntando ao cliente o porquê dele ter visto tal “coisa” na

mancha. Daí nasce a técnica de interpretação da personalidade de quem se submete ao

Rorschach. Objeto de estudo e de seleção, o Rorschach vem servindo eficazmente para a


66

devida avaliação das pessoas que se submetem a ele, seja nas empresas, seja

individualmente.

A análise clínica de uma pessoa, ou seja, aquela que o profissional faz com sua própria

percepção visual, auditiva e pessoal, é o diagnóstico soberano. O Rorschach e quaisquer

outras técnicas e testes são apenas complementares. Eles precisam ser encaixados na

análise clínica, e não o contrário. Eles ajudam a interpretar certos conteúdos da análise

clínica, mas é essa última que norteia os limites e o significado de tais interpretações. A

conclusão da análise clínica se baseia também e necessariamente na história de vida da

pessoa. Logo, o resultado do Rorschach deverá ser encaixado também na história de vida.

Informações disponíveis em http://pt.wikipedia.org/wiki/Teste_de_Rorschach

“O psicólogo, pois, os “testes projetivos” são privativos, no Brasil, desta categoria, mostra ao

cliente a primeira “lâmina do Rorschach, ou a primeira mancha e pergunta-lhe o que está

vendo. O cliente pode falar o que quiser diante daquela mancha etc.)".

O tratado de Rorschach se inspira ao mesmo tempo no método junguiano (Jung, discípulo

mais querido de Freud, trabalhava com o “inconsciente coletivo”, “arquétipos”, mitos, ícones,

lendas, espíritos etc.).

Na projeção, o sujeito projeta num outro sujeito ou num objeto de desejos (teste projetivo

cujos conteúdos não são claros, nem inequívocos e muito menos explicitados) que provêm

dele, mas cuja origem ele desconhece, atribuindo-os a uma alteridade (outro; outridade) que

lhe é externa.

Além dos testes projetivos, os psicólogos têm à sua disposição vasta publicação de outros

testes padronizados de aptidão, interesse, vocação, personalidade (questionários,

inventários etc.) psicomotores etc.”

Os testes constituem um instrumento importante na atuação do psicólogo. Atualmente, os

testes vocacionais estão sendo procurados por inúmeros estudantes secundários, para

auxiliá-los na escolha da graduação.


67

No site do Conselho Federal de Psicologia existe um serviço denominado Sistema de

Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI). É muito interessante, pois, você tem

acesso a um conjunto de documentos sobre a avaliação dos testes psicológicos

realizada pelo CFP, tais como resoluções, editais, grupo de pareceristas, comissão

consultiva em avaliação psicológica, novidades e respostas para as mais freqüentes

perguntas dirigidas ao CFP sobre o tema. Siga para

http://www.pol.org.br/servicos/serv_satepsi.cfm.


68

UNIDADE 17

Objetivo: apresentar os testes projetivos.



do Brasil – Esab.

Testes projetivos na Psicopedagogia

“Indistintamente, qualquer teste projetivo poderá ser utilizado na Psicopedagogia, seja como

parte integrante de uma bateria de teste no processo diagnóstico, seja com outra finalidade

de cuidado.

Os livros de testes clássicos como os de A. Anastasi (editado pela

Artmed), é um dos mais usados por psicólogos e investigadores de várias

áreas.

Jorge Visca (1995) lançou um livro, bastante utilizado na Psicopedagogia,

denominado “Técnicas Projetcivas Psicopedagógicas”. Neste livro “compreendemos” (?) o

conceito que os “psicopedagogos argentinos, têm do ser psicopedagogo”.

O psicopedagogo é uma sólida e respeitada profissão, há mais de trinta anos! Os psicólogos

de lá, foram perseguidos pelo militarismo, pela posição social destes1, e chegaram a

assassinar a Lic. Beatriz Echevervía, presidente da Associação Nacional dos Psicólogos.

Paralelamente a esta situação de opressão, cresceu popularmente o “ofício” dos

psicopedagogos, e, aos psicólogos - coube única e exclusivamente - o papel de “aplicadores

1 Passaram de “aplicadores de testes” a pesquisadores em ação, observadores participantes. Passaram a privilegiar grupos, como “las locas de la praza de mayo”, mães de desaparecidos pelo despotismo militar. Prezado leitor, psicólogo, pedagogo, investiga(dor) da Psicopedagogia ou não, nesse sentido, assista a película argentina, ganha(dor)a do Oscar de Melhor Filme Estrangeiro: “História Oficial”. Diagnóstico psicológico, sem contextualização micro e macro-sistêmica, revela um profissional tecnicista. Porque não associar a técnica com uma “outra” filosofia sociahistorizada?


69

de teste” e colaboradores dos médicos. Nesse intuito de compreensão, vale a pena ressaltar

esses “humanos em tempos sombrios” (parafraseando Hanna Arendt, autora judia do

clássico “Homens em tempos sóbrios”), a resistência, o enfrentamento desses psicólogos,

como 'O campo', que "passaram a produzir a melhor literatura de Testes Psicológicos no

mundo, aperfeiçoando e criando mais testes.

Mas, os psicopedagogos argentinos, parecem também em crise com os psicólogos de lá!

Senão vejamos. No livro do psicólogo Jorge Visca (1995), ele escreve: “Hoje é aceito por

todos – ou quase todos – que quando o ser aprende e nesse ‘jogo’, tanto a inteligência

quanto a afetividade se põe a funcionar, de modo indissociável’, não são muitas as técnicas

psicopedagógicas que investigam o afeto, já para cognição há vários e mais instrumentos,

bem como há uma história, advinda dos professores, de sua construção pelo próprio

profissional.

Em geral, se utilizam recursos provenientes do sentir-pensar-agir

psicológico (ou fazer psicológico) e os resultados obtidos com eles,

emerge de uma interpretação em função de uma perspectiva

psicopedagógica: vale dizer, se “tenta” explicar a variável

emocional que condiciona positiva ou negativamente a

“aprendizagem”.

As técnicas projetivas são, entre outras, recursos que permitem investigar esta dimensión,

bem como o vínculo ou os vínculos que um cliente estabelece com a aprendizagem “em-si”,

assim também com as circunstâncias, dentro das quais, se opera a “dita” construção da

aprendizagem.

Esses dois aspectos – a característica do vínculo de aprendizagem, com as circunstâncias

que se produzem na mesma – tal como são sentidos, podem ser parciais ou totalmente

desconhecidos por quem as sofre.

Quantas vezes alguém que deseja transmitir, por exemplo, a planta da sua casa ou do seu

departamento, quando começa então a desenhá-lo, e de repente, as proporções e as

disposições dos espaços não condizem com a realidade (da casa ou do seu departamento,


70

onde trabalha), acaba por tomar consciência de que lhe falta “conhecimento” de certas

partes.

Em uma experiência realizada com um grupo, comprovou-se:

a) nenhum deles desenhava numa mesma proporção as diferentes partes do lugar de

trabalho (departamento);

b) alguns espaços eram desconhecidos;

c) as dimensões e o modelo com o detalhe de certas partes do desenho se encontravam

discretamente relacionados com o vínculo positivo que haviam estabelecido com o “dito”

espaço.

Não obstante, antes, quando se os havia pedido que descrevessem seu

lugar de trabalho, seus relatos, além de não diferir muito, careceram de

toda significância emocional manifestada.

Por outro lado, cabe perguntar que se pode acoplar de diferentes provas

projetivas psicopedagógicas a exemplo das utilizadas pelo psicólogo. Sua justificação pode

deter-se a uma fórmula de Kupt Lewin, que é possível resumir dizendo: a conduta é função

da personalidade e a situação na qual ela se produz; e neste caso as situações estão

exclusivamente relacionadas à aprendizagem.

Sem dar margem a dúvidas, a primeira idéia, que nos ocorre, quando escutamos as palavras

aprendizagem (o “ser consciente” é o objeto da Psicopedagogia; da Psicologia o objeto é o

“ser afetivo-cogniscente”; o objeto da Pedagogia são as “práticas educativas” etc.) ou a

palavra Psicopedagogia está vinculada à aprendizagem escolar (este tende a ser, o objeto

de Psicopedagogia dos psicólogos brasileiros? Ou da Psicopedagogia dos psicopedagogos

brasileiros?); não obstante, aqui, “neste livro” (Jorge Visca refere-se ao seu livro, que a

Introdução estamos agora livremente traduzindo), o significado de “aprendizagem” é mais

amplo.

Partindo da pergunta: que consiste o processo de aprendizagem? A resposta é


71

“...a aprendizagem consiste na produção e estabilização de condutas. Então (Jorge Visca afirma!),

para nós, psicopedagogos argentinos, tanto são aprendizagens o que se produzem no contexto

escolar, com os que se elaboram em meio familiar e comunitário, sem que necessariamente esteja

implicada a escola.

De acordo com este sentido mais amplo de aprendizagem não só interessa saber,

qual é o vínculo que um sujeito estabelece com o docente, com a aula, com os

companheiros e a escola, mas também importa a relação com os adultos

significativos que lhe oferecem modelos de aprendizagem e os diversos ambientes e

contextos onde este ocorre; com os colegas do meio escolar e consigo mesmo; ou

como “aprendiz” em distintos momentos de sua vida cotidiana.”

Estes diferentes vínculos constituem, por um lado, uma rede de relacionamentos universais

na medida em que todo sujeito está imerso nela, e por outro, cada sujeito estrutura , cada

vínculo e cada trama de modo totalmente singular.

Visca (1995), apresenta dez testes projetivos, que objetivam facilitar ao psicólogo, analisar

as relações vinculares. O conjunto de teste está catalogado em três categorias:

Testes Projetivos de Jorge Visca (1995)

Categorias Testes

1. Vínculos Escolares

Parelha Escolar

Eu com meus colegas

A “planta” (desenho do espaço) da sala de aula

2 Vínculos Familiares

2.1 A “planta” (desenho do espaço) da minha cada

2.2 O Quatro momentos de um dia

2.3 A família educativa

3.1 O desenho em episódios


72

3. Vínculos consigo/comigo mesmo 3.2 O dia de meu aniversário

3.3 Linhas vocacionais

3.4 Fazendo o que eu mais gosto

Navegue no sítio http://www.vetor-editora.com.br/busca.asp e verifique os testes

disponíveis para a utilização.

Em que consiste o processo de aprendizagem? Faça o exercício trabalhando com o

conceito de Jorge Visca.


73

UNIDADE 18

Objetivo: apresentar o instrumento Provas/Avaliação.



do Brasil – Esab.

Provas

Para cada tipo de prova há procedimentos diferentes, por

isso, o professor deve discutir com os alunos estratégias

possíveis para a resolução desta problemática. De modo

geral, recomenda-se que as provas tenham questões

objetivas, com linguagem clara e inequívoca. A prova deve

servir para que professor, aluno, pais, psicólogos (mas

principalmente o aluno, e ele devem permitir mostrar ou não sua prova a outro, a não seu

aplica-dor) analisem e reflitam sobre os resultados obtidos e qual será a melhor forma de

superar as dificuldades.

O erro aponta o que o aluno ainda não sabe, mas que é capaz de saber. A questão é como o

aplica-dor poderá compreender e entender o processo de construção do aluno pelas

respostas dadas e definir as intervenções/cuidados individuais e coletivos que darão

continuidade ao processo de conhecimento desse aluno.

A prova pode ser: oral; escrita (dissertativa; objetiva: informal ou construída pelo próprio

professor, psicólogo etc. e “teste padronizado” pelo professor, ali mesmo na sala de aula, ou

pelo psicólogo, com grandes populações).

Lembre-se:


74

Atualmente, a avaliação é considerada uma das principais etapas no processo de ensino e

aprendizagem. E, necessariamente não pode ser desvinculada das outras dimensões que

integram o processo ensino-aprendizagem. Os alunos devem ser avaliados constantemente,

a todo momento, durante o desenrolar o processo. A avaliação irá revelar resultados para

análise e detecção de problemas no aprendizdo dos alunos.


75

UNIDADE 19

Objetivo: apresentar o instrumento testes de critério.



do Brasil – Esab.

Testes de Critérios (T.C.)

O que é avaliação por critério?

“Os Testes de Critério são elaborados pelo próprio psicólogo. Diante do

aluno/cliente, tendo conhecimento do seu desenvolvimento real, o

profissional elabora “testes” de acordo com o programa, plano ou

planejamento do atendimento: “− O que e como é que eu pretendo

ensinar?”

Para elaborar um T.C. o psicólogo deve adotar os “objetivos de ensino” que vão facilitar o

processo de instrumentação/instrução (objetivo instrucional). Assim, a avaliação torna-se

parte integrante do processo de intervenção psicopedagógico (ênfase no ensino), que se

relaciona mais às teorias psicológicas comportamentais cognitivas.

A abordagem comportamental é “decorrente do pressuposto de que o aluno [ou cliente]

progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros... (Mizukami, 1986,

p. 34). Nesse contexto, a avaliação consiste em se constatar se o aluno/cliente aprendeu e

atingiu os objetivos propostos quando o plano de ensino foi conduzido até o final, de forma

adequada.

Assim, para ocorrer uma correta e inequívoca avaliação, está deverá estar diretamente

ligada aos objetivos estabelecidos. Na maioria das vezes, inicia o próprio processo de

aprendizagem, uma vez que se procura, através de uma pré-testagem, conhecer os


76

comportamentos prévios ou pré-requisitos, a partir dos mesmos serão planejadas e

executadas as etapas seguintes de intervenção.

A avaliação é também realizada no decorrer do processo, já que são definidos objetivos

finais ou terminais, e intermediários. O conjunto de “objetivos intermediários” é elaborado de

modo a, gradualmente, o aluno/cliente, alcançar o objetivo final ou terminal.

Este tipo de avaliação é elemento constituinte da própria aprendizagem, uma vez que

fornece dados para o arranjo de contingências de reforços ou recompensas para os próximos

comportamentos a serem modelados. Neste caso, a avaliação surge como parte integrante

das próprias condições para a ocorrência da aprendizagem, pois os comportamentos dos

alunos são modelados à medida que estes têm conhecimento dos resultados de seu

comportamento.

Acontece também uma avaliação final (pós-teste), com a finalidade de se conhecer se os

comportamentos finais desejados foram de fato acrescentados/adquiridos, aumentando o

repertório comportamental dos alunos/clientes; então assim, avalia-se também o “efeito” do

programa.”

Neste caso tanto o aluno/cliente como o plano individual proposto pelo psicólogo devem

ser passíveis de avaliação.A avaliação não deve ser entendida como um fim, mas como

meio eficiente de assegurar o alcance dos objetivos propostos.

A _______________ é “decorrente do pressuposto de que o aluno [ou cliente] progride

em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros... Complete a frase.


77

UNIDADE 20

Objetivo: o debate sobre planejamento do ensino, a intervenção e o treinamento psicopedagógico individualizado.



do Brasil – Esab.

Testes de critério – Planejamento de ensino

O planejamento de ensino envolve uma especificação minuciosa do

resultado esperado (pela descrição de um aluno bem sucedido na área); a

elaboração de um instrumento através do qual o sucesso pode ser

avaliado (objetivo final/terminal é a base para a elaboração deste teste); o

planejamento dos procedimentos, das lições e do material destinados à

consecução do resultado específico; e a determinação das etapas que

assegurem o aumento contínuo da eficiência do Plano Individual de Ensino

(P.E.I.).

Eis as fases do planejamento (Mager, 1976) de um PEI:

Fase de

Preparação

Fase de

Planejamento

Fase de

Aperfeiçoamento


78

Fase de Preparação

Descrição do Ensino

População aluno Sujeito Análise das Tarefas (A. T.)

Pré-requisitos do que será ou

necessita ser ensinado

Objetivos do Ensino

Pré-teste: Teste de Avaliação

dos pré-requisitos

Padrão de Rendimento

(critério)

Fase de Planejamento (Mager, 1976)

Evolução das Unidades de Ensino

Sequência Preliminar

Seleção do conteúdo a ser

ensinado

Seleção dos Procedimentos

didáticos


79

Desenvolvimento ou

implementação do ensino/curso

Sequência e Planos de aulas

definitivos

Fase de Aperfeiçoamento do ensino/curso (Mager, 1976)

Comparação do Desempenho com

os objetivos

Comparação dos objetivos com o

crescimento social do conhecimento;

ampliação exigida dos conteúdos

Revisão e nova experiência

Quando usamos os Testes de Critério, o nosso objetivo primordial deverá ser a obtenção de

dados educacionais relevantes e significativos. Os propósitos educacionais são muito mais

bem servidos quando o aluno/cliente é testado para determinar quais são os seus pontos

“fortes” e “fracos”, de acordo com suas próprias potencialidades.

Uma vez obtidas essas informações, o psicólogo será capaz de elaborar um programa de

cuidados por meio do ensino. Assim, uma boa avaliação deve conter: os T.C.; a observação

direta dos comportamentos observáveis e entrevistas objetivas com os pais/professores etc.

Chamamos, nesta abordagem, de ensino diagnóstico-prescritivo, isto é:


80

1) o psicólogo faz o diagnóstico/avaliação (pré-teste);

2) prescreve o ensino, de acordo com os resultados do pré-teste. Os T.C. serão, pois, os

testes que avaliarão a criança, baseados nos próprios objetivos traçados para aquela

criança.

Nestes Testes de Critério, objetivamos:

1) detectar dificuldades;

2) o que se deseja saber é o que o cliente “pode” e que “não pode” fazer;

3) os itens ou quesitos dos testes estão ligados diretamente aos objetivos instrucionais já

estabelecidos “naquelas atividades que o aluno/cliente realiza cotidianamente”;

4) o importante nos T.C. são as competências e dificuldades específicas de uma

determinada criança.

As fases de planejamento se constituem em preparação, __________e ___________.

A fase de preparação inclui o conhecimento do público/população, ______________,

________, ___________, ___________, ___________, ___________ e __________.


81

UNIDADE 21

Objetivo: apresentar os testes de critério.

Continuamos com o texto do professor Hiran Pinel Diagnóstico e avaliação


do Brasil – Esab.

Testes de critério – objetivos de ensino

Escalonando objetivos de ensino/intervenção

“1) O psicólogo e/ou pedagogo (ou educador especial e inclusivo) deve ter a

responsabilidade de decidir o que ensinar;

2) O professor, psicólogo etc. é responsável pela definição dos objetivos de aprendizagem;

3) Deve no ofício, estabelecer o que o aluno/cliente “deseja”

saber, que modo que seus “interesses” sejam considerados

através de todo o processo de planejamento;

4) O objetivo escalonado, fornece subsídios (sugestões) para

o professor/psicólogo etc. escalonar um reforço/recompensa, “compreender” a motivação do

cliente/aluno.

Um objetivo de ensino (instrucional) deve conter três elementos:

1º) o que o aluno deve fazer no final da aprendizagem (comportamento: Cto);

2º) as condições que o professor/plano propiciará/criará para que o aluno consiga revelar seu

desempenho (Condição: Cção);

3º) o nível de aceitação do seu desempenho. O “critério” escolhido como adequado a

fornecer um OK ou nota dez (aprovado) ao aluno/cliente: (Critério: Crio).


82

Exemplo:

DADA UMA LISTA DE CINCO PALAVRAS Cção

JOÃO RECONHECERÁ NO MÍNIMO QUATRO DELAS Cto

LENDO-AS CORRETAMENTE EM VOZ ALTA Crio

Na avaliação pelo critério, por meio dos instrumentos denominados T. C., cada objetivo deve

ser julgado separadamente, já que se presume que o aluno deve dominar todos objetivos.

Validade e Confiabilidade dos Testes de Critério

Os Testes de Critério não pretendem encontrar diferenças dos alunos entre si, mas comparar

o desempenho de cada aluno/cliente com o critério estabelecido, avaliando esse

desempenho em relação ao critério.

Os objetivos de um T.C. são:

1º - Suprir informações que ainda estejam faltando;

2º - Confirmar suposições relativas àquilo que o cliente/aluno sabe ou como ele opera (faz

para saber).

Os quesitos ou itens de um T.C. podem ser extraídos de uma lista de objetivos instrucionais

de um curso, que o cliente está ou deveria estar cursando, mas não o faz por apresentar

déficits naquele curso.

A validade do T.C. é assegurada, porque seus itens são derivados diretamente de cada um

dos objetivos de ensino/instrucionais do curso, pois supomos que todos os objetivos são

importantes.


83

Trata-se da “validade curricular ou validade de conteúdo", pois se refere os T.C ao grau de

concordância entre o instrumento de medida e os objetivos e conteúdos do plano de ensino.

Presume-se que o psicólogo ou pedagogo clínico tenha seguido um plano baseado em

objetivos específicos durante seu ensino (no consultório, na sala de recursos etc.) e que o

T.C. esteja em consonância com este plano.

A confiabilidade do T.C. pode ser conseguida na medida em que o teste seja estável, isto é,

as avaliações repetidas de um sujeito ou as provenientes do teste/reteste devem ser

realmente equivalentes, calculadas em termos de percentagem de acertos, por exemplo.”

Um objetivo de ensino (instrucional) deve conter três elementos:

1º) _____________________________________________________;

2º) _____________________________________________________;

3º) _____________________________________________________.


84

UNIDADE 22

Objetivo: apresentar a revisão enquanto instrumento do diagnóstico e da avaliação.



do Brasil – Esab.

Testes de critério - revisão

“No plano de ensino, o psicólogo deve, em primeiro lugar, analisar (descrever o sistema de

ensino/conteúdos onde o cliente/aluno esta inserido; redigir objetivos de ensino a serem

aplicadas no consultório, salas de recursos, gabinete de Orientação Educacional etc.;

descrever tarefas). Em segundo lugar, planejar (analisar tarefas e objetivos, e paralelamente,

desenvolver um plano de avaliação, e um plano de ensino/intervenção/instrução/tratamento);

e, em terceiro lugar, avaliar (conduzir a avaliação; de acordo com os resultados, tornar

ensinar, se o aluno foi não OK, ou implementar nova instrução, se o aluno foi OK; deve

revisar e reciclar os planos de ensino).

Um bom objetivo tem três características, devendo, pois responder a três perguntas do

pedagogo clínico ou psicólogo:

1ª - O que queremos que o aluno/cliente seja capaz de fazer?

Deve referir-se ao comportamento final

Deve ser observável COMPORTAMENTO O que esperamos do aluno/cliente

Deve ser definido com clareza e precisão


85

Exemplos de verbos inequívocos se sem dúbia interpretação:

Aplicar; Apontar; Classificar; Enumerar; Escrever; Listar; Exemplificar; Contar em voz alta;

Exemplificar; Distinguir; Marcar; Identificar; Dizer; Mostrar; Apontar etc.

2º - Sob que condições desejamos que o aluno/cliente seja capaz de atingir algo?

Com ajuda total do psicólogo

Com ajuda parcial do psicólogo

CONDIÇÕES Sob que condições o aluno/cliente atingirá o comportamento esperado

Sem ajuda do psicólogo (independentemente)

Exemplos:

Dado aula expositiva; mapa do Brasil; barrinha de coursinaire; blocos lógicos etc.

3º - O quão bem queremos que o aluno/cliente atinja esse algo, esse objetivo?

CRITÉRIO Padrão de rendimento mínimo

para atingir o comportamento

esperado

Quando estabelecemos um critério não estamos procurando determinar um mínimo ou

tolerável. Estamos buscando especificar o critério desejado.

Os tipos de critério são: a) Rapidez (descreve o limite de tempo); b) Exatidão/Precisão; c)

Qualidade (pode ser que não estejamos interessados na exatidão nem na velocidade, e sim

na qualidade). É necessário saber que quanto mais complexo o desempenho exigido, mais

difícil se torna à definição do critério em termos de qualidade.


86

Descrição e análise de tarefas

Uma Descrição de Tarefas (DT) é utilizada para responder a duas questões:

1ª) Quais são os modos mais eficientes e efetivos com que os bons alunos/clientes

desempenham o comportamento que o nosso aluno/cliente, em déficit, deve aprender?

2ª) Que etapas estão envolvidas no desempenho de uma tarefa?

Assim, uma DT é empreendida no sentido de identificar as etapas pelas quais passa um

“perito” (bom aluno; um modelo; uma referência) quando desempenha uma tarefa.

Uma A. T. responde a seguinte questão: Que tipos de aprendizagem estão envolvidos numa

tarefa ou num conjunto de objetivos, isto é, que conceitos, princípios e/ou habilidades

percepto-motoras?

A A.T. é realizada após a D.T. Trata-se, a A.T., de um exame/análise das descrições de

tarefas ou um conjunto de objetivos, num esforço para identificar considerações acerca das

características do aluno; de tipos de aprendizagem envolvidos e condições especiais ou

restrições para o desempenho da tarefa.”

Quais são as três características de um bom objetivo?

1) ______________________________________________________________

2) ______________________________________________________________

3)_______________________________________________________________


87

UNIDADE 23

Objetivo: introduzir outro instrumento da avaliação: o Portifólio.



do Brasil – Esab.

Portfólio

“Trata-se de uma coleção de trabalhos escolares e outros

materiais referentes à vida do aluno/cliente (fotos, filmes etc.),

realizados em um certo período de tempo, com um propósito

determinado que efetiva um trabalho cuidadoso de diagnóstico,

cuidados e curativos psicopedagógicos.

Há três tipos de Portfólios: 1) O particular (prontuários;

registros escritos, detalhados, do tipo descrito. Devem ser guardados em sigilo e

privacidade); 2) O de aprendizagem (é o maior portfólio; psicólogo e cliente o usam com alta

freqüência; contém anotações, rascunhos e esboços preliminares de projetos em

andamento, amostras de trabalhos recentes e o diário de aprendizagem de crianças. Tanto o

psicólogo e o cliente podem formalmente consultar o Portfólio de aprendizagem. Arquivos de

“gaita” ou “sanfona”, com repartições, são uma boa escolha para portfólios de aprendizagem,

porque são mais fortes. O cliente pode guardá-lo na estante, colocando-o no lugar, por

ordem alfabética); 3) O demonstrativo (aqui há amostras representativas de trabalhos do

cliente, as quais demonstram avanços importantes ou problemas persistentes. O psicólogo

seleciona amostras, nos clientes e seus pais podem escolher itens para colocar aqui:

fotografias, gravações, cópias selecionadas de relatos narrativos dos alunos etc. Este

portfólio demonstrativo, pode sair da clínica, e ir para a casa do cliente e dos pais (podendo

ser mostrado para professores da escola, no aniversário etc.).


88

Shors & Grace (2001) no Manual de Portfólio: um guia passo a passo para o professor

(Artmed, Porto Alegre) descreve o processo de recontagem, em dez passos de um portfólio:

1º) Estabeleça, no seu ofício, uma política/filosofia/ideologia para o portfólio;

2º) Colete amostras de trabalho do discente (de cada aluno);

3º) Tire fotografias dos momentos-chaves da “vida” do discente;

4º) Conduza consultas, lendo/estudando/refletindo, nos Diários de Aprendizagem; o docente

e discente comentam, sugerem, opinam, se revelam etc.

5º) Conduza entrevistas e as descreva;

6º) Realize registros sistemáticos, através de observações do aluno, e este auto-observação;

7º) Realize registros de casos especiais, que se destacam;

8º) Prepare relatórios narrativos, singelos, bonitos, realistas, poéticos etc.;

9º) Conduza reuniões de análise do portfólio junto aos professores, ao aluno, família etc.;

10º) Use portfólios em situações de transição do discente;

11º) Tenha ética profissional e cuidado com o ser.”

Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua sala

de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 2, no link “Atividades”.


89

UNIDADE 24

Objetivo: apresenta as etapas metodológicas do relato de experiência.

Nesta unidade o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato de experiência ou

prática: planejamento para profissionais de saúde e educação, publicado em 2002, pela

Escola Superior Aberta do Brasil – Esab.

Lembre-se que Educação a Distância exige um perfil de aluno independente e disciplinado,

construtor de seu próprio conhecimento. Discipline e organize o seu tempo para estudar.

Conte comigo para a orientação necessária. Bom estudo!

Relato de experiência ou prática

“Paulo Freire (1980; p. 41) inicia assim o relato de sua experiência com alfabetização de

adultos. Descreve a introdução do processo metodológico.

“Contradizendo os métodos de alfabetização puramente mecânicos, projetávamos levar a

termo uma alfabetização direta, ligada realmente à democratização da cultura e que servisse

de introdução; ou, melhor dizendo, uma experiência susceptível de tornar compatíveis sua

existência de trabalhador e o material que lhe era oferecido para aprendizagem.

Verdadeiramente, só uma paciência muito grande capaz de suportar, depois das dificuldades

de uma jornada de trabalho, as lições que citam ‘asa’: ‘Pedro viu a asa’; ‘A asa é do

pássaro’; ou as que falam de ‘Eva e as uvas’ a homens que, com freqüência, sabem

pouquíssimo sobre Eva e jamais comeram uvas.”

Eu considero essa introdução extremamente bem feita, e relatada com muito afeto por um

educador que propõe alfabetização direta, democrática, socializadora da cultura, a favor das

necessidades e realidades dos alunos, contra as cartilhas oficiais e sua ideologia.


90

Relatar uma experiência é efetuar uma pesquisa, geralmente bem peculiar, ou de

características inicialmente metodológica, onde através de um projeto propõe soluções, e

então uma pesquisa de intervenção, que é a colocação na prática do projeto.

Há instituições de saúde e educação realizando trabalhos sérios, alternativos aos que estão

pela ‘ai’, inovadores, cuidadosamente planejados, executados e avaliados, e até

estratégicos. Essas práticas são apresentadas em Congressos e/ou publicadas, utilizando-se

de dados quantitativos e qualitativos. Outros profissionais e o próprio autor-relator da

experiência colocam-se frente a frente discutindo, opondo etc. Esses comportamentos

científicos de questionamentos fazem o crescimento da ciência e técnica, evitando erros

futuros e dão subsídios a outros interessados. E quem sai beneficiado desse processo

salutar são os usuários das agências de saúde e educação.

Em um país tão diversificado como o Brasil, com profissionais com

formações, interesses e motivações diferenciadas, é necessário que as

trocas de experiências ocorram em todas as direções, e que tudo que

ocorra de bom e adequado/aplicável torne de domínio público. A

produtividade e a qualidade dos serviços de saúde e educação não

deve ser privilégio de poucos, mas um direito de todos, técnicos,

cientistas, professores, administradores dos serviços hospitalares, de

saúde pública e de agências educacionais formais, não formais e informais, e principalmente

a comunidade que tem uma grande demanda por atendimento exeqüíveis e que contam com

sua colaboração direta ou indireta.

Objetivo do estudo

Esse texto tem como objetivo central apresentar as etapas necessárias e mínimas para um

profissional de saúde e de educação relatar dentro, de determinados padrões, uma

experiência ou prática profissional de sua área


91

Metodologia

O texto (estudo) é basicamente bibliográfico, e o autor baseia-se na sua “práxis” em relatar

experiências práticas que ora são encaminhadas ao poder institucional e daí arquivadas, ou

encaminhadas para leitura e estudos pelos colegas; ora apresentada em Congressos,

Jornadas, Simpósio, Encontros etc. ou então, publicadas em Anais, periódicos, jornais

populares etc.

Relato de experiência ou prática: O objetivo

Criar uma memória técnico-científica de práticas e experiências da/na instituição, que são

registradas na Biblioteca ou Arquivo da agência, seja de saúde ou educação; facilitar o

intercâmbio de relatos de experiências nas áreas de saúde e educação, desenvolvidas ou

em desenvolvimento nas instituições; divulgar experiências ou práticas bem sucedidas

realizadas por técnicos de saúde e educação; registrar uma experiência, arquivando-a e no

mínimo encaminhando seu resumo para outras agências de saúde, educação, ensino e

pesquisa, além de bibliotecas universitárias, possibilitando, caso haja interesse, a reprodução

de todo material.

Conteúdo do relato da experiência ou prática

É fundamental identificar a prática ou experiência no tempo e no

espaço. Assim deverão ser identificados: 1) Nome da instituição

(endereço); 2) o setor de trabalho onde ocorre ou ocorreu a

experiência; 3) período de tempo; 4) duração; 5) clientela

(Caracterização a mais específica possível e relacionada com a

experiência realizada. Exemplos: se o paciente é internado; se é

de ambulatório ou atendido diretamente na comunidade; se aluno especial, inteligência,

aptidão, interesse, personalidade, desenvolvimento psicomotor; nível sócio-econômico; se

trabalha, onde, quanto ganha, empresa privada ou pública, se tem estabilidade; faixa etária;


92

sexo; saúde física e mental etc.) 6) autor(es); 7)executor(es) 8) avaliador(es); 9) pessoal de

apoio (colaboradores)”.


93

UNIDADE 25

Objetivo: apresentar as etapas metodológicas do relato de prática.

Continuaremos nesta unidade com o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato de

experiência ou prática: planejamento para profissionais de saúde e educação,

publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab.

Leia o texto com tranquilidade e atenção. Bom estudo!

Relato de experiência ou prática

O que é uma experiência

“Trabalho realizado com êxito na área de saúde ou educação, tanto em nível assistencial,

sócio-cultural e político e/ou administrativa, na busca de original, criativa e/ou alternativa de

solução para um ou mais problemas existentes; trabalho realizado com êxito e com

resultados favoráveis, decorrentes de um projeto inovador na área de saúde e educação.

Trabalho realizado em decorrência de pesquisa em saúde e educação e que introduz ou

pode introduzir inovações nos sistemas formais, não formais e informais de saúde e

educação; a experiência é muitas vezes uma ação particular, específica, historicamente

contextualizada, realizada por um profissional, nem sempre, mas às vezes interessado em

ensino e pesquisa. Primeiramente esse profissional efetue um projeto, buscando

originalidade, mas sempre que necessário, (e isto é recomendável), pesquisando textos que

direta ou indireta tratam do assunto. É possível, mas raro, uma prática tão original que não

exista alguma bibliografia.


94

O texto do relato

A introdução

Deve iniciar por um parágrafo de abertura. É fundamental, é preciso ser claro e chamar a

atenção para dois itens básicos do relato: os objetivos e o plano desenvolvimento.

Você pode iniciar fazendo uma pergunta, após, fazendo afirmativas sobre o tema do seu

relato (prática ou experiência), fala da importância pessoal social, política, comunitária,

econômica, institucional, para o cliente/aluno/usuário/paciente, psicológica

(afetivo/cognitivo/psicomotor), em nível de saúde, em termos de racionalidade e

administração e gerenciamento humanista, participativo e estratégico etc. Ou seja: quem se

beneficiará com sua prática? Após reconheça que sua prática tem limites e os enuncie.

Então especifique claramente qual o seu objetivo(s) daquela prática ou experiência.

Finalmente defina os termos que usará no decorrer do relato. Termos mais usados e vitais

para a compreensão do trabalho. Na sua prática certos termos têm um significado muito

especial.

A revisão de literatura

Alguns preferem colocar a literatura que trata de conteúdo da sua prática dentro da

introdução, justamente quando inicia afirmando ou dando exemplo de práticas ou

experiências semelhantes. Isso é adequado quando a bibliografia é pequena. Quando há

muitas práticas semelhantes, é adequado dedicar um espaço específico para ela.

Seja simples e sintético. Saiba ler e estudar todo o texto, resumi-lo e após sintetizá-lo com

outras palavras, sem retirar-lhe o conteúdo. É tecnicamente recomendável indicar o

sobrenome do autor pesquisado e o ano da edição do livro. Exemplo: “Freire (1980) relata

sua experiência como alfabetizador de adultos, onde o povo é valorizado, com o universo

vocabular partindo daí”.


95

Outra forma utilizada é transcrever um texto de mais de quatro

linhas. Isso se deve principalmente quando a idéia é muito

original, de difícil resumo sintético por algum motivo, como a

sensibilidade nele contido, e pro acreditar que isso poderá

motivar ao leitor. A transcrição ocorre colocando o texto em destaque, mais para o meio da

folha papel ofício A-4 sem pauta. Deve ser datilografado em espaço 1, e não em espaço 2

como vinha sendo feito em todo o relato de experiência. No final da transcrição colocar

sobrenome do autor, ano; e página (p.). Eis um exemplo:

“Eu não sabia como ajudá-lo a sair do seu mundo. Eu o chamava, mas era como ele não me

ouvisse, não conseguia se comunicar, nem sequer se dirigia para o meu lado ou dava um

sorriso. Ele parecia não se interessar por nada.

Geralmente as crianças vibram por uma festa de aniversário. O Alexandre não. Mas quando

estava para completar quatro anos me deu um pouco de esperança. Havia mais quietude

nos seus gestos. Já não apresentava reações tão nervosas. (...)” Szabo, 1991; p. 12/3

Trecho deste texto está transcrito porque o relator está interessado pela prática de leigos,

como uma mãe, com seu filho autista. O relator está experimentando uma nova abordagem

com mães de crianças autistas, fechadas em seu próprio mundo. Ele pretende verificar se

mães treinadas no seu modelo ou de outro autor são capazes de serem ajudadoras de seu

próprio filho. Qual o impacto de uma mãe treinada no Modelo de Relacionamento de Ajuda

de Carkhuff no desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor do seu filho autista?”

Faça uma síntese sobre o conteúdo da introdução de um relato de experiência.


96

UNIDADE 26

Objetivo: apresentar as etapas do relato de prática.




Leia o texto com tranquilidade e atenção. Bom estudo!

Relato da prática ou experiência

Histórico da experiência

“Por que começou? Há demanda significativa? Como surgiu a idéia? A prática proposta

contrapõe ao o que? É um “caso” especial, com um diagnóstico e o prognóstico difícil e você

quer enfrentar com uma prática alternativa?

Metodologia utilizada

Instrumentos utilizados, aparelhos, usou animais? (caracterize-os), testes psicológicos,

testes informais; natureza da prática ou experiência: que tipo é? Envolve outras técnicas de

pesquisa como a descritiva, de acompanhamento, ex post facto, ante pos facto,

experimental, estudo de caso, pesquisa-ação, pesquisa participante, histórica, história de

vida, metodológica, intervenção, documental, explicativa etc.; procedimentos ou técnicas

utilizadas na experiência ou na nova prática, ou uma maneira alternativa de abordar um

problema costumeiro ou comum. É importante descrever etapa por etapa em ordem

cronológica. Exemplo:

• Efetuou anamnese como o paciente ansioso e fóbico escolar;


97

• Levantou uma bateria de testes formais;

• Elaborou testes informais;

• Chamou o aluno-problema através de convite a mãe

• Orienta a mãe para descrever o que de fato o filho irá fazer na Clínica Psicológica do

Hospital;

• O psicólogo faz o “rapport” com a criança;

• Aplicou a primeira bateria;

• Observou a criança na sala de brinquedo;

• Fez o laudo psicológico;

• Faz entrevista de devolução aos pais;

• Faz entrevista de devolução à criança;

• Faz um diagnóstico-ensino-prescritivo à Orientadora Educacional da escola onde a

criança estuda;

• Orienta à professora da criança.

Desenvolvimento da prática

Refere-se ao andamento da experiência: qual a qualidade? Qual a produtividade? O que

ocorreu de significativo? O que você não encontrou resposta?


98

Resultados obtidos

Os resultados foram benéficos?; use descrições como um diário; escreva clara e

fidedignamente; use observações; gráficos para demonstrar se houve ou não efeito;

fotografias antes e após a uma determinada e inovadora cirurgia; vídeo, opinião da clientela

envolvida, dos especialistas, seu; pré. Tratamento e pós-teste; rendimentos econômicos;

resultados de exames; exemplos práticos de mudanças, como por exemplo em uma

administração antes déspota e agora humanista, ou o uso de um formulário mais racional, ou

mudança do ambiente de trabalho etc.

A bibliografia

Se a prática ou experiência é inédita a bibliografia é mais difícil

de ser encontrada. Talvez você consiga outros relatos em Anais,

ou datilografados, manuscritos, em correspondência pessoal

com outros que fazem experiências semelhantes, apostilas,

digitados em “home pages” etc. de relatos de práticas. Nas

bibliotecas procure bibliotecários e informações sobre o tema em

revistas, periódicos, monografias etc. Há casos em que os

relatos de práticas estão gravadas em vídeo.

Os anexos

Os anexos são documentos, textos, testes, questionários, gráficos, tabelas etc. que você não

acha necessário colocar no corpo do trabalho, pois não se refere diretamente com o objetivo

da sua prática. É apenas uma complementação. Cuidado para não colocar em anexo

aspectos vitais e que justificam a própria prática e seus resultados, e que deveriam pois vir

no corpo do trabalho.


99

A conclusão

A conclusão geralmente deve ser um parágrafo. Deve conter de forma sintética os objetivos

propostos, acrescido de uma síntese dos resultados obtidos. Pode ser usado um “novo”

visual como gráficos diferenciados dos usados no desenvolvimento e resultados obtidos.

Compare os resultados com os obtidos segundo sua revisão de literatura. Pode inferir

supondo porque obteve tais e tais resultados. O que ocorreu, que variáveis foram

intervenientes? Não vá além disso: conclusão é a síntese reflexiva dos resultados.


100

UNIDADE 27

Objetivo: apresentar alguns modelos de relato de prática.




Desejo-lhe bom estudo!

Modelos de relato de experiência

Conclusão e modelos (esqueletos) de relatos de prática ou experiência

“Para relatar uma prática ou experiência é necessário, antes,

que “você” conheça a importância deste nível de pesquisa, sua

aplicabilidade e a demanda social etc., bem como o interesse

para este tipo de tarefa, do profissional e cientista.

Após, apresentamos em anexos, uma seqüência de “modelos”

que englobam etapas para um “relato de experiências”. Talvez sua experiência se enquadre

numa dessas propostas. Entretanto, existem outros “modelos” que devem e podem ser

adaptados à sua própria prática, ou tipo de prática etc.

Anexos

Etapas comuns a todos os relatos

CAPA: em cima nomes completos e em maiúsculos dos autores no meio da folha sem pauta

A4: Título do relato de prática ou experiência. Em maiúscula.


101

Na parte de baixo da folha: colocar o nome da instituição, setor onde se realizou a

experiência, cidade e data.

Na outra página colocar os nomes dos autores e títulos.

Dizer se recebeu financiamento.

Nome da instituição, setor

Cidade, data

Na terceira folha pode ser que você queira colocar uma epígrafe. Geralmente é uma frase

significativa, sensível e que pelo seu pequeno tamanho define a sua prática. A frase literária

ou não tem que Ter relação com o corpo do relato.

Na quarta folha você coloca os agradecimentos.

Na quinta folha você pode colocar uma dedicatória, geralmente afetiva.

Na sexta folha pode colocar a Lista de tabelas, quadros, figuras, retratos, gráficos etc.

Enumere-os por conteúdo e coloque o título de cada uma. Exemplo: Quadro III –

Autopercepções de adolescentes alcoólicos antes de serem submetidos à psicanálise

associada ao treinamento de habilidades ajudadoras.

Na sétima folha você coloca o RESUMO em português. Um bom resumo deve ser pequeno

(não mais de 200 ou 300 palavras). Deve conter objetivo, metodologia e síntese dos

resultados. Exemplo:

“O autor relata sua experiência em treinar pessoas emissoras do comportamento de risco à

AIDS tornando-se ajudadoras leigas do seu próprio grupo. Para isso contou com a

participação espontânea de quatro universitários, masculinos e que diziam apresentar

impulsividade na busca noturna de parceiros sexuais. Treinaram nas habilidades

responsivas de Carkhuff. Os resultados mostraram-se excelentes, tendo como parâmetro o

encaminhamento dentro de um mês de 37 jovens, todos treinados. O autor entretanto faz

severas críticas ao treinamento, questiona aspectos ideológicos e sugere alternativas.”


102

Na oitava folha o mesmo Resumo em inglês: ABSTRACT, ou outro idioma. Isto é importante

pois muitos estrangeiros lendo o resumo e interessados, escreverão para o autor ou

instituição pedindo cópia do todo.

Na nona página o SUMÁRIO (com títulos, subtítulos e página)

A partir daqui as páginas serão enumeradas em cima no canto direito, começando pelo

número 1

Modelo A

Instituição; localidade; município; setor onde se realizou a prática; período de tempo; duração

(dias, meses, anos, horas...); Introdução; Histórico da experiência ou prática; Objetivo da

experiência ou prática; Clientela envolvida ou atingida; Métodos utilizados: (natureza da

prática, materiais e instrumentos, análise dos dados, técnicas utilizadas, procedimentos);

Desenvolvimento da prática: (resultados obtidos e discussão dos resultados); Bibliografia;

Anexos.

Modelo B

Descrição da experiência ou prática:

Foco ou situação-problema; Finalidade ou objetivos estabelecidos; Etapas ou passos no

desenvolvimento da experiência ou prática; Recursos utilizados; Resultados Obtidos (colocar

comprovantes).

Modelo C

Introdução – Justificativa, importância; limites; objetivo(s) da sua prática; definição de termos;

Metodologia – Natureza de um prática do estágio; natureza de um estágio: objetivo(s) do


103

referido estágio...; Revisão de Literatura – O tema do estágio deve ser motivo de pesquisa

bibliográfica. Exemplo: relato de prática de estágio em alfabetização de adolescentes cegos.

Pode haver por exemplo 3 conteúdos a serem discutidos, citando os autores:

• Alfabetização; Alfabetização de cegos; Adolescentes cegos.

• Campo de atuação de estágio

• Citar as áreas da instituição ou comunidade como: 1) sala de adolescentes cegos com

hiperatividade; 2) sala de adolescentes cegos deprimidos; 3) sala de adolescentes com

déficit intelectivo.

O Relatório

Citar área por área, e abaixo de cada uma descreva as tarefas desempenhadas, em ordem

cronológica, temporal. Exemplo:

Faz chamada dos alunos; Estabelece “rapport”; Diz que hoje vamos brincar de sentir pelos

dedos; Conversa com o grupo sobre o que são sentimentos; Conversa com o grupo sobre os

dedos e suas funções; Pede para cada aluno passar um dedo numa lixa lisa; Diz quando o

aluno passa o dedo: – Esta lixa é lisa; etc.

Diante de cada tarefa enunciada, analise-a. Detecte o que se exige do adolescente para que

ele acerte. São os pré-requisitos. Por exemplo na tarefa 1, supõe-se que os alunos saibam

seu nome, escutam e aprenderam alguma forma grupal de mostrar-se presente. Na tarefa 2

devem saber os conceitos de brincar, sentir os dedos etc. Há tarefas que exigem habilidade

fina ou ampla, inteligência, memória visual, auditiva, de números, de figuras, de nomes;

raciocínio e habilidade numérica; raciocínio abstrato; atenção concentrada; saber ler e

escrever; Ter hábitos de higiene etc.

Auto-avaliação. Como você se avalia quanto ao rendimento no estágio? Faça uma avaliação

qualitativa e quantitativa.


104

Entraves observados. Faça sugestões para superá-los. Aprecie o estágio, a instituição, o

orientador.

Todo instrumento ou material que você utilizar, pouco conhecido colocar em Anexo ou, se

couber, no corpo do relato.

Conclusão

Síntese do estágio. Uma rápida apreciação compatível com o corpo do relato.

Sugestões e recomendações

Bibliografia

Anexos

Existem inúmeros modelos de relatos de experiência ou prática, porém, nosso objetivo foi

introduzir o tema com a apresentação de alguns poucos modelos. Se o seu interesse foi

despertado, encontrará literatura especializada para aprofundar suas pesquisas.


105

UNIDADE 28

Objetivo: apresentar a teoria das inteligências múltiplas.

Nesta unidade trabalharemos com um texto de apoio disponível em

http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncias_m%C3%BAltiplas

Leia o texto com atenção. Desejo-lhe bom estudo!

Inteligências múltiplas

Howard Gardner trouxe uma nova perspectiva de entendimento sobre o que é inteligência.

Segundo a teoria cunhada por Gardner: as inteligências são potenciais que poderão ser ou

não ativados, dependendo dos valores culturais, das oportunidades disponíveis e das

decisões pessoais tomadas pelos indivíduos, suas famílias, seus professores etc.

A teoria das múltiplas inteligências contemplam, sobretudo, a complexidade da vida. A

inteligência, até então, era medida através de testes de QI. Gardner conceitua a inteligência

como um potencial, superando o conceito clássico, de inteligência como um objeto passível

de medição.

A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida, a partir da década de 1990, por uma

equipe de pesquisadores da Universidade de Harvard liderada pelo psicólogo Howard

Gardner. Ela identificou e descreveu originalmente sete tipos de inteligência nos seres

humanos e obteve grande impacto na educação no início da década de 1990. Mais

recentemente, acrecentou-se à lista um oitavo tipo, a inteligência naturalista.


106

As inteligências

Lógico-matemática - abrange a capacidade de analisar problemas, operações matemáticas

e questões científicas. Medida por testes de QI, é mais desenvolvida em matemáticos,

engenheiros e cientistas, por exemplo.

Linguística - caracteriza-se pela maior sensibilidade para a língua falada e escrita. Também

medida por testes de QI, é predominante em oradores, escritor e poetas.

Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual de modo

minucioso. É mais desenvolvida em arquitetos, desenhistas e escultores.

Musical - expressa-se através da habilidade para tocar, compor e apreciar padrões musicais,

sendo mais forte em músicos, compositores e dançarinos.

Físico-cinestésica - traduz-se na maior capacidade de utilizar o corpo para a dança e os

esportes. É mais desenvolvida em mímicos, dançarinos e desportistas, por exemplo.

Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em

escritores, psicoterapeutas e conselheiros.

Interpessoal - é uma habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros.

Encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores.

Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os fenómenos e

padrões da natureza. É característica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo.

Trajetória da teoria

Depois de quase duas décadas de tentativas de estudiosos de explicar a inteligência,

Howard Gardner conceituou-a de modo mais refinado como "um potencial biopsicológico

para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar

problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura".


107

Em seu processo de revisão de sua teoria Gardner acrescentou a "Inteligência Natural" à

lista das inteligências originais, que refere-se à habilidade de reconhecer e classificar

plantas, animais, minerais, incluindo rochas e gramíneas e toda a variedade de fauna e flora

e devido às suas contribuições para uma maior compreensão do meio ambiente e de seus

componentes.

Porém, o mesmo não ocorre com a chamada "Inteligência Existencial" ou "Inteligëncia

Espiritual". Embora o autor se sinta interessado por este nono tipo, conclui que "o fenômeno

é suficientemente desconcertante e a distância das outras inteligências suficientemente

grande para ditar prudência - pelo menos por ora" – conclui em seu recente livro intitulado

"Inteligência: um conceito reformulado" (2001).

Gardner explica que as inteligências não são objetos que podem ser contados, e sim,

potenciais que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valores de uma cultura

específica, das oportunidades disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadas

por indivíduos e/ou suas famílias, seus professores e outros.


108

UNIDADE 29

Objetivo: apresentar uma reflexão sobre a educação para a paz.

Nesta unidade será trabalhado um artigo de Pierre Weil disponível em

http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-23.htm

Educação para a paz

Por que introduzir o tema da educação para a paz num módulo de

Psicopedagogia? A relação é fácil de estabelecer, pois, a

tecnologia educacional deve se colocar à serviço de valores

construtivos. A visão de mundo preconizada pela maioria das

instituições ainda é distante da visão de mundo

ecológica/sistêmica.

Portanto, lançar o tema Cultura da Paz no curso de Psicopedagogia significa lançar uma

semente para estimular a pesquisa e a mudança de perspectiva, primeiramente pessoal.

Desejo-lhes bom estudo. Reflitam sobre o tema com afinco e profundidade.

Educação para a paz: uma solução para o grande problema da violência

A violência impera no mundo, seja nos países ricos ou pobres. As causas aventadas, em

geral, são o narcotráfico, a pobreza gerando a fome e o fanatismo sob todas as suas formas

ideológica, política, religiosa, racial etc. O aumento de excluídos sem nenhum compromisso

cultural é também um fator relevante.

Há, no entanto, um fator praticamente ignorado: a ausência de educação para a Paz no

mundo.


109

No ano passado, em reunião promovida pela UNESCO, no Bureau Internacional da

Educação, os Ministros da Educação de todo o mundo votaram, em unanimidade, uma

recomendação para que seja introduzida a educação para a paz em todos os

estabelecimentos de ensino. Já quando de sua criação, a UNESCO, em seu preâmbulo,

declarava: "As guerras nascem no espírito dos homens; logo, é no seu espírito que precisam

ser erguidos os baluartes da paz".

Uma profecia bíblica diz que haverá um dia em que as espadas se transformarão em arados.

Isto pode ser interpretado como sendo uma transformação, no nosso espírito, da agressão e

violência simbolizados pela espada, em amor e tolerância simbolizados pelo arado. Se

deixarmos de fazer isto, pode-se desarmar o mundo inteiro, tirando todas as "espadas", que

os homens irão à violência e atacarão com arados ou pontapés.

Esta transformação é antes de tudo um processo educacional, não

somente de crianças e adolescentes, mas também de adultos, pois

estes últimos têm de dar o bom exemplo. Somos convencidos de que

não adianta apenas "ensinar" a paz, por meio de frases bonitas e de

argumentos intelectuais. É preciso atingir o caráter, as emoções, os

sentimentos. E isto é uma questão de educação muito mais que de ensino e instrução.

O ensino atinge o conhecimento, modificando as opiniões. Mas sabemos hoje que podemos

ter opiniões bem pacíficas na mente e perdemos a paciência e agredimos na primeira

pequena frustração. Por isto, a questão só pode ser resolvida por uma educação integral

para a paz e não violência.

No plano individual, é preciso mostrar e experienciar o que é a paz no corpo. Também é

necessário trabalhar as emoções, como a raiva, o ciúme, o apego para alcançar o despertar

da paz no coração. Isto se faz, em parte, aprendendo a relaxar e silenciar a agitação dos

pensamentos, alcançando a paz da mente. Enfim, é preciso despertar a plenitude do espírito

e os valores ligados a ele, o amor e a sabedoria. No social, fatores culturais, políticos e

econômicos da Paz. E no plano ecológico, para salvar a vida no planeta, precisamos educar

o respeito e harmonia com a matéria e a vida.


110

Vamos agora retomar estes tópicos para um maior aprofundamento.

1º A paz consigo mesmo (Ecologia e consciência pessoal)

A educação para uma arte de viver em Paz, começa pela harmonia, o equilíbrio interior entre

o corpo, as emoções e a mente, entre a vida física, emocional e intelectual.

A educação atualmente enfatiza apenas o corpo, educação física e o intelecto, como

disciplina mental. Há uma necessidade urgente de restabelecer o contato da consciência, ou

do espírito com a vida emocional, inclusive aprendendo a lidar com esta corrente energética

selvagem e destrutiva que representam as emoções, tais como a raiva, o apego, o ciúme, o

orgulho.

No plano da vida emocional, enfatizam se o cultivo da alegria, do verdadeiro amor, da

compaixão e da equanimidade. Alegria de compartilhar alegria com os outros; amor no

sentido de querer alegria e felicidade para os que convivem conosco; compaixão como o

querer aliviar o sofrimento das pessoas e saber se colocar no lugar delas; equanimidade,

significa estimular constantemente os sentimentos acima referidos, para todos os viventes,

para todos os seres, e não somente para a família, o clube, o partido político; não somente

para os seres humanos mas também para os animais e mesmo seres invisíveis.

No plano da vida mental, se trata de ajudar os educandos dissolverem a fantasia da

separatividade, dando-lhes uma visão sistemática e holística, de que tudo depende de tudo,

e que estamos todos "feitos", ou constituídos do mesmo espaço-energia consciencial, da

mesma essência que muitos chamam de divino.

Ao realizar este último ponto, estamos despertando em cada um a capacidade de superar os

limites do seu pequeno ser para ele descobrir que ele é o Ser, ou sair dos limites do seu

pequeno espírito limitado por um ego ilusório.


111

2º A paz com os outros (Ecologia e consciência social)

Lidar com as pessoas não é suficiente. É preciso, paralelamente,

agir sobre os principais aspectos e variáveis da sociedade, que

pertencem a cultura, à vida, à política e ao habitat e aspectos

materiais e econômicos.

Na cultura, precisamos reintroduzir através, sobretudo, das

mídias o espírito ligado aos grandes valores da humanidade,

também chamados de valores espirituais. Mikhail Gorbachev, na sua Perestroika, mostrou

que o comunismo fracassou por reprimir estes valores. Podemos dizer que o mesmo se dá

atualmente com o capitalismo. Estes valores são bastante numerosos mas podemos aqui

enunciar os mais importantes. São os que fazem parte do que chamamos de o Bem: A

verdade, a beleza e o amor. Eles são indissociáveis e se reforçam mutuamente: a verdade

só é fria e pode ferir; a beleza isolada pode se tornar a serviço do egoísmo; o amor sem

sabedoria pode levar a ações inconseqüentes.

São também os valores enfatizados na revolução francesa, também indissociáveis, tais como

a liberdade, a igualdade e a fraternidade. O fracasso dos regimes políticos e econômicos

atuais, provém do fato de que a liberdade tem sido enfatizada pelo capitalismo que sacrificou

a igualdade; a igualdade foi o que o comunismo quis estabelecer, mas sacrificou-se nisto a

liberdade; e a fraternidade tem sido relegada à espiritualidade, ignorada ou mesmo reprimida

pelos dois sistemas políticos e econômicos de cunho materialista.

No plano cultural precisa-se também enfatizar a não dualidade e a não fragmentação da

realidade, através da educação e das mídias.

É preciso também dissolver as "normoses", isto é, crenças, hábitos e comportamentos que

provêm de um consenso geral ou parcial, e que levam ao sofrimento, á doença ou mesmo à

morte. Existem inúmeras normoses, isto é, normas anormais e patológicas, tais como as que

levam ao uso da violência e à guerra "justa", normoses de consumo, normoses de

competição e assim por diante.


112

No plano social e político, substituir uma sociedade fundamentada na competição pela

cooperação e pela sinergia, isto é, pela capacidade e ação de juntar os esforços de todos em

benefício da harmonia e do bem de todos. Consiste em colocar entre partidos políticos e

entre as religiões um entendimento inspirado por estes valores superiores a que nos

referimos acima. É preciso desenvolver o transpartidarismo político e a interreligiosidade.

União, respeitadas as diferenças, unidade diferenciada.

No plano econômico, o nosso mundo se ressente de uma nova economia em que se

aproveita as experiências do passado, conservando o que teve de positivo em ambos os

lados, socialistas e capitalistas.

Algumas idéias e ações estão despontando neste sentido. Nos países ricos e regiões ou

camadas abastadas dos países pobres, surge um movimento de "simplicidade voluntária",

visando reduzir o excesso de consumo, o que se inscreve dentro das recomendações das

Nações Unidas de um "desenvolvimento sustentável", ou melhor, "viável".

Uma nova economia deverá ser obrigatoriamente o que Cristóvam Buarque recomenda

como sendo uma "econologia".

Nos países pobres em que impera a miséria e a fome, um novo conceito será indispensável:

o "conforto essencial".

Destes dois movimentos, de simplicidade voluntária de milhões de cidadãos abastados de

um lado e da implantação "conforto essencial" (alojamento, alimentação sadia, vestimenta,

transporte e educação evolutiva assistência médica), resultará talvez esta nova economia.

Possivelmente se desenvolverá uma economia inserida numa civilização do lazer como

preconizou o sociólogo Jofre Dumazedier. Com o aumento irresistível do desemprego devido

a automação informatizada, chegará um momento em que não haverá mais ninguém para

comprar as mercadorias produzidas automaticamente. Então surgirá uma remuneração

universal garantindo ao mesmo o sustendo individual e empresarial.

Tudo isto começa com a pesquisa e educação econômica.


113

Como mostramos, a economia terá de levar em consideração as limitações de exploração do

planeta Terra.

Isto nosleva ao último nível.

3º A paz com a natureza (Ecologia e consciência planetária)

Já é fato consumado e divulgado que estamos numa situação de catástrofe, de controle

difícil e de reversibilidade questionável e duvidosa.

Desde a Eco 92, no Rio de Janeiro, as mídias têm realizado um trabalho notável no sentido

de divulgar os perigos de destruição de um lado, e os meios para remediar e evitar esta

violência para com a natureza.

Estamos aqui tocando na questão da educação ambiental.

Ela começa por uma harmonia com a matéria. Saber lidar com a terra sem poluí-la, com a

água viva e saudável, com o fogo, sem ele nos destruir, com o ar indispensável a vida.

Se trata também de educar para o respeito à vida em todas as suas formas, inclusive a vida

humana...

A tecnologia, desenvolvida pelas universidades e utilizada pelas empresas de todo o mundo,

pode se colocar à serviço de valores destrutivos ou construtivos. Nisto entram em caráter de

urgência, programas de desenvolvimento organizacional holístico, tal como o preconizamos

em outro trabalho.


114

Como você conceitua as três ecologias?

• A paz consigo mesmo (Ecologia pessoal)

• A paz com os outros (Ecologia social)

• A paz com a natureza (Ecologia planetária)


115

UNIDADE 30

Avaliação do Módulo

Envie para a tutora a sua avaliação acerca do módulo com sua nota e sugestões

Sobre a escolha dos textos usados nos módulos

Ruim Regular Bom Muito bom

Especificar críticas

Gerar sugestões

Sobre as perguntas dos exercícios e avaliações



Gerar sugestões

Sobre as perguntas e orientações dadas ao longo dos textos



Gerar sugestões

Sobre o processo de aprendizagem que você teve


116



Gerar sugestões

Sobre os vídeos



Gerar sugestões

“A educação não pode servir unicamente para desenvolver inteligência e habilidades,

mas deve contribuir para ampliar as perspectivas do homem e torná-lo útil para a

sociedade e para o mundo. Isso se torna possível somente quando se promove o

cultivo do espírito junto com a educação nas ciências físicas. A educação moral e

espiritual instrui o homem para que leve uma vida disciplinada.”

Sathya Sai Baba

Para finalizar seus estudos é fundamental que você acesse sua sala de aula, no site da

ESAB, e faça a Atividade 3, no link “Atividades”.


117

GLOSSÁRIO

Terminologias retiradas do Vocabulário da Psicanálise (Laplanche e Pontalis), do Dicionário

Universal, Dicionário Piagetiano, Dicionário Junguiano, e outras fontes

ABERTURA (PIAGET)

Realização das possibilidades operativas de uma estrutura de comportamento (verbal,

motora e mental).

ACOMODAÇÃO (PIAGET)

Processo proposto por Piaget, segundo o qual a pessoa modifica a estrutura existente:

ações, idéias ou estratégias, para adequar-se a novas experiências. Reestruturação dos

esquemas de assimilação. O novo conhecimento representa a acomodação.

ADAPTAÇÃO (PIAGET)

De acordo com Piaget, também caracteriza o funcionamento intelectual e físico. A

assimilação e a acomodação são partes do processo de adaptação. movimento de equilíbrio

contínuo entre a assimilação e a acomodação. O indivíduo modifica o meio e é também

modificado por ele.

ADOLESCÊNCIA

O período da vida humana entre a puberdade e o estado adulto; mocidade.

AFETIVIDADE

Conjunto de fenômenos psíquicos manifestados sob a forma de emoções ou sentimentos e

acompanhados da impressão de prazer ou dor, satisfação ou insatisfação, agrado ou

desagrado, alegria ou tristeza etc.

AFETO


118

Termo que a psicanálise foi buscar na terminologia psicológica alemã e que exprime

qualquer estado afetivo, penoso ou desagradável, vago ou qualificado, quer se apresente

sob a forma de uma descarga maciça, quer como tonalidade geral. Segundo Freud, toda

pulsão se exprime nos dois registros, do afeto e da representação. O afeto é a expressão

qualitativa da quantidade de energia pulsional e das suas variações.

ALEXIA

Impossibilidade patológica de ler.

AMBIVALÊNCIA

Presença simultânea, na relação com um mesmo objeto, de tendências, de atitudes e de

sentimentos opostos, fundamentalmente o amor e o ódio.

AMNÉSIA INFANTIL

Amnésia que geralmente cobre os fatos dos primeiros anos da vida. Freud vê nela algo

diferente do efeito de uma incapacidade funcional que a criança teria de registrar as suas

impressões; ela resulta do recalque que incide na sexualidade infantil e se estende à quase

totalidade dos acontecimentos da infância. O campo abrangido pela amnésia infantil

encontraria o seu limite temporal no declínio do complexo de Édipo e entrada no período da

latência.

ANARTRIA

Dificuldade ou impossibilidade de articular certos sons.

ANIMA (JUNG)

Componente feminino inconsciente do psiquismo humano e núcleo arquetípico da imagem

inconsciente feminina.

ANIMUS (JUNG)


119

Instância inconsciente do psiquismo humano e núcleo arquetípico da imagem inconsciente

masculina.

ANOMIA

Perda da faculdade de contar os objetos e de reconhecer os números.

APRAXIA

Incapacidade de executar os movimentos coordenados, sem que exista paralisia; perda da

faculdade de apreciar as formas dos objetos.

APRENDENTE

É o sujeito que apresenta um desejo de conhecer, de construir o pensamento, de

compartilhar. É um sujeito livre para criar e se expressar, que experimenta - mesmo que com

medo de errar e assume a autoria de seu pensamento.

APRENDIZAGEM

Ação de aprender; aprendizado.

APRENDIZAGEM (PIAGET)

Modificação da experiência resultante do comportamento.

ARQUÉTIPO (JUNG)

Representação, no inconsciente coletivo, de alguma experiência arcaica da experiência

humana, isto é, de alguma daquelas experiências que todos os seres humanos, em todas as

épocas e lugares, já viveram; por isto, é sempre uma imagem coletiva em sua intensidade e

atributos.

ASSIMILAÇÃO (PIAGET)

Processo de incorporação de uma nova experiência ou informação que se ajusta à estrutura

existente. Um conceito básico na teoria de Piaget. Incorporação da realidade aos esquemas


120

de ação do indivíduo ou o processo em que o indivíduo transforma o meio para satisfação de

suas necessidades. O conhecido (conhecimento anterior) representa a assimilação. Só há

aprendizagem quando os esquemas de assimilação sofrem acomodação. Assimilação e

acomodação são processos indissociáveis e complementares.

ATO-FALHO

Ato em que o resultado explicitamente visado não é atingido, mas se vê substituído por outro.

Fala-se de atos falhos não para designar o conjunto das falhas da palavra, da memória e da

ação, mas para as ações que habitualmente o sujeito consegue realizar bem, e cujo fracasso

ele tende atribuir apenas à sua distração ou ao acaso. Porém, Freud demonstrou que os atos

falhos estão relacionados à intenção consciente do sujeito e a emoção recalcada.

AUTO-ESTIMA

Qualidade positiva ou negativa do autoconceito.

AUTO-REGULAÇÃO (PIAGET)

Características que as estruturas têm de se ordenarem e organizarem a si mesmas.

BEHAVIOURISMO

Escola de Psicologia que segue os princípios teóricos e prática psicoterapêutica

desenvolvidos por vários psicólogos, dos quais um dos mais conhecidos é o norte-americano

Bhurrus Frederik Skinner.

CARACTERES CONGÊNITOS

Características existentes no indivíduo ao nascer. Refere-se aos fatores que influenciaram o

desenvolvimento durante a vida intra-uterina, porém não lhe foram transmitidos através dos

genes, não sendo, assim, hereditários no sentido biológico do termo.

CAUSALIDADE (PIAGET)


121

Interação entre objetos. Como vínculo causal - é afirmar a relação entre antecedente e

conseqüente como necessária (dado A. B é inevitável, não pode deixar de ser). Como uma

espécie particular de síntese, constituindo no fato de que a alguma coisa A, outra coisa

completamente diferente, B, liga-se seguindo uma regra (no sentido lógico-matemático).

CIBERNÉTICA (PIAGET)

Ciência e a arte da auto-regulação.

CIÊNCIA

Conjunto de conhecimentos sobre os fatos ou aspectos da realidade (objeto de estudo),

expresso por meio de uma linguagem precisa rigorosa.

COGNIÇÃO

Ação de adquirir um conhecimento

COMPLEXO

Conjunto organizado de representações e recordações de forte valor afetivo, parcial ou

totalmente inconsciente. Um complexo constitui-se a partir das relações interpessoais da

história infantil; pode estruturar todos os níveis psicológicos: emoções, atitudes,

comportamentos adaptados.

COMPLEXO DE CASTRAÇÃO

Complexo centrado na fantasia de castração, que proporciona uma resposta ao enigma que

a diferença anatômica dos sexos (presença ou ausência de pênis) coloca para a criança.

Essa diferença é atribuída à amputação do pênis na menina. A estrutura e os efeitos do

complexo de castração são diferentes no menino e na menina. O menino teme a castração

como realização de uma ameaça paterna em resposta às suas atividades sexuais, surgindo

daí uma intensa angústia de castração. Na menina, a ausência do pênis é sentida como um

dano sofrido que ela procura negar, compensar ou reparar. O complexo de castração está


122

em estreita relação com o complexo de Édipo e, mais especificamente, com a função

interditória e normativa.

COMPLEXO DE ÉDIPO

Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criança sente com relação aos

pais. Sob a sua forma dita positiva, o complexo apresenta-se como na história de Édipo-Rei:

desejo da morte do rival que é a personagem do mesmo sexo e desejo sexual pela

personagem do sexo oposto. Sob a sua forma negativa, apresenta-se de modo inverso: amor

pelo progenitor do mesmo sexo e ódio ciumento ao progenitor do sexo oposto. Na realidade,

essas duas formas encontram-se em graus diversos na chamada forma completa do

complexo de Édipo. Segundo Freud, o apogeu do complexo de Édipo é vivido entre os três e

cinco anos, durante a fase fálica; o seu declínio marca a entrada no período de latência. É

revivido na puberdade e é superado com maior ou menor êxito num tipo especial de escolha

de objeto. O complexo de Édipo desempenha papel fundamental na estruturação da

personalidade e na orientação do desejo humano. Para os psicanalistas, ele é o principal

eixo de referência da psicopatologia; para cada tipo patológico eles procuram determinar as

formas particulares da sua posição e da sua solução. A antropologia psicanalítica procura

encontrar a estrutura triangular do complexo de Édipo, afirmando a sua universalidade nas

culturas mais diversas, e não apenas naquelas em que predomina a família conjugal.

COMPLEXO DE ELECTRA

Expressão utilizada por Jung como sinônimo do complexo de Édipo feminino, para marcar a

existência nos dois sexos, de uma simetria da atitude para com os pais.

COMPLEXO DE INFERIORIDADE

Expressão que tem a sua origem na psicologia adleriana; designa, de um modo muito geral,

o conjunto das atitudes, das representações e dos comportamentos que são expressões

mais ou menos disfarçadas de um sentimento de inferioridade ou das reações deste.

COMPULSÃO / COMPULSIVO


123

Clinicamente falando, é o tipo de conduta que o sujeito é levado a realizar por uma imposição

interna. Um pensamento (obsessão), uma ação, uma operação defensiva, mesmo uma

seqüência complexa de comportamentos, são qualificados de compulsivos quando a sua

não-realização é sentida como tendo de acarretar um aumento de angústia.

CONFLITO PSÍQUICO

Em psicanálise fala-se de conflito quando, no sujeito, opõem-se exigências internas

contrárias. O conflito pode ser manifesto (entre um desejo e uma exigência moral, por

exemplo, ou entre dois sentimentos contraditórios) ou latente, podendo este exprimir-se de

forma deformada no conflito manifesto e traduzir-se, particularmente, pela formação de

sintomas, desordens do comportamento, perturbações do caráter etc. A psicanálise

considera o conflito como constitutivo do ser humano, e isto em diversas perspectivas:

conflito entre o desejo e a defesa, conflito entre os diferentes sistemas ou instâncias,

conflitos entre as pulsões, e por fim o conflito edipiano, onde não apenas se defrontam

desejos contrários, mas onde estes enfrentam a interdição.

CULTURA DE PAZ

É a Paz em ação. É o respeito aos direitos humanos no dia-a-dia; é um poder gerado por um

triângulo interativo de paz, desenvolvimento e democracia. Enquanto cultura de vida trata-se

de tornar diferentes indivíduos capazes de viverem juntos, de criarem um novo sentido de

compartilhar, ouvir e zelar uns pelos outros, e de assumir responsabilidade por sua

participação numa sociedade democrática que luta contra a pobreza e a exclusão; ao mesmo

tempo em que garante igualdade política, eqüidade social e diversidade cultural.

DESEJO

Na concepção dinâmica freudiana, um dos pólos do conflito defensivo. O desejo inconsciente

tende a se realizar restabelecendo, segundo as leis do processo primário, os sinais ligados

às primeiras vivências de satisfação. A psicanálise mostrou, no modelo do sonho, como o

desejo se encontra nos sintomas sob a forma de compromisso.

DESENVOLVIMENTO (PIAGET)


124

Processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores ou, em outras palavras, é

um processo de equilibração sucessiva que tende a uma forma final, ou seja, a aquisição do

pensamento operatório formal. Pode-se dizer ainda que é a construção de estruturas ou

estratégias de comportamento. Gira em torno da atividade do organismo que pode ser

motora, verbal e mental. É a evolução do indivíduo.

DEVOLUTIVA

Entrevista realizada entre o especialista e o cliente, para que este seja informado do

diagnóstico ou prescrição terapêutica realizada pelo especialista, em qualquer especialidade

clínica.

ECOLOGIA AMBIENTAL

Objetiva a integração do ser humano com a natureza facilitando o processo de

transformação no sentido da redução do consumo e do desperdício, do incentivo à

reutilização e à reciclagem dos recursos naturais, bem como da preservação e defesa do

meio ambiente e de sociedades sustentáveis.

ECOLOGIA INTEGRAL

É a visão inaugurada pelos astronautas a partir dos anos 60 quando se lançaram os

primeiros foguetes tripulados. Eles vêem a Terra de fora da Terra. De lá, de sua nave

espacial ou da Lua, como testemunharam vários deles, a Terra aparece como

resplandecente planeta azul e branco que cabe na palma da mão e que pode ser escondido

pelo polegar humano.

Daquela perspectiva, Terra e seres humanos emergem como uma única entidade. O ser

humano é a própria Terra enquanto sente, pensa, ama, chora e venera. A Terra emerge

como o terceiro planeta de um Sol que é apenas um entre 100 bilhões de outros de nossa

galáxia, que, por sua vez, é uma entre 100 bilhões de outras do universo, universo que,

possivelmente, é apenas um entre outros milhões paralelos e diversos do nosso. E tudo

caminhou com tal calibragem que permitiu a nossa existência aqui e agora. Os cosmólogos,

vindos das ciências da Terra, nos advertem que o inteiro universo se encontra em


125

cosmogênese. Isto significa: ele está em gênese, se constituindo e nascendo, formando um

sistema aberto, sempre capaz de novas aquisições e novas expressões. Portanto ninguém

está pronto. Por isso, temos que ter paciência com o processo global, uns com os outros e

também conosco mesmo, pois nós, humanos, estamos igualmente em processo de

antropogênese, de constituição e de nascimento.

ECOLOGIA MENTAL

Chamada também de ecologia profunda, sustenta que as causas do déficit da Terra não se

encontram apenas no tipo de sociedade que atualmente temos. Mas, também, no tipo de

mentalidade que vigora cujas raízes alcançam épocas anteriores à nossa história moderna,

incluindo a profundidade da vida psíquica humana consciente e inconsciente, pessoal e

arquetípica.

Há em nós instintos de violência, vontade de dominação, arquétipos sombrios que nos

afastam da benevolência em relação à vida e à natureza. Aí dentro da mente humana se

iniciam os mecanismos que nos levam a uma guerra contra a Terra. Eles se expressam por

uma categoria: a nossa cultura antropocêntrica. O antropocentrismo considera o ser humano

rei/rainha do universo. Pensa que os demais seres só têm sentido quando ordenados ao ser

humano; eles estão aí disponíveis a seu bel-prazer. Esta estrutura quebra com a lei mais

universal do universo: a solidariedade cósmica. Todos os seres são interdependentes e

vivem dentro de uma teia intrincadíssima de relações. Todos são importantes.

ECOLOGIA SOCIAL

Insere o ser humano e a sociedade dentro da natureza. Preocupa-se não apenas com o

embelezamento da cidade, com melhores avenidas, com praças ou praias mais atrativas.

Mas prioriza o saneamento básico, uma boa rede escolar e um serviço de saúde decente. A

injustiça social significa uma violência contra o ser mais complexo e singular da criação que é

o ser humano, homem e mulher.

A ecologia social propugna por um desenvolvimento sustentável. É aquele em que se atende

às carências básicas dos seres humanos hoje sem sacrificar o capital natural da Terra e se


126

considera também as necessidades das gerações futuras que têm direito à sua satisfação e

de herdarem uma Terra habitável com relações humanas minimamente justas.

EGO OU EU

Instância que Freud, na sua segunda teoria do aparelho psíquico, distingue do id e do

superego. Do ponto de vista tópico, o ego está numa relação de dependência tanto para com

as reivindicações do id, como para com os imperativos do superego e exigências da

realidade. Embora se situe como mediador - encarregado dos interesses da totalidade da

pessoa - a sua autonomia é relativa. Do ponto de vista dinâmico, o ego representa

eminentemente, no conflito neurótico, o pólo defensivo da personalidade; põe em jogo uma

série de mecanismos de defesa, estes motivados pela percepção de um afeto desagradável

(sinal de angústia). Do ponto de vista econômico, o ego surge como um fator de ligação dos

processos psíquicos; mas, nas operações defensivas, as tentativas de ligação da energia

pulsional são contaminadas pelas características que especificam o processo primário:

assumem um aspecto compulsivo, repetitivo, desreal. A teoria psicanalítica procura explicar a

gênese do ego em dois registros relativamente heterogêneos, quer vendo nele um aparelho

adaptativo, diferenciado a partir do id em contato com a realidade exterior, quer definindo-o

como o produto de identificações que levam à formação no seio da pessoa de um objeto de

amor investido pelo id. Relativamente à primeira teoria do aparelho psíquico, o ego é mais

vasto do que o sistema pré-consciente-consciente, na medida em que as suas operações

defensivas são em grande parte inconscientes. De um ponto de vista histórico, o conceito

tópico do ego é o resultado de uma noção constantemente presente em Freud desde as

origens do seu pensamento.

EPISTEMOLOGIA

(epistemo = conhecimento; e logia = estudo) estudo do conhecimento.

EPISTEMOLOGIA GENÉTICA (PIAGET)

Estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento superior.

EQUILIBRAÇÃO (PIAGET)


127

Concepção global do processo de desenvolvimento e de seus resultados estruturais

sucessivos. O processo de equilibração define as regras de transição que dirigem o

movimento de um estágio a outro dentro do desenvolvimento. Ou refere-se ao processo

regulador interno de diferenciação e coordenação que tende sempre para uma melhor

adaptação.

ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL (PIAGET)

Termo usado por Piaget para o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo, dos 2 aos 6

anos, durante a qual a criança desenvolve habilidades lógicas e a classificação básica.

ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR (PIAGET)

Termo usado por Piaget para o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo, do

nascimento até aproximadamente os 18 meses, quando a criança evolui das ações reflexas

às voluntárias.

ESTÁGIOS (PIAGET)

Patamares de desenvolvimento que se dá por sucessão.

ESTÁGIOS EVOLUTIVOS (PIAGET)

Etapas da vida que reúnem padrões de características inter-relacionadas, que determinam o

comportamento de cada período do desenvolvimento humano.

ESTUDO DE CASO

Coleta de informações detalhadas, freqüentemente de natureza altamente pessoal, sobre o

comportamento de um indivíduo, e às vezes de um grupo característico durante longo tempo.

Pode ser uma técnica profissional ou de pesquisa, objetivando chegar a um diagnóstico ou

uma hipótese, que por si só já é “estudo de caso”.

ESTUDO TRANSVERSAL


128

Pesquisa em que se compara o desenvolvimento de inúmeras pessoas em diferentes

categorias cognitivas e afetivas, por pouco tempo, num mesmo movimento. Vygotsky fez

este tipo de estudo.

ESTUDO LONGITUDINAL

Investigação que estuda características dos mesmos participantes do experimento ao longo

do tempo. Piaget utilizou-se desse processo investigatório.

ENSINO

É o processo que visa a modificar o comportamento, atitudes etc. da pessoa por intermédio

da aprendizagem com o propósito de efetivar as intenções do conceito de educação, bem

como de facilitar ao outro/educando/aprendente a orientar a sua própria aprendizagem, de

modo criativo e autônomo reconhecendo que sua singularidade (“eu”) se constrói na

pluralidade de ser do ser (coletividade; participação socio-comunitária).

EDUCAÇÃO

É o processo que visa a revelar e desenvolver as potencialidades da pessoa que é ser-no-

mundo (é singular na pluralidade), isto é, esta em contato com a realidade, levando-o a

sentir-pensar-agir de modo consciente (com conhecimento), eficiente (com tecnologia) e

responsável (eticamente), a fim de serem atendidas as necessidades e aspirações do “ser-

aí” (pessoa), de sua singularidade, sua pluralidade de ser e o modo de ser

transcendente/espiritual.


129

EDUCAÇÃO

Especificações pelo campo - aqui, a educação pode ser escolar, familiar, especial etc.

EDUCAÇÃO

Especificações pelo objeto - aqui, a educação pode ser sexual, da vontade, dos esfíncteres

etc.

EDUCAÇÃO

Especificações pelas idades da vida – a educação pode ser primeira educação, dos

infantes, dos adolescentes, dos adultos etc.

EDUCAÇÃO

Tipos: educação assistemática. Ex. é o tipo de educação que ocorre eventualmente,

esporadicamente, podendo ser informal, extra-escolar e não-escolar; educação informal. Ex.

Educação que ocorre na família; nos grupos de amigos; entre detentos de um presídio; entre

gays inseridos no movimento gay etc.; educação extra-escolar. Ex: são os conteúdos

escolares/formais, ensinados e apreendidos em espaços fora da escola, mas que apresenta

alguma relação com a escola, como no treinamento de funcionários de uma industria sobre

determinada técnica química etc.; educação escolar (formal) Ex. a educação que ocorre na

escola, com um parâmetro curricular nacional, impondo avaliação etc. e cujo término gera

diplomas etc.; educação não-formal (não-escolar): ensino de conteúdos frontalmente não

escolares ou não tão escolares, mas que é efetivado cumprindo algumas regras da educação

escolar, como conteúdos levantados, objetivos, avaliação etc. Ex. Ensino, a um grupo de

empregados, que entrarão em greve, sobre os modos de desenvolver estratégias de

desobediência civil. De modo geral, quando o pesquisador desenvolve estudos com

processos e programas educativos (educação especial, educação psicopedagógica,

educação infantil etc.), que acontecem fora da escola ou dentro dela (mas fora dos diversos

sentidos de sala de aula escolar), ele diz que trabalha com EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL. Em

síntese: a EDUCAÇÃO pode ser 1. Escolar/formal; 2. Não – formal/Não - Escolar; 3.Informal;

4.Assistemática; 5. Extra-Escolar.


130

ENSINO-DIDÁTICA

Diferenciações – O ensino se refere à transmissão de conhecimentos teóricos ou práticos -

de técnicas ou de métodos - realizada por um educador, professor ou mestre e destinada a

alunos, educandos, aprendentes. A didática refere-se ao cuidado de bem ensinar (do

professor), é, pois uma ciência e ante que se constrói para que o ensino transcende à pura e

simples transmissão de conhecimentos. A didática deve responder de maneira metódica, às

seguintes questões inter-relacionadas: 1º) o que ensinar? 2º) A quem ensinar? 3º) Por que

ensinar? 4º) Como ensinar? 5º) Quais os resultados esperados?

ENSINO-APRENDIZAGEM

O processo – o processo ensino-aprendizagem forma um subsistema ao mesmo tempo

dependente das condições gerais do sistema educacional, bem como é portador de uma real

autonomia (independência) de manobra para os atores sociais (professores, alunos etc.) em

interface.

ESCOLA

Objeto de trabalho pedagógico: o trabalho (pedagógico) da escola é a socialização do

conhecimento. Atualmente, outras instituições sociais estão se responsabilizando por “essa

tarefa”; gradualmente dividindo tal responsabilidade com a escola.

FRUSTRAÇÃO

Condição do sujeito a quem é recusada, ou que recusa a si mesmo, a satisfação de uma

exigência pulsional.

IDEALIZAÇÃO

Processo psíquico pelo qual as qualidades e o valor do objeto são levados à perfeição. A

identificação com o objeto idealizado contribui para a formação e para o enriquecimento das

chamadas instâncias ideais da pessoa (ego ideal, ideal do ego).

INTELIGÊNCIA (PIAGET)


131

Capacidade de adaptação do organismo a uma situação nova. Ou, 'a inteligência é uma

adaptação' (Piaget, 1982). Ou, 'dizer que a inteligência é um caso particular da adaptação

biológica é, pois, supor que ela é essencialmente uma organização e que sua função é a de

estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato' (Piaget, 1982).

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS (HOWARD GARDNER)

As inteligências são potenciais que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valores

culturais, das oportunidades disponíveis e das decisões pessoais tomadas pelos indivíduos,

suas famílias, seus professores etc.

INTERDISCIPLINARIDADE

Diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina à outra. Podemos distinguir três

graus de interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação, b) um grau epistemológico, c) um

grau de geração de novas disciplinas. Assim como a pluridisciplinaridade, a

interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas seu objetivo permanece dentro do mesmo

quadro de referência da pesquisa disciplinar.

INTUIÇÃO (JUNG)

Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é perceber o significado implícito de

cada objeto de atenção que entre no campo da consciência, visando apreender sua

tendência geral de desenvolvimento.

INTUIÇÃO (PIAGET)

É uma representação construída por meio de percepções interiorizadas e fixas e não chega

ainda ao nível da operação. Ou, é um pensamento imaginado... Incide sobre as

configurações de conjunto e não mais sobre simples coleções sincréticas simbolizados por

exemplares tipos.

LIBERDADE (PIAGET)

Estado de pleno funcionamento do organismo.


132

LIDERANÇA (PIAGET)

Permissão dada pelo grupo para que cada um de seus componentes utilize suas aptidões

para comandar este grupo, quando a situação exigir, e ele seja o mais indicado para tal

situação.

MECANISMOS DE DEFESA

Diferentes tipos de operações em que a defesa pode ser especificada. Os mecanismos

predominantes diferem segundo o tipo de afecção considerado, a etapa genética, o grau de

elaboração do conflito, etc. Não há divergências quanto ao fato de que os mecanismos de

defesa são utilizados pelo ego, mas permanece aberta a questão teórica de saber se a

utilização pressupõe sempre a existência de um ego organizado que seja o seu suporte.

MOTIVAÇÃO (PIAGET)

Sentimento de uma necessidade.

MULTIDISCIPLINAR

Olhar objeto sobre a luz de várias disciplinas.

NARCISISMO

Por referência ao mito de Narciso, é o amor pela imagem de si mesmo.

PATOLOGIA

Parte da Medicina que estuda as doenças, seus sintomas e natureza das modificações que

elas provocam no organismo.

PENSAMENTO (JUNG)

Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é aplicar raciocínios sobre cada objeto

de atenção que entre no campo da consciência, visando identificar o que é.

PLURIDISCIPLINARIDADE


133

Diz respeito ao estudo de um tópico de pesquisa nÃo apenas em uma disciplina, mas em

várias ao mesmo tempo.

PSICANÁLISE

Escola de Psicologia que segue as linhas teóricas e de prática psicoterapêutica criadas por

Sigmund Freud e alguns de seus principais discípulos ou seguidores, como Melanie Klein e

Jacques Lacan.

PSICOLOGIA

Ciência que estuda a alma humana, bem como comportamento humano e animal.

Objeto principal da psicologia — é a subjetividade

Subjetividade — é a maneira de sentir, pensar, fantasiar, sonhar, amar e fazer de cada um.

É o que constitui o osso modo de ser.

Internalização — termo criado pro Vygotsky e que se refere às atividades externas que se

modificam em atividades internas, através da manipulação de instrumentos e o uso da

linguagem (um dos mais vitais signos), passando do meio interpessoal para o

intrapsicológico.

PSICOLOGIA ANALÍTICA

Escola de Psicologia que segue as linhas teóricas e de prática psicoterapêutica criadas por

Carl Gustav Jung e alguns de seus principais discípulos ou seguidores, como Marie-Louise

Von Franz e James Hillman.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Ramo da psicologia que estuda as mudanças de comportamento que ocorrem com a idade.

PSICOLOGIA GENÉTICA (PIAGET)

Estudo dos problemas psicológicos do ponto de vista do conhecimento.


134

PSICOSSOCIAL

Compreendendo o sentido etimológico do termo, siquê = mente + social, torna- se mais fácil

abarcar a compreensão psicológica do mesmo. Uma teoria psicossocial apresenta aspectos

psicológicos relacionados com a sociedade e com a conduta social do ser humano.

REGRESSÃO

Num processo psíquico que contenha um sentido de percurso ou de desenvolvimento,

designa-se por regressão um retorno em sentido inverso desde um ponto já atingido até um

ponto situado antes desse. Considerada em sentido tópico, a regressão se dá, de acordo

com Freud ao longo de uma sucessão de sistemas psíquicos que a excitação percorre

normalmente segundo determinada direção. No seu sentido temporal, a regressão supõe

uma sucessão genética e designa o retorno do sujeito a etapas ultrapassadas do seu

desenvolvimento (fases libidinais, relações de objeto, identificações, etc.). No sentido formal,

a regressão designa a passagem a modos de expressão e de comportamento de nível

inferior do ponto de vista da complexidade, da estruturação e da diferenciação.

RESISTÊNCIA

Chama-se resistência a tudo o que nos atos e palavras do analisando, durante o tratamento

psicanalítico, se opõe ao acesso deste ao seu inconsciente. Por extensão, Freud falou de

resistência à psicanálise para designar uma atitude de oposição às suas descobertas na

medida em que elas revelam os desejos inconscientes e infligiam ao homem um vexame

psicológico.

SADISMO

Perversão sexual em que a satisfação está ligada ao sofrimento ou à humilhação infligida a

outrem. A psicanálise estende a noção de sadismo para além da perversão descrita pelos

sexólogos, reconhecendo-lhe numerosas manifestações encobertas - particularmente infantis

- e fazendo dele um dos componentes da vida pulsional.

SELF (JUNG)


135

Arquétipo central e organizador de toda a psique.

SENSAÇÃO (JUNG)

Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é permitir a percepção consciente,

através das sensações corporais, de como é cada objeto de atenção que entre no campo da

consciência.

SENTIMENTO (JUNG)

Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é valorar afetivamente cada objeto de

atenção que entre no campo da consciência, visando estabelecer sua importância afetiva.

SEXUALIDADE

Na experiência e na teoria psicanalíticas, 'sexualidade' não designa apenas as atividades e o

prazer que dependem do funcionamento do aparelho genital, mas toda ma série de

excitações e de atividades presentes desde a infância que proporcionam um prazer

irredutível à satisfação de uma necessidade fisiológica fundamental (respiração, fome,

função de excreção, etc.), e que e encontram a título de componentes na chamada forma

normal do amor sexual.

SEXUALIDADE

Em uma definição apenas fisiológica, sexualidade é o instinto que tem por objeto um parceiro

do sexo oposto e por alvo a união dos órgãos sexuais, visando a reprodução da espécie; em

uma visão psicológica, porém, sexualidade é todo um conjunto de atividades que, além disto,

visam obter prazer com a descarga de libido através da satisfação da pulsão sexual.

SIMBÓLICO

Termo introduzido (na sua forma de substantivo masculino) por J. Lacan, que distingue no

campo da psicanálise três registros essenciais: o simbólico, o imaginário e o real. O

simbólico designa a ordem de fenômenos de que trata a psicanálise, na medida em que são


136

estruturados como uma linguagem. Este termo refere-se também à idéia de que a eficácia do

tratamento tem o seu elemento propulsor real no caráter fundador da palavra.

SIMBOLISMO

Em sentido amplo, modo de representação indireta e figurada de uma idéia, de um conflito,

de um desejo inconsciente; neste sentido, em psicanálise, podemos considerar simbólica

qualquer formação substitutiva. Em sentido restrito, modo de representação que se distingue

principalmente pela constância da relação entre o simbolizado inconsciente; essa constância

encontra-se não apenas no mesmo indivíduo para outro, mas nos domínios mais diversos

(mito, religião, folclore, linguagem, etc.) e nas áreas culturais mais distantes entre elas.

SOCIALIZAÇÃO (PIAGET)

A combinação de indivíduos para formarem estruturas sociais ou um fenômeno de

combinação de novas formas de relações individuais.

SOMBRA (JUNG)

Instância central do inconsciente pessoal, composta também por características pessoais

que o indivíduo não aceita em si mesmo.

SUBCONSCIENTE, /SUBCONSCIÊNCIA

Termo utilizado em psicologia para designar tanto o que é fracamente consciente como o

que está abaixo do limiar da consciência atual ou mesmo inacessível a ela; usado por Freud

nos seus primeiros escritos como sinônimo de inconsciente, o termo foi logo rejeitado em

virtude dos equívocos que favorece.

SUBLIMAÇÃO

Processo postulado por Freud para explicar atividades humanas sem qualquer relação

aparente com a sexualidade, mas que encontrariam o seu elemento propulsor na força da

pulsão sexual. Freud descreveu como atividades de sublimação principalmente a atividade


137

artística e a investigação intelectual. Diz-se que a pulsão é sublimada na medida em que é

derivada para um novo objetivo não sexual e em que visa objetos socialmente valorizados.

SUPEREGO

Uma das instâncias da personalidade tal como Freud a descreveu no quadro da sua segunda

teoria do aparelho psíquico: o seu papel é assimilável ao de um juiz ou de um censor

relativamente ao ego. Freud vê na consciência moral, na auto-observação, na formação de

ideais, funções do superego. Classicamente, o superego é definido como o herdeiro do

complexo de Édipo; constituí-se por interiorização das exigências e das interdições parentais.

Certos psicanalistas recuam para mais cedo a formação do superego, vendo esta instância

em ação desde as fases pré-edipianas (Melanie Klein) ou pelo menos procurando

comportamentos e mecanismos psicológicos muito precoces que seriam precursores do

superego.

SUPEREGO (JUNG)

Instância psíquica inconsciente cuja função é reprimir ações, reações, pensamentos e

sentimentos tidos como inadequados pela estrutura moral que envolveu a criança na primeira

infância.

TRANSFERÊNCIA

Designa em psicanálise o processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre

determinados objetos no quadro de um certo tipo de relação estabelecida com ele e,

eminentemente, no quadro da relação analítica. Trata-se aqui de uma repetição de protótipos

infantis vividas com um sentimento de atualidade acentuada. É a transferência no tratamento

que os psicanalistas chamam a maior parte das vezes transferência, sem qualquer outro

qualificativo. A transferência é classicamente reconhecida como o terreno em que se dá a

problemática de um tratamento psicanalítico, pois são a sua instalação, as suas

modalidades, a sua interpretação e a sua resolução que caracterizam este.

TRANSFORMAÇÃO (PIAGET)


138

Processo em que as estruturas se constroem a partir dos elementos que as constituem.

TRAUMA

Acontecimento da vida do sujeito que se define pela sua intensidade, pela incapacidade em

que se encontra o sujeito de reagir a ele de forma adequada, pelo transtorno e pelos efeitos

patogênicos duradouros que provoca na organização psíquica. Em termos econômicos, o

traumatismo caracteriza-se por um afluxo de excitações que é excessivo em relação à

tolerância do sujeito e à sua capacidade de dominar e de elaborar psiquicamente estas

excitações.

ZONA ERÓGENA

Qualquer região do revestimento cutâneo-mucoso suscetível de tornar sede de uma

excitação de tipo sexual. De forma mais específica, certas regiões que são funcionalmente

sedes dessa excitação: zona oral, anal, uretro-genital, mamilo.


139

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