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Série MATERIAIS PARA EXPERIMENTAÇÃO

Publicados

1. Avaliação do rendimento escolar Sérvulo de Souza Paixão

2. Divisão Lúcia Maria Joppert de Moura Carvalho

3. Trabalho independente Sarah Lerner Sadcovitz

4. Excursões educativas Letícia Mana Santos de Faria

5. Transamazônica Luci Carriço Ramos

6. Primeiro cantinho de leitura Célia Tarnapolsky

7. Diagnóstico de dificuldades na aprendizagem da leitura

Wanda Rollin Pinheiro Lopes

8. O medo, o lar e a escola Generíce Albertina Vieira

9. Uma experiência de team-teaching Nise Maria L. 8. Magalhães Martha Albuquerque

10. A criança de 6 e 7 anos na 1* série

Se/ene Ribeiro Kepler

A sair

11. Banco do estudante, método de projetos Leo Culz Gaudenzi

12. O ar, um projeto de ciência Geísa de Mouro Abdon

13. Dramatização didática Letícia Mana Santos de Faria

14. Caminhos para o ensino da leitura Lúcia Marques Pinheiro

Foto da capa e das páginas 26, 27 e 29 cedidas por M. e E. Teixeira.

O MEDO, O LAR E A ESCOLA

FICHA CATALOGRÁFICA

V658 Vieira, Generice Albertina. O medo, o lar e a escola. Rio de Janeiro, Instituto Nacional

de Estudos Pedagógicos, 1974. 59 p., il. (Materiais para experimentação, 8). 1. Medo-Crianças. 2. Psicologia infantil. I. Centro Brasileiro

de Estudos e Pesquisas Educacionais, Rio de Janeiro. II. Título. III. Série.

CDU 159.922.7 CDD 155.424

Generice Albertina Vieira

O MEDO, O LAR E A ESCOLA

MEC — INEP — CBPE

Rio de Janeiro, GB. 1974

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS Diretor Ayrton de Carvalho Mattos

CENTRO BRASILEIRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS

Diretora Elza Rodrigues Martins

COORDENAÇÃO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS Responsável Lúcia Marques Pinheiro

COORDENAÇÃO DE PUBLICAÇÕES, DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Responsável Regina Helena Tavares

UNIDADE DE PUBLICAÇÕES

Responsável Jader Madeiros Britto

Série MATERIAIS PARA EXPERIMENTAÇÃO Coordenadora Elza Nascimento Alves

Assessoria e diagramação Generice Albertina Vieira Capa Anna-Beli Honório de Mello Fotografia Armando Neves Júnior Revisão Walter Maia de Almeida

Rua Voluntários da Pátria, 107 - ZC 02 20.000 Rio de Janeiro, GB - Brasil

A autora agradece ao psicanalista Pedro de Figueiredo Ferreira,

ao educador Jader de Medeiros Britto e à técnica de educação Elza Nascimento Alves

pela valiosa colaboração prestada à realização deste trabalho.

SUMÁRIO

Apresentação 9

Conversando com a professora 11

A criança e suas necessidades emocionais 13

Depoimento de crianças 17

Principais verificações da pesquisa 27

Reflexões sobre as origens do medo na criança 29

Revisando atitudes 37

Desenvolvendo a autoconfiança 41

• transição lar-escola • mãe e professora

• criança e professora

Vencendo o medo 51

Leituras sugeridas 53

Apresentação

Este folheto compõe a série "Materiais para Experimentação", relacionada ao Projeto que o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais está desenvolvendo com o objetivo de oferecer aos Estados e Terri tórios bases para a elaboração de currículos e programas da escola fundamental.

Entre os trabalhos realizados para embasamento do Projeto constou um levantamento, em amostragem, da opinião do professorado sobre:

• forma de apresentação do programa

• tipos de orientação aconselháveis

• materiais auxiliares desejados

A série "Materiais para Experimentação" constitui, tanto quanto possivel, uma tentativa de resposta ao pronunciamento dos professores sobre materiais de apoio, sentidos como necessários para implementação das primeiras séries do Ensino de 1.° Grau.

Pretende-se, com esta série, levar ao conhecimento do professor ex-periências bem sucedidas de outros professores, bem como orientação sobre aspectos relevantes do processo ensino-aprendizagem, com base nos resultados obtidos ou observados pelos autores em suas atividades profissionais, ligadas direta ou indiretamente à prática docente.

Objetiva-se, ainda, testar a eficácia do tipo de comunicação escolhido para chegar ao professorado: pequenos folhetos, escritos em linguagem simples e direta, em que princípios e conceitos básicos de educação são muito mais inferidos pelo leitor do que apresentados sob qualquer forma de sistematização teórica.

Trata-se, naturalmente, de materiais que o INEP pretende submeter à experimentação controlada, a fim de obter evidências sobre:

• receptividade do professor

• adequação do conteúdo, forma e extensão da mensagem transmitida entre professores de diferentes níveis de formação nas várias regiões do País

• eficiência do material como elemento de motivação do professor e instrumento para operacionalização da Reforma do Ensino de 1.° Grau.

A edição desta Série está a cargo da Unidade de Publicações do INEP.

A autora do folheto, professora Generice Albertina Vieira, é membro da equipe de redação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos do INEP. Colaborou durante cinco anos na pesquisa "Fatores emocionais na aprendizagem" promovida, no INEP, pelo Dr. Pedro de Figueiredo Ferreira. Integrou ainda, em 1972/73, o Grupo-Tarefa Educação Especial que montou o Projeto Prioritário n.° 35 do Plano Setorial de Educação do MEC.

Elza Nascimento Alves Coordenadora da Série

Conversando com a professora

O objetivo deste trabalho, prezada professora, é chamar sua atenção para a dimensão emocional do comportamento da criança, e de seu próprio, no dia-a-dia escolar.

Desenvolveu-se a partir do estudo de depoimentos de 2.194 escolares da Guanabara, colhidos através de pesquisa promovida pelo Instituto de Psicologia da PUC do Rio de Janeiro em 1961 e publicada no ano seguinte.' Seu objetivo era identificar os medos e preocupações em crianças e adolescentes, tendo a amostra incluído alunos de 7 a 11 e de 14 a 18 anos, dos estratos médio e superior da sociedade, procedentes de 16 escolas particulares urbanas do Rio de Janeiro, quase todas da zona Sul da Cidade.

Para o Professor Aroldo Soares de Souza Rodrigues, autor da referida pesquisa, "medo e preocupação são estados emocionais decorrentes da percepção de um ser, situação ou acontecimento ao qual é atribuído um caráter ameaçador iminente, capaz de abalar a segurança da pessoa." O método usado foi o introspectivo-projetivo, consistindo em pedir ao entrevistado que "indique os medos e as preocupações que têm, em sua opinião, as pessoas de sua idade."

Ao examinar as origens do medo, professora, nos defrontamos com duas realidades: a externa, vivida pela criança em seu meio social e físico — no ambiente doméstico, escolar e comunitário — e, particularmente, a interna, relativa a sua vida emocional.

1 RODRIGUES, Aroldo Soares de Souza. Medos e preocupações em crianças e adolescentes. Rio de Janeiro, Instituto de Psicologia da PUC, 1962. 98 p.

2 e 3 RODRIGUES, Aroldo Soares de Souza. op. cit., p 8 e 14.

Em decorrência desse fato, dois problemas se impõem a nossa con-sideração:

— as origens da insegurança infantil desde o nascimento

— os meios que o lar e a escola podem usar para:

• compreender as necessidades da criança

• ajudá-la a estabelecer, ou recuperar, seu equilíbrio emocional, condição indispensável à saúde e ao harmonioso desenvolvimento do ser humano.

A sumária forma de abordagem não lhe permitirá, por certo, ampla exploração do assunto nem esta é a pretensão do presente trabalho.

Os problemas aqui levantados procuram apenas enfatizar a necessidade de observarmos melhor o comportamento da criança, e o nosso próprio, na relação interpessoal do dia-a-dia, tendo em vista o satisfatório e contínuo desenvolvimento das crianças que nos são confiadas.

A relação aluno-professora, acredita-se hoje, é o meio principal de vitalizar o processo educativo.

O crescente reconhecimento de que o professor é uma "pessoa" e não a encarnação abstrata de uma entidade exigida pela vida da escola ou um canal estéril através do qual o saber passa de geração em geração, '- vem enfatizar a importância das atitudes do professor e do relacionamento humano que ele consegue estabelecer com seus alunos. Abrem-se assim novas perspectivas à compreensão das necessidades emocionais da criança, sobretudo no início de sua vida escolar, quando ela ingressa no jardim de infância e nas primeiras séries do ensino de 1.° grau.

É a relação criança-adulto que determina a atitude positiva ou negativa da criança diante da vida no lar, na escola, no meio social e, conseqüentemente, diante de si mesma.

4 ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa. Lisboa, Moraes Editores, 1970. p. 260.

A criança e suas necessidades emocionais

A vida e a saúde da criança dependem de sua constituição hereditária e do alimento, cuidados e carinho que recebe da família e do meio em que vive.

É o atendimento das necessidades fisiológicas e emocionais que possibilita a sobrevivência satisfatória, isto é, com saúde e segurança.

A educação é meio de acesso à saúde e à segurança, mas a criança só se educa quando se sente:

• livre de ameaças e perigos

• confiante, segura do amor e do apoio dos pais ou de quem os substitui

• boa, forte, capaz, estimando portanto a si mesma

• estimulada a criar, "viver" suas fantasias, exercitar seu corpo e sua mente, descobrir o mundo que a cerca

• responsável, até certo ponto, por seus próprios atos

• capaz de comunicar-se e conviver com as pessoas, especialmente com os companheiros da mesma idade.

A escola, de modo geral, parece não ter ainda condições de observar e atender a criança em um plano mais profundo.

Sua principal preocupação, como agente social, tem sido a de fornecer à criança "instrumentos" (conhecimentos e técnicas) que assegurem seu ajustamento, tendo em vista sua participação no meio e no tempo em que vive.

Escola Christiano Hamann, Rio - GB

Como observa Nise Silveira, "os sistemas e métodos de ensino cultivam quase exclusivamente as funções intelectuais, dirigindo seus maiores cuidados para o treinamento do pensamento que analisa, divide, classifica. As emoções, os sentimentos não constituem objeto da atenção dos educadores, nem tampouco eles se ocupam de aprimorar a percepção das sensações. A conseqüência é que as emoções que não aprendemos a exprimir nem a purgar (catarse), manifestam-se quase sempre distorcidas e, não raro, irrompem violentas produzindo situações que depois são lamentadas. Certamente, porque não nos exercitando em observar cada sentimento nas suas escalas de tons, perdemos as melhores oportunidades para nos conhecermos a nós mesmos." *

Muitas vezes a professora acha difícil compreender as motivações do comportamento de seus alunos. O que não percebe, com freqüência, é a origem da própria dificuldade: o fato de não ter sido ela mes-

* SILVEIRA, Nise. A concepção educacional de Herbert. Read. R. bras. Est. pedag. Rio de Janeiro, 59 (130): 241, abr./jun. 1973.

ma suficientemente compreendida, quando criança, e, ainda hoje, como adulta e educadora.

De modo geral, têm faltado, à escola e à família, condições para co-nhecerem melhor as raízes e o dinamismo da vida mental.

Procura-se hoje selecionar melhores objetivos, conteúdos e métodos, visando aprendizagens mais significativas. Todavia, a eficácia dessas aprendizagens é condicionada pela dinâmica do contato pessoal na sala de aula. A conscientização das implicações desse relacionamento constitui um processo que apenas começa a ser desencadeado, pres-supondo nova orientação na formação do professorado.

2

Depoimento de crianças

Os medos e preocupações de crianças, revelados pela pesquisa pro-movida pelo Departamento de Psicologia da PUC, foram agrupados em categorias.

Embora admitindo que todos os medos e preocupações possam, em última análise, enquadrar-se em uma categoria geral, muito ampla, que se chamaria segurança e bem-estar, o autor acredita que todos os motivos apresentados são passíveis de maior e mais precisa discriminação, daí ter estabelecido, após exame do material colhido, 15 categorias de motivos de medo: animais / vida escolar / saúde / fenômenos naturais / conduta pessoal / política / sobrenatural / aparência pessoal / sofrimento, acidente ou morte / segurança e bem-estar de parentes e amigos / humilhação ou inferioridade / sexualidade / economia / segurança e bem-estar presentes / segurança e bem-estar futuros."' Segue-se a reprodução de oito das dez "folhas de aplicação", " selecionadas pelo autor como mais representativas, tais como foram preenchidas pelos examinandos, constando dois exemplos para cada nível de idade, de 7 a 11 anos, sendo "A" referente ao sexo masculino e "B", ao feminino.7

Os registros mostram quanto o medo é familiar a essas crianças e a facilidade com que elas conseguem expressá-lo.s

6 Instrumento de coleta de dados utilizado na pesquisa. 5e7 RODRIGUES, Aroldo Soares de Souza, op. cit., p. 17, 25. 8 Idem, p. 27, 28. 30, 31, 32, 33, 34 e 35.

7 ANOS

Exemplo B:

INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA

UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DB

JANEIRO 403FOLHA DE APLICAÇÃO

Classificação: Segurança e Bem Estar Presentes. 2; Sobrenatural, 2; Sofrimento. Acidente ou Morte. 2; Conduta Pessoal. 1; Vida Escolar. 1; Seguran ça e Bem Estar de Familiares c Amigos, 1. Total: 9. 18 (Reprodução da página 27)

8 ANOS

Exemplo A: INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA UNIVERSIDADE

CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO

Folha de aplicação 510

Classificação: Sofrimento. Acidente ou Morte 8; Vida Escolar, 3: Animais, 2; Conduta Pessoal, 2; Segurança c Bem Estar Presentes. 2; Saúde. 1; Fenômenos Naturais. 1; Sobrenatural, 1. Total: 20.

(Reprodução da página 28)

9 ANOS

Exemplo A:

INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO

Folha de aplicação 662

Classificação: Segurança c Bem Estar Presentes. 7; Sofrimento. Acidente ou Morte, 4; Vida Escolar, 3; Segurança e Bem Estar de Familiares e Âmigos. 1. Total: 15.

(Reprodução da página 30)

9 ANOS

Exemplo B:

INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA

UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE

JANEIRO

Folha de aplicação

Classificação: Animais, 0; Segurança e Bem Estar Presentes. 5; Vida Escolar, 1; Sofrimento. Acidente ou Morte. 1. Total: 16.

(Reprodução da página 31] 21 21

10 ANOS

Exemplo A:

INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA

UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE

JANEIRO 820Folha de aplicação

Classificação: Sofrimento, Acidente ou Morte. 3; Segurança e Bem Estar Presentes, 2; Sobrenatural, 2; Fenômenos Naturais, 2; Vida Escolar, 1; Saúde 1; Conduta Pessoal, 1; Humilhação ou Inferioridade, 1. Total- 18

(Reprodução da página 32)

1» ANOS

.Exemplo B:

INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA UNIVERSIDADE

CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO

data 23/10/61

Classificação: Vida Escolar, 3; Aparência Pessoal, 1: Sofrimento, Acidente ou Morte. 1. Total: 5.

(Reprodução da página 33)

11 ANOS

Exemplo A:

Classificação: Sofrimento, Acidente ou Morte, 10; Segurança e Bem Estar Presentes, 6; Sobrenatural, 2; Segurança e Bem Estar de Familiares e Amigos, 2; Política, 1; Animais, 1; Vida Escolar, 1. Total: 23.

(Reprodução da página 34}

11 ANOS Exemplo B:

INSTITUTO DE PSICOLOGIA APLICADA DA PONTIFICA UNIVERSIDADE CATOLICA DO RIO DE JANEIRO

Folha de aplicação

Classificação: Sofrimento, Acidente ou Morte, 4; Conduta Pessoal, 3; Segurança e Bem Estar Presentes, 2; Vida Escolar, 1; Humilhação ou Inferioridade, 1. Total: 11.

(Reprodução da página 35)

Principais verificações da pesquisa

A pesquisa fornece dados que merecem ampla reflexão. Embora pouco freqüentes, investigações dessa natureza ajudam o educador a ampliar a compreensão do papel das emoções no comportamento da criança.

Os motivos de medo expressam sentimentos e fantasias, evidenciando uma realidade profunda cujas origens são inconscientes. É por essa razão que tal realidade não pode ser percebida pela própria criança.

O estudo das várias categorias estabelecidas pelo autor" conduziu a uma série de verificações, relativas a crianças de 7 a 11 anos, dentre as quais destacamos as seguintes:

• O maior motivo de medo refere-se a animais, animais de todos os tipos, reais ou imaginários, do dragão ao marimbondo. Entre os meninos esse motivo atinge cerca de 43%, sendo ainda mais elevado entre as meninas, 49%. Quanto mais nova a criança nessa faixa, maior a freqüência desse motivo (p. 59).

• O segundo motivo, em ordem de freqüência, relaciona-se com sofrimento, acidente ou morte, cerca de 30%, sendo mais elevado nos meninos, mas decrescendo a partir de 11 anos (p. 67).

• Motivo de medo também bastante freqüente, cerca de 20%, em ambos os sexos, é a vida escolar. O medo de tirar más notas e ser reprovado nos exames aflige mais a criança que o adolescente (p. 60).

• Outro motivo de medo, principalmente nas meninas, é o de não agradar. A preocupação com a aparência pessoal aumenta com a idade (p. 66).

9 RODRIGUES, Aroldo Soares de Souza, op.cit.

Reflexões sobre as origens do medo na criança

Para compreender as origens do medo na criança é preciso considerar, como foi dito anteriormente, que duas realidades integram seu mundo: a externa, referente ao meio em que vive, e a interna, relativa à sua vida emocional.

O medo desencadeado pela realidade externa é diferente do medo causado pela realidade interna revelada e projetada na situação externa.

Quando provocados pela realidade externa, os motivos são objetivos, concretos, como, por exemplo, presença ou ameaça de animais selvagens ou venenosos; rua movimentada quando atravessada fora da faixa de segurança ou antes de abrir o sinal; más notas na escola quando não se aplicou aos estudos; mar agitado quando não se sabe nadar e já se avançou demais; ferimento ou acidente grave quando não há socorro imediato, e assim por diante.

Os motivos determinados pela realidade interna são, para quem os experimenta, tão reais ou concretos quanto os provocados pela realidade externa, embora pareçam incoerentes, por vezes absurdos, se vistos racionalmente, do ângulo da lógica. É o caso, por exemplo, do medo que revela uma criança que vive no Rio de Janeiro, em zona urbana, de ser devorada por tigres, leões, jibóia etc. Ou, ainda, o medo de elevador ou escada rolante, de ser reprovada na escola embora só tenha obtido boas notas no decorrer do ano, medo de que a mãe morra embora ela não esteja doente, ou de ficar sozinha, ou de escuro, vento, assombração etc, conforme revelam os depoimentos infantis.

O medo provocado pela realidade externa é defesa instintiva contra perigos e ameaças que podem realmente ocorrer. Assim, quando a pessoa não tem condição de enfrentá-los ou vencê-los, busca ajuda, se esconde ou foge.

Quando o medo é de origem interna teria, segundo a Psicanálise, mo-tivação inconsciente. Resultaria do impulso hostil provocado por alguma forma de frustração. Mas — é o caso de indagar-se — como se formaria esse impulso hostil dentro da criança? Seria uma constante em todas elas ou apenas em algumas? Em quais e por quê? Segundo essa orientação, as raízes do medo estariam em fase muito remota. Gestação, herança constitucional, condições de saúde da mãe, sua real aceitação da gravidez, condições do parto, "clima" psicológico do lar, tudo isso teria grande influência sobre a saúde e predisposição emocional da criança.

Após o nascimento, a vida do bebê depende essencialmente da mãe. Como o mais desvalido dos seres, o recém-nascido e o lactente não sobreviveriam sem a figura materna, pois não teriam condição para satisfazer suas necessidades de proteção e alimento.

No bebê os motivos de medo são primários e as reações sobretudo fisiológicas. Ao ouvir uma porta bater, ou ser jogado para cima e aparado no ar, ele estremece da cabeça aos pés.

A ausência da mãe também causa ansiedade ao bebê, pois, como remi-niscência da vida fetal, ele continua a sentir-se um prolongamento dela. A simples redução de seu contato pode perturbar-lhe o desenvolvimento e, em conseqüência, a saúde. Recusando alimento e respirando mal, ele acaba adoecendo. Há criancinhas que entram em tal angústia, quando afastadas da mãe, que chegam a morrer, como já tem ocorrido com recém-nascidos deixados em orfanato, por melhores cuidados que recebam. Baseada em sua experiência de pediatra e psicanalista, Margaret Ribble 10 relata uma série de casos, atendidos em creches e hospitais, que comprovam o fato.

10 RIBBLE, Margaret A. Direitos da criança; satisfação das necessidades psico-lógicas iniciais. Rio de Janeiro, IMAGO, 1970, p. 106.

A criança aprende a amar através da experiência de ser amada

A criança sadia e compreendida tolera melhor as frustrações

A atitude da mãe nas situações vitais de amamentação, desmame e cuidados higiênicos seria sumamente importante. Tais experiências teriam ligação direta com o caráter e a sensibilidade da criança, atuando de maneira positiva ou negativa sobre seu desenvolvimento e formando as bases do equilíbrio emocional e do relacionamento interpessoal.

A propósito, lembra Fraiberg que "é a sabedoria e compreensão dos pais na orientação do treinamento higiênico, da educação sexual, da disciplina e da formação de hábitos alimentares, que leva o filho a sentir-se confiante e amado, assegurando-lhe assim a saúde mental"."

Segundo autoridades de renome internacional ,2 no estudo do com-portamento do bebê e de sua mãe, a natureza dessa primeira relação é que caracteriza a criança como personalidade confiante e afetuosa ou defensiva e hostil.

11 FRAIBERG, Selma H. Os anos mágicos. Rio de Janeiro, Bloch, 1972. p. 15. 12 Susan Isaacs. Winnicott, Melanie Klein (Inglaterra). Lee Salk, Haim Ginott, Carl Rogers,

Margaret Ribble, Lindgren (Estados Unidos). Jacques Lacan e Mannoni (França) e, no Brasil, Pedro de Figueiredo Ferreira, Décio Soares de Souza e Jayme Salomão, entre outros.

A figura materna, sendo o primeiro ponto de apoio no mundo tumultuado e global do bebê, onde alimento e fome se confundem, se tornaria, exatamente por essa razão, seu maior motivo de tensão, raiva, decepção. A mãe seria boa, quando presente e atenta a suas necessidades, e má, quando ausente ou deixando de atendê-las. Quando frustrada, a criança sofreria; experimentaria raiva e impotência diante dessa mãe que no momento seria percebida como má ou não amorosa. Seria essa a origem do impulso hostil na criança, impulso esse que mobilizaria sua realidade interna, tornando-a ansiosa.

Imaginando-se poderosa, a criança frustrada se irritaria, desejando vingar-se da mãe pelo fato de não a socorrer a tempo e a hora, ou por estar dividindo seu amor com outros (pai, irmãos).

Em sonhos e fantasias, o impulso hostil seria expressado em forma de pesadelos, onde animais selvagens, cobras venenosas, monstros, máquinas imensas, bruxas, acidentes etc, destruiriam o "inimigo". Mas, ao mesmo tempo que desejaria agredir a mãe e os "rivais", a criança temeria perdê-los e temeria também a represália. Imaginaria que, sentindo-se agredidos, eles se vingariam, fazendo com ela o que ela desejaria fazer com eles. Como ainda não tem condição para distinguir entre seus desejos e suas ações, não pode perceber que seus sentimentos de hostilidade jamais se realizarão.

O maior motivo de medo, revelado pela pesquisa (quase 50%), refere-se a animais ferozes ou venenosos — estejam presentes ou sejam apenas imaginados — pois para a criança todos são reais.

Compensação afetiva (Manchete Press)

O animal temido serve de válvula de escape, pretexto para extravasar ansiedade provocada por pessoa ou situação frustradora.

O que a criança faz, de maneira inconsciente, é deslocar para os animais o medo à represália, à vingança, pois. ao ser frustrada, ferida, ela sentirá raiva. Ao deslocar o medo da pessoa para o animal, a criança estaria utilizando um meio de defesa; seria o recurso para continuar amando e convivendo com as pessoas que a castigam e decepcionam e, assim, manter seu equilíbrio psíquico.

Mas, embora temendo os animais selvagens, a criança adora os domésticos e quer ter seu animalzinho de estimação. Nenhuma resiste aos encantos de um coelhinho ou de um filhote de gato ou cachorro. Vivos ou de flanela ou plástico, eles acompanham as crianças de todas as idades, desde muito cedo, preenchendo seus instantes de desconsolo ou solidão. É conveniente lembrar que gatos ou cachorrinhos de estimação devem ser cuidados, limpos e vacinados, pois as medidas de higiene evitam a transmissão de doenças.

O interesse da criança em chamar a atenção sobre si, atrair o adulto, pode ser uma forma de reclamar amor.

Talvez se possa afirmar, sem grande possibilidade de erro, que os motivos de medo na criança, todos eles, têm um denominador comum: expressam uma necessidade intrínseca, a necessidade de ser amada. É a experiência do amor que ensina a criança a amar.

Quando se compreende que só aquele que se sente "bom" pode sentir-se realmente amado, percebe-se melhor a necessidade que toda criança tem de ser ajudada a ver — e a desenvolver — o que há de bom em si, em suas intenções e atitudes.

Eu sou como mamãe?

O mesmo motivo pode provocar, em diferentes crianças, reações diversas e até mesmo opostas. O sucesso na escola é um exemplo. Enquanto uma teme ser reprovada nos exames, e assim não corresponder à expectativa dos adultos que lhe são queridos, outra — insegura do amor dos pais — pode sentir o êxito nas provas como uma "ameaça". Em suas fantasias, ela poderá supor que pais e professores, não precisando dedicar-se tanto a ela, ajudando-a nos estudos, passarão a cuidar de outra criança — irmão ou colega — alguém mais atrasado ou dependente que reclama, ou merece, maior atenção e cuidados, em resumo, mais amor.

Este fato mostra quanto a criança necessita sentir que os pais a querem incondicionalmente e que a defenderão de perigos e ameaças.

Mas, além de compreensivos e coerentes, ela também precisa sentir firmeza neles. É a convicção de que pode apoiar-se em pais seguros — não tímidos ou vacilantes — pais que sabem dizer "não", quando necessário, e manter suas decisões, que lhe infundirá confiança.

Só a firmeza dos pais dará à criança a certeza de que "eles a defenderão até mesmo dela própria, de suas fantasias hostis." '

Seria, pois, prejudicial, do ponto de vista psicológico, tentar resolver as dificuldades da criança, temendo frustrá-la.11 Não se trata, é claro, da frustração gratuita, arbitrária, que só revela falta de amor e de compreensão.

Nessa linha de pensamento, podemos concluir que os motivos de medo na criança — todos eles — quando desencadeados pela realidade interna, teriam a mesma origem: ansiedade.

É possível concluir-se também que o impulso hostil é comum a todas as crianças, variando naturalmente em grau, freqüência, intensidade, conforme o caso específico. É que a mãe, sendo humana, não poderá ser perfeita. Além disso, o adulto tem outra estrutura e age e reage de modo muito diferente do da criança, sobretudo do bebê.

13 GINOTT, Haim. Pais e filhos; novas soluções para velhos problemas. Rio de Janeiro, Bloch, 1968. p. 113.

14 KLEIN, Melanie & RIVIERE, Joan. Amor, ódio e reparação. Rio de Janeiro, IMAGO, 1970, p. 115.

Assim, por mais que ame o filho e a ele se dedique, a mãe não poderá satisfazê-lo completamente, isto é, como, quando e quanto ele deseja. Várias seriam as razões. Em primeiro lugar, porque o bebê não consegue, de início, identificar suas próprias necessidades, quanto mais expressá-las. Winnicott, ' um dos mais conhecidos especialistas nesse campo, analisa as principais implicações emocionais da criança e seu mundo.

Outro aspecto a considerar é a ansiedade dos pais. Quando a dificuldade do próprio filho os angustia, eles não percebem a verdadeira situação. Bloqueados, assim, pela emoção, ficam impedidos de agir racionalmente.

O caso da criança que tem medo do mar é um exemplo. Querendo ajudá-la a superar a dificuldade, o pai (ou a mãe) recorre a todos os meios. Tenta explicar que não há perigo, mostra os outros pequenos que brincam na beira da praia e acaba se zangando diante da recusa do filho. Às vezes perde a paciência e agarra a criança, que grita e esperneia, carregando-a mar a dentro. O fato é que, nestas circunstâncias, a criança precisa de tempo (variável segundo o caso) e da paciência dos pais para que possa, aos poucos, familiarizar-se com a largueza do horizonte e o movimento e o ruído das ondas, fazendo do mar mais um motivo de satisfação. Necessita, sobretudo, confiar nos pais e sentir-se apoiada por eles. Em caso contrário, se tornará ainda mais ansiosa, portanto mais apavorada.

15 WINNICCOTT, D. W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro, Zahar, 1966.

Revisando atitudes

A preocupação com a saúde emocional da criança é fato bastante recente. "Só nos últimos cinqüenta anos começou a mudar radicalmente a atitude do adulto para com a criança. A partir de então, livros, artigos e conferências para pais e professores começam a abordar conceitos mais dinâmicos de educação e de aprendizagem, reconhecendo a importância das emoções."16

A preocupação dominante, que era a saúde física da criança e as técnicas de controle e direção de seu comportamento, passa a ser sua saúde emocional.

16 LINDGREN, Henri Clay. A saúde mental na educação. Rio de Janeiro, USAID, 1965. v. 1 p. 2.

Comunicando-se pelo desenho

Muitos cientistas, depois de Freud, contribuíram para desencadear o movimento renovador. Educadores desapontados com as teorias mecanicistas da aprendizagem começam então a aceitar a nova abertura.

Essa tomada de consciência tornou evidente que o tipo de atendimento até então prestado pela escola, limitando-se a um contato superficial entre a criança e o adulto, pode provocar e agravar tensões e conflitos psíquicos, dificultando o desenvolvimento da personalidade e, conseqüentemente, a aprendizagem.

A divulgação de estudos e pesquisas sobre a criança tem contribuído de maneira decisiva para alertar pais e professores sobre a importância da vida emocional na educação.

Os adultos — atentos ao comportamento da criança — estão procurando respostas mais satisfatórias para uma série de indagações. Querem saber, por exemplo, como a criança vê o mundo e o que expressa ou tenta expressar através do desenho, da pintura etc.

Com o caminho aberto por Freud, certas verdades começaram a se impor, reconhecendo-se, por exemplo, que:

• a vida da criança não é um paraíso

• a mãe nem sempre sabe lidar com o filho

• nem toda pessoa grande é adulta emocionalmente

• criança desamada não tem condições para se desenvolver de modo saudável

• o relacionamento afetivo entre pais e filhos nem sempre é autêntico

• algumas vezes a pessoa não consegue agir da maneira que lhe parece mais acertada

• a capacidade de amar não surge de súbito, em certa fase da vida da criança, nem se desenvolve independente de experiências externas. Começa fisiologicamente no nascimento, quando as primeiras necessidades são aplacadas, e se desenvolve psicologicamente como reação à presença e aos cuidados dos pais.

• a adequada relação humana pressupõe equilíbrio emocional

• o apelo à inteligência e à vontade, por si só, é insuficiente para atingir a realidade interna da pessoa

• a ansiedade bloqueia a inteligência e a vontade, restringindo a ca-pacidade de sentir, pensar, agir

• a autodisciplina depende da canalização de impulsos emocionais e não da imposição de normas de conduta ou repressão de impulsos

• o respeito à criança é a única maneira de levá-la a respeitar a si mesma e os outros.

Um ponto parece hoje pacífico: o desenvolvimento da psicologia vem despertando, especialmente nos últimos anos, maior respeito pelo ser humano e por sua liberdade.

Desenvolvendo a autoconfiança

Transição lar-escola

O ingresso na escola sempre é precedido de expectativas. O contato da criança com pessoas e situações novas, alterando sua rotina de vida, representa, em grau variável, uma ameaça a sua segurança interior.

A escola não tem dado a essa fase da vida infantil a atenção devida, embora reconheça que não é fácil para a criança aceitar mudanças bruscas em seus hábitos, rompendo com o já estabelecido e aceito em seu meio.

A permanência na escola obriga a criança a deixar por algumas horas o lar — onde tem "seu" lugar e relações específicas com cada membro da família — para viver em novo ambiente.

Centro Educacional Carneiro Ribeiro, Salvador - BA.

Despedir-se da mãe é um momento difícil (foto Agência JB).

No lar, ela pode dar livre expansão a sua curiosidade, à necessidade de mover-se, de brincar. Na escola é diferente. De início, não passa de uma criança desconhecida entre outras desconhecidas, dependendo de uma professora que não viu antes, não sabe quem é, como age nem como a receberá ou aceitará. Terá, assim, de comportar-se de maneira diversa, observar mais, decidir sobre o modo mais acertado (ou mais desejado pelos outros) de falar, mover-se, relacionar-se etc, para ajustar-se a exigências de novo grupo, a atividades dirigidas e a objetivos predeterminados.

Separar-se da mãe é, pois, para a criança, motivo de expectativa. Ser levada para a escola é como ser "abandonada" por ela. Em sua fantasia, se a mãe gostasse realmente dela, não a mandaria à escola. Assim, já que não a quer (mandando-a à escola), poderá também esquecê-la ao final das aulas, o que seria sentido como o fim do mundo.

Embora em sua maioria os pequeninos não chorem nem se queixem, ao serem levados à escola, as professoras observam que eles sofrem. Além da ansiedade provocada pela separação, eles sofrem por ter de controlar suas emoções, pois os pais e familiares já os pressionaram, com determinados padrões de comportamento, insistindo que "homem não chora", "chorar é feio" etc.

Essa ansiedade tem sido expressada através do desenho, da pintura, da dramatização, figurando cenas de crianças que a mãe esqueceu na escola ou que passam o dia nas janelas da sala, como desterradas, esperando a hora de serem apanhadas pela mãe ou de tomarem o ônibus escolar.

"Elas suportam melhor a dor da separação, quando preparadas para a experiência através de brincadeiras, jogos dramáticos, representando a separação." ,T A ansiedade experimentada nesses momentos, pela antecipação do "perigo" (no caso, a próxima separação), tem efeito preventivo, atenuador.

O brinquedo de esconde-esconde, por exemplo, que a mãe faz com o bebê, ocultando-se sob um lenço ou atrás da porta para reaparecer em seguida, é sua primeira tentativa de ajudar a criança a aceitar ausências mais demoradas.

Dramatizações dessa natureza são necessárias, antes de mandar o filho à escola. O objetivo dessas atividades é fazer com que ele se familiarize com a nova situação, pois não é suficiente que a compreenda. Ele precisa sentir que. assim como sairá todos os dias de casa para ir à escola, deixará a escola para retornar a sua casa.

Há também outro aspecto a considerar. Apesar de apreensiva em face do desconhecido, a criança deseja ir para a escola. Se não foi ameaçada pelos pais com o "castigo" de ser mandada à escola, ela vibrará com a idéia de conhecer outras crianças, ver coisas novas, participar de atividades de que lhe falam irmãos ou ami-guinhos mais velhos, como ouvir histórias, fazer bichinhos de barro, cantar, pintar, representar, merendar com o grupo, fazer excursões etc.

17 GINOTT. Haim, op. cit, p. 93.

Jardim de Infância Campos Salles, Rio - GB.

Mas, de qualquer maneira, o ingresso na escola representa sempre para a criança — também para seus pais — um conflito.

A situação torna-se mais fácil, quando pais e professores compreendem o que está acontecendo com a criança, e com eles próprios, e procuram meios de reduzir a tensão.

Algumas escolas começam a se preocupar com esse período de transição, fazendo com que a criança vá, aos poucos, se familiarizando com o novo ambiente. Observam horários reduzidos para as primeiras semanas de aula, estabelecem contato direto com os pais para conhecê-los um pouco, saber de suas apreensões ou dificuldades. Insistem na conveniência de a mãe ou o pai trazer o filho até a escola e apanhá-lo à saída. O objetivo principal é fazer com que a criança tolere melhor a separação dos pais e se sinta aceita na escola. Quando ela e os pais se sentem aceitos, passam a aceitar a escola e a dar-lhe maior crédito de confiança, o que favorece a adaptação. Esse primeiro elo família-escola, aproximando os adultos que lidam com a criança, os levará à identidade de objetivos.

O contato com os colegas, companheiros da mesma idade, identificados por interesses, necessidades e limitações comuns, e sem maiores ligações emocionais, leva a criança a desenvolver padrões pessoais de comportamento, conquistar seu lugar no grupo, aprender a participar de atividades construtivas, situar-se, enfim, objetivamente diante das pessoas e dos acontecimentos.

Jardim de Infância Campos Salles, Rio - GB.

Grande vantagem da escola é a oportunidade de a criança poder "experimentar por algumas horas uma atmosfera emocional muito menos tensa que a vivida no lar." ,18

Obtendo a colaboração da família, a escola pode assistir melhor a criança e ajudar os pais a orientá-la com maior segurança. Faz com que eles, a mãe sobretudo, compreendam as exigências do "des-mame emocional" do filho.

Em benefício dele e de si mesmos, os pais terão de admitir que, apesar da total dependência do bebê, ao crescer e ir para a escola o filho tem de iniciar um dos trabalhos mais sérios de sua vida: desenvolver a autonomia pessoal, do mesmo modo que, mais tarde, começará a emancipar-se economicamente deles.

É tarefa da escola colaborar com os pais neste sentido, ajudando-os a tomar consciência de uma realidade aparentemente óbvia: o filho não é "propriedade" deles.

Nem sempre é fácil aceitar a emancipação do filho. Todavia, ele só se emancipará sem traumas nem culpa se os pais forem gradativamente deixando de ser o seu "mundo" para se tornarem a "grande ponte" que liga o próprio filho ao mundo, à sociedade.

Mãe e professora

É o conhecimento da realidade interna da criança que leva à com-preensão de suas necessidades emocionais.

Essa realidade começa a se estruturar com a primeira relação, a relação mãe-filho que molda as matrizes das relações que a criança irá estabelecer, vida a fora, com as outras pessoas, com o mundo. A criança tem tanta necessidade da mãe e de seu contato que, ao afastar-se dela, conserva-a presente como se a mantivesse "dentro de si".

Ao ingressar na escola, faz da professora a substituta da mãe. Funde a imagem da mãe com a da professora como se ambas fossem uma única pessoa. A fantasia se torna tão real e atuante na criança pequena que ela até chama a professora de mãe.

18 WINNICOTT. D. W.. op. cit., p. 217.

Jardim de Infância Campos Salles, Rio - GB.

Quando a professora consegue perceber a necessidade que a criança tem de tomá-la por sua mãe, sente-se mais livre e lúcida para relacionar-se com ela. É a percepção dessa necessidade que torna a professora menos vulnerável às emoções, sentimentos e fantasias dela própria e também às fantasias, aos sentimentos e às emoções da criança.

Só a partir do momento em que consegue compreender o que está acontecendo na base de sua relação com a criança, a professora pode evitar um envolvimento emocional exagerado e falso. Envolvimento esse que poderia prejudicar sua atuação educativa e acarretar-lhe desgaste físico e psicológico desnecessário ou, mesmo, prejudicial à saúde.

Ao perceber que a indiferença, o afeto ou a agressividade que a criança lhe dirige tem outro alvo (destina-se à mãe a quem ela está representando ou substituindo), a professora se torna mais serena e objetiva. Adquire assim condições emocionais para assumir atitudes mais adequadas às situações provocadas pela criança e melhor orientá-la em seu desenvolvimento.

O que a professora nem sempre percebe é que sua função, especialmente na escola maternal e no jardim de infância, vai muito além de simples substituta ou representante da mãe ausente. Cabe-lhe "suplementar e ampliar o papel que, nos primeiros anos de vida. só a mãe desempenha".10

19 WINNICOTT, D. W.. op. cit. p. 214.

O estudo da criança tem demonstrado que ela é incapaz de separar-se completamente tanto da mãe como da professora, quando se sente bem aceita na escola. Tal comportamento da criança pequena é para o adulto uma advertência. Parece indicar que ela ainda não tem condição, ou amadurecimento suficiente, para separar-se da figura materna ou tolerar a frustração de tal separação.

A saúde e educação da criança, bem como o equilíbrio emocional da professora e sua eficiência, estão levando a escola a observar mais a criança e a compreender sua necessidade de sobrepor ou integrar as imagens professora-mãe e mãe-professora.

Essa necessidade é um dos fundamentos que levam psicólogos e educadores a insistir numa maior aproximação lar-escola.

A identidade de pontos de vista, atitudes e objetivos, entre os adultos que lidam com a criança, se impõe por uma necessidade de coerência, pois lar e escola são sentidos por ela como aspectos da mesma realidade, a vida.

Criança e professora

A professora que lida com crianças pequenas é muito desafiada pelas emoções e tem, no convívio do dia-a-dia com a turma, grandes pos-sibilidades de usar e desenvolver sua capacidade de percepção.

Ela sente que quase tudo o que ocorre na sala de aula depende dela, da aceitação de si mesma como pessoa e do relacionamento que levar as crianças a estabelecerem entre si.

Sabe que é a habilidade em comunicar-se com a criança que lhe permitirá proporcionar à turma um ambiente agradável e estimulante.

"A criação desse clima, uma das tarefas mais importantes do professor, é que propiciará a aprendizagem significativa."-0

No momento em que se sente percebida pela professora, começa a aceitá-la e, em conseqüência, aceita tudo o que vem por intermédio

20 ROGERS, Carl R., op. cit, p. 259.

dela. "Essa é a base da harmoniosa relação criança-professora que promove a experiência pedagógica.

Sentindo-se aceita pela professora, independentemente de suas falhas ou limitações, a criança adquire a condição emocional da entrega. Entregar-se à professora é seu anseio natural. "Ê satisfazendo essa necessidade ou anseio, porque já consegue confiar mais em si própria e em outras pessoas, além da mãe, que a criança pode sentir-se segura.

Se não conseguir entregar-se, a criança se sentirá desamparada, o que, para sua realidade interna, significa não ser querida.

Incompreendida, ou não amada, ela não consegue expandir-se nem expressar-se autêntica e livremente. Responde então à insatisfação, agredindo o ambiente, desafiando os colegas ou a professora, ou agredindo a si mesma através da alienação.

A criança incompreendida desliga-se da vida da classe, desinteres-sando-se dos colegas e dos estudos. Em sua alienação pode criar um mundo imaginário compensatório, fantasiando que tem grandes amigos, que é compreendida ou aceita como é. Essa já é "uma forma mais séria de comportamento, pois, não sendo muitas vezes percebida como doença, impede o adulto de tomar as necessárias providências". "

21 e 22 FERREIRA, Pedro de Figueiredo. Como a criança aprende. R bras. Est Pedag., 52 (115): 144. 146. jul./set., 1969. 23 ISAACS, Susan. Problemas entre

pais e filhos. Rio de Janeiro, Fundo do Cultura, 1960. p. 179.

Ela não participa das brincadeiras, relugiando-se em seu mundo imaginário

Brincar com terra, areia ou água dá à criança grande satisfação (foto AJB)

Uma das grandes preocupações na escola hoje é, cada vez mais, ajudar a criança que apresenta problemas de conduta ou de aprendizagem para que possa encontrar formas sadias de superar tais dificuldades.

Esses problemas não surgiriam ou não chegariam a se instalar, se as necessidades emocionais do desenvolvimento infantil fossem com-preendidas e atendidas desde o nascimento.

A maior parte das clínicas psicológicas — que se multiplicam acele-radamente — é constituída de crianças angustiadas, crianças que o lar e a escola não souberam compreender e, portanto, não conseguiram educar.

Apesar da insistência teórica, a prática escolar ainda não incorporou o relacionamento interpessoal como fator decisivo na dinamização de currículos, métodos e materiais didáticos.

De modo geral, "tudo o que a professora aprende na prática de ensino, através do convívio com as crianças, e tudo o que faz na sala

de aula para canalizar as emoções de seus alunos é — quase sempre — empírico. Sua maneira de agir. no relacionamento com as crianças, tem sido a mais primitiva e, na maioria das vezes, baseada em ensaio e erro e às custas de sua maior ou menor capacidade intuitiva." '

A experiência tem mostrado que o sucesso da professora na turma, bem como a gratificação emocional de seu trabalho, dependem antes de tudo da própria capacidade de

• reviver, através das reações da criança, aspectos de sua própria infância e reivindicações pessoais que ainda hoje a mobilizam

• perceber que "sua habilidade para criar relações que favoreçam o crescimento do outro, como pessoa independente, mede-se pelo desenvolvimento próprio já atingido"."

• sentir que toda ansiedade é desencadeada por insegurança, a qual pode assumir expressões diversas (medo, raiva, inveja, teimosia, timidez etc), e que só a compreensão da dificuldade e seu atendimento podem ajudar a criança a superá-la e a confiar mais nela própria.

Através de minucioso depoimento, a professora Bárbara Shiel relata como conseguiu, mudando inteiramente sua filosofia e técnica de ensinar, ajudar uma turma de crianças muito difíceis.

Dando-lhes maior crédito de confiança e maior liberdade para deter-minarem os próprios objetivos e métodos de ação, dentro das fronteiras do currículo, concorreu para que as crianças passassem de objeto a sujeito da própria educação.

24 FERREIRA, Pedro de Figueiredo. Introdução ao estudo do desenvolvimento emocional da criança. R. bras. Est. pedag., Rio de Janeiro, 56(124).-329, out./dez. 1971.

25 ROGERS. Car R.. op. cit., p. 59.

26 ROGERS, Car R., Liberdade para aprender. Belo Horizonte, Interlivros, 1971. p. 12.

Vencendo o medo

O sentimento de medo acompanha o ser humano durante toda sua vida. Da simples apreensão até o pânico, ó sempre provocado por ansiedade. As reações diferem de uma pessoa a outra e estão condicionadas a uma série de fatores: estrutura e equilíbrio da personalidade. preocupações vividas na ocasião, natureza da motivação que desencadeia o medo etc.

A ansiedade, como reação instintiva ao risco, é condição da própria existência e cada fase da evolução do indivíduo tem seus próprios riscos e desafios

Os primeiros motivos de medo vão sendo superados ou substituídos ao longo do tempo. A luta contra o medo. especialmente o desencadeado pela realidade interna, depende muito do meio ambiente e do desenvolvimento emocional de cada um. Tudo se torna mais fácil quando a pessoa procura defrontar-se consigo mesma, tentando reavaliar, de ângulo mais adulto, suas experiências e reivindicações infantis. ao invés de negar ou subestimar sua dinâmica psíquica.

Sendo a ansiedade condição da própria existência, seria Impossível criar uma criança sem que ela experimentasse ansiedade

Quando intensa ou prolongada. *a ansiedade pode gerar um processo neurótico, no entanto, até certo ponto, ela é necessária, pois serve a uma variedade de adaptações úteis e saudáveis da personalidade "

Um ambiente doméstico tranqüilo, onde predomine o bom senso, é muito importante na vida da criança, sobretudo nos primeiros anos.

27 FRAIBERG. Selma H . op. cit., p 20

Pais coerentes, que agem de comum acordo e não encorajam fl dra-maticidade e os "exageros", bastante freqüentes nas reações infantis, ajudam a criança a confiar mais nela própria e, conseqüentemente, a ir superando os motivos de medo desencadeados por sua realidade interna.

Por outro lado, pais que ainda não se libertaram de medos, que remontam à infância (trovoadas, quarto escuro, baratas etc), podem transmiti-los aos filhos, como uma espécie de herança ambiental, através do convívio do dia-a-dia.

A luta contra o medo não é tarefa fácil nem pode ser empreendida pela criança se ela não for ajudada pelos pais. Um comportamento não se modifica de súbito, mas lenta e gradativamente. A criança modifica seu comportamento quando a atitude dos pais, no relacionamento com ela, é lúcida e adequada.

Os aspectos da vida emocional da criança, aqui abordados, através de situações vividas no lar, na escola e no meio social, levantam questões para as quais pais e professores estão procurando respostas mais satisfatórias.

A busca de soluções ou um enfoque mais realista de tais problemas parece depender de crescente tomada de consciência da dinâmica emocional do aluno e da professora nos dias de hoje.

Tudo leva a crer que a ação educativa se tornará mais eficaz, quando os cursos de formação e aperfeiçoamento de professores derem maior atenção à personalidade da criança e da professora, às relações interpessoais, à aproximação lar-escola etc.

Alertada para as motivações intrínsecas do comportamento da criança e do seu próprio, a professora ampliará sua capacidade de percepção, compreendendo melhor as bases do contato emocional entre as pessoas.

Estudiosos do comportamento humano e da educação, cada dia mais desafiados pelas conseqüências sociais do acelerado desenvolvimento técnico-científico, começam a admitir que a escola só poderá adquirir condições para cumprir realmente sua difícil tarefa, quando, em futuro próximo, se constituir em centro de saúde emocional da criança e, em conseqüência, centro de Profilaxia da doença mental do adulto. 8

28 FERREIRA, Pedro de Figueiredo. Fatores emocionais na aprendizagem. Rio de Janeiro. Fundo de Cultura, 1960. p. 163.

Leituras sugeridas

A presente seleção de livros foi organizada com o propósito de facilitar ao leitor o acesso às fontes consultadas para eventual discussão de problemas levantados.

Nessa perspectiva, o leitor poderá encontrar nos textos sugeridos dados recentes sobre o desenvolvimento emocional da criança nos primeiros anos de vida.

São publicações atuais, traduzidas em sua maioria, tendo em vista a divulgação das últimas contribuições de cientistas de vários países.

SALK, Lee. O que toda criança gostaria que seus pais soubessem, para auxiliá-la nos problemas emocionais de sua vida cotidiana (What every child would like his parents to know). Trad. Luzia Machado da Costa. Rio de Janeiro, Distribuidora Record, 1973. 213 p.

A afirmação de que a crise fundamental do mundo moderno é emocional parece não estar muito longe da verdade. Se todos os médicos, psiquiatras, psicólogos, assistentes sociais e enfermeiras, existentes nos Estados Unidos, fossem desviados para tratar dos problemas de saúde emocional, não conseguiriam atender a maior parte das pessoas que hoje sofrem distúrbios dessa natureza.

A solução do problema, a médio e longo prazo, está na prevenção, isto é, na eliminação das causas dos distúrbios emocionais e das moléstias debilitantes.

A esperança de um futuro melhor para a humanidade reside na sanidade emocional das crianças. É preciso que elas aprendam a resolver com realismo os problemas do dia-a-dia, impedindo que os mais simples se tornem graves, e assim formando uma atitude adequada e salutar para enfrentar os problemas da vida adulta. O autor procura ajudar os pais

a aplicarem, com bom senso, as teorias psicológicas mais avançadas. Ensina-lhes como estabelecer, com seus filhos, comunicação direta e sincera para chegarem com mais facilidade à raiz dos distúrbios e encontrarem soluções adequadas. De maneira franca e objetiva — recorrendo à técnica de perguntas e respostas — aborda os seguintes tópicos: desenvolvimento emocional normal; desmame; controle das necessidades; disciplina e castigo; experiências sexuais; avós, parentes, babá, irmãos; doenças e remédios; desobediência, revolta e desafio; discussões entre os pais, divergências conjugais e divórcio; perguntas sobre a morte; criança com dificuldades.

GINOTT, Haim. O professor e a criança (Teacher and child). Trad. Helena Boscoli, Rio de Janeiro, Bloch. 1973. 216 p.

"Como professor cheguei a séria conclusão: sou o elemento decisivo na sala de aula. É minha relação pessoal com os alunos que cria o ambiente, gera o 'clima' na sala de aula. Posso ser ferramenta de tortura ou instrumento de inspiração, humilhar ou estimular, ferir ou curar, enfim, humanizar ou desumanizar a criança. Muitos problemas do ensino serão resolvidos nas próximas décadas, haverá novos ambientes de apre-dizagem e novos meios de instrução, mas uma função continuará sempre com o professor: criar o clima emocional da aprendizagem. Máquina alguma será capaz de substitui-lo nessa tarefa".

Estudo baseado em situações reais, onde grande número de pais, professores e alunos revelam sua luta e suas conquistas em busca de atitudes, conceitos e linguagem que possam assegurar realmente a comunicação emocional entre criança e adulto.

FRAIBERG, Selma H. Os anos mágicos [The magic years). Trad. Zinda Maria Carvalho de Vasconcelos, Rio de Janeiro, Bloch, 1972, 292 p.

Como a criança se "humaniza e quais as bases da relação existente entre o processo humanizador e a estabilidade mental da criança," As qualidades mentais, chamadas 'humanas', não constituem dote constitucional do bebê, não podendo ser, portanto, adquiridas simplesmente pela maturação. "A qualidade do amor humano, que transcende o amor egoísta, é produto da família e da espécie particular de afeições que nessa família são alimentadas. Mesmo que sejam inexperientes, errem, desobedeçam ao padrão do grupo, adotem vez por outra métodos errados ou não endossados, os pais podem criar um filho sadio, desde que os laços entre eles sejam fortes e incentivem o progressivo e o harmonioso desenvolvimento do filho".

A vida da criança, em seus primeiros seis anos de vida, é vista de vários ângulos: bruxas, bicho-papão, tigres, monstros, sonolência e cautela; a civilização e seus dissabores; no país do faz-de-conta; educação para a

realidade; mudança no centro do universo, educação para o amor; educação da consciência e perspectivas.

ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender [Freedom to learn). Trad. Edgar de Godói da Mata Machado e Márcio Paulo de Andrade, Belo Horizonte, Interlivros, 1971. 331 p.

Três professores de níveis diferentes de ensino (primário, universitário e pós-graduação) introduzem modificações em sua filosofia e técnica de ensinar para atender a necessidades básicas do aluno, tornando-o agente da própria educação. Os professores revelam diferentes maneiras de agir, cada qual em seu próprio estilo, obtendo idênticos resultados; favorecem o desenvolvimento global do aluno e seu comprometimento com a vida e a sociedade.

Tomando por base os três depoimentos, o autor aborda problemas básicos do homem e da cultura: liberdade onde existe ação, criação de um clima de liberdade, pressupostos, a pessoa em pleno funcionamento, um plano de mudança autodirigida num sistema educacional, mudança educacional autodirigida em ação. Apresenta bibliografia comentada, selecionada por áreas: necessidade de revisão acadêmica, o homem e seus valores em busca de significação e autoconsciência, visões e revisões da ciência.

RIBBLE, Margaret A. Os direitos da criança; necessidades psicológicas iniciais e sua satisfação (The rights of infants). Trad. Elisa Dias Velloso, Rio de Janeiro, IMAGO Editora, 1970. 125 p.

A autora, pediatra e psicanalista de crianças, alerta para motivações do comportamento humano que precisam ser encaradas com maior seriedade a fim de evitar problemas graves relacionados com a saúde e o desenvolvimento da personalidade da criança.

Obra considerada por muitos estudiosos como indispensável aos pais, es-pecialmente às mães, apresenta de maneira simples e direta os seguintes aspectos da vida do bebê: direito de ter mãe, fome de oxigênio, sucção, comportamento pré-mental, sono, aprendendo a sentir, hábitos de higiene, ritmos da vida e horários artificiais, bebês não devem ser contrariados, o pai, início do desenvolvimento emocional, preparando-se para pensar, saúde mental.

ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa [On becoming a person). Trad. Manuel José do Carmo Guerreira, Lisboa, Moraes Editores, 1970. 344 p.

Se os conhecimentos referentes à compreensão e ao tratamento das tensões interpessoais e intergrupais — embora reduzidos — fossem postos em prática poderiam ajudar a diminuir as tensões suscitadas nas relações inter-raciais, industriais e internacionais da atualidade. "Se aplicados como medida preventiva, tais conhecimentos concorreriam para o desenvolvimento emocional, tornando as pessoas mais maduras, compreensivas e não-defensivas, portanto mais aptas a enfrentarem construtivamente as tensões provocadas pelas circunstâncias".

O autor começa indagando "quem sou eu, como ajudar os outros e qual o processo de tornar-se pessoa" para propor "uma filosofia da pessoa" e analisar "o papel da investigação em psicoterapia, implicações para a vida e as ciências do comportamento humano". Segue bibliografia cronológica das publicações do autor.

KLEIN, Melanie & RIVIERE, Joan. Amor, ódio e reparação; as emoções básicas do homem do ponto de vista psicanalitico (Love, hate and reparation). Trad. Maria Helena Senise, Rio de Janeiro, IMAGO Editora, 1970. 179 p.

As autoras aprofundam suas pesquisas para conhecer aspectos destrutivos, que qualificam a natureza humana, por acreditarem que "todo trabalho científico tem como fim ver a vida como é". Abordam "manifestações de sentimentos e pensamentos ilógicos que, embora em conflito com a realidade objetiva, motivam grande parte das relações humanas". Revelam como os impulsos se desenvolvem a partir de suas origens na infância, como as nossas capacidades inatas de amor e agressão aproveitam as oportunidades de manifestar-se e como influenciam o desenvolvimento da personalidade.

Divulgando conhecimentos sobre a relação dinâmica entre amor, ódio e reparação, as autoras oferecem ao leitor meios para ampliar o conhecimento consciente de si próprio, tendo em vista que "grande parte da vida vivemos alienados de nossa realidade psíquica".

Riviere trata de ódio, voracidade e agressividade, abordando os problemas de projeção, rejeição, depressão, inveja, ciúme, rivalidade, amor ao poder, consciência e moralidade.

Klein, focalizando amor, culpa e reparação, analisa a situação emocional do bebê, sentimento inconsciente de culpa, amor e conflitos na relação entre os pais, identificação e trabalho de reparação, maternidade, paternidade, conquista da independência, relacionamentos na vida escolar e adolescência, amizades na vida adulta, aspectos mais amplos do amor, sentimento de culpa, amor e criatividade e relacionamento conosco e com outros.

KLEIN, Melanie et alii. A educação da crianças à luz da investigação psicanalítica (On bringing up of children). Trad. Ana Mazur Spira, Rio de Janeiro, IMAGO Editora, 1969. 186 p.

O estudo do desenvolvimento da criança, desde os primeiros meses de vida, revela os mecanismos de sua vida mental e sua cosmovisão. Explica o significado que a criança atribui às suas funções fisiológicas, o que se esconde atrás de perguntas e provocações e, finalmente, como a criança sente a mãe "dentro" de si. "Compreender melhor as necessidades emocionais do bebê é um meio de o adulto modificar suas atitudes diante dele, o que capacita os pais a ajudá-lo no longo caminho que leva à estabilidade emocional".

Através da análise de uma série de situações vividas pelas autoras no atendimento às mães, elas abordam problemas infantis relacionados com planejamento para a estabilidade emocional, desmame, os usos da sexualidade, perguntas e respostas, o hábito, a educação para a limpeza e o quarto das crianças como uma comuniadde.

GINOTT, Haim, Pais e filhos; novas soluções para velhos problemas [Between parent & child). Trad. Flávio Costa, Rio de Janeiro, Bloch, 1968. 137 p.

O objetivo é ajudar os pais a identificarem suas metas em relação aos filhos e sugerir métodos que os levam a atingi-las. Os problemas com que se defrontam são concretos e exigem soluções específicas e não conselhos estereotipados tais como "dê ao seu filho mais amor", "mostre-se mais atento para com ele", "conceda-lhe mais tempo" etc.

O autor abre novas perspectivas a pais e professores, abordando objetivamente os seguintes tópicos: conversar com a criança, novos métodos de elogiar e criticar, como evitar métodos derrotistas, responsabilidade e independência, disciplina, tolerância e limites, um dia na vida da criança, o ciúme, origens da ansidedade na criança, educação sexual, sexo e função social, crianças e pais que necessitam de ajuda profissional.

WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo [The child, the family and the outside world). Trad. Álvaro Cabral, Rio de Janeiro, Zahar, 1966. 270 p.

O autor tornou-se universalmente conhecido por suas descobertas e pela clareza com que conseguiu apresentar o extraordinário mundo da criança — e dos pais — ao público em geral.

Neste verdadeiro "manual", indispensável a todos os que lidam com a criança, especialmente a mãe, o pai e a professora, o autor oferece ampla visão do assunto, abrangendo três unidades: mãe e filho, a família, o mundo exterior.

LINDGREN, Henry Clay. A saúde mental na educação [Mental health in education). Trad. Octávio Almerindo Ferreira, Rio de Janeiro, USAID, Editora Científica, 1965. v. 1, 328 p.

A principal preocupação do autor é a criança normal, "aquela que tem sadia necessidade de progredir e desenvolver-se de forma social e emo-cionalmente madura".

A escola só cumprirá sua tarefa específica — promover o desenvolvimento global da criança — se começar pela base, isto é, favorecendo seu desenvolvimento emocional e o equilíbrio de sua personalidade. Mesmo que tentasse evitar a área das emoções, a escola estaria ensinando alguma coisa, estaria comunicando à criança que "as emoções não são parte legítima da vida, constituindo-se, portanto, motivos de vergonha".

O autor discute os seguintes problemas: desenvolvimento da criança como pessoa, motivação, necessidades normais e ansiedade, maturidade emocional, problemas de comportamento, fatores sócio-econômicos no comportamento das crianças, comunicação — um processo social, a criança e o grupo, forças atuantes nos grupos infantis, aceitação e rejeição, critérios de ensino (tradição, "laissez faire" e orientação). Inclui bibliografia básica e bibliografia selecionada para leitura adicional.

RODRIGUES, Aroldo Soares de Souza. Medos e preocupações em crianças e adolescentes. Rio de Janeiro. PUC, Instituto de Psicologia, 1962. 99 p.

Monografia referente a pesquisa realizada em colégios particulares da zona urbana da cidade do Rio de Janeiro, no ano letivo de 1961, abrangendo 2194 escolares de ambos os sexos nas faixas etárias de 7 a 11 e de 14 a 18.

Entre os estados emocionais significativos da infância e adolescência, o autor selecionou os de medo e preocupação, como tema de sua pesquisa. Por ordem de prioridade, procurou atender a tríplice finalidade: "verificar objetivamente quais os medos e preocupações apontadas por crianças e adolescentes brasileiros de ambos os sexos, alfabetizados, de nível sócio-econômico médio ou superior, matriculados em colégios particulares do Rio de Janeiro; em segundo lugar, estabelecer as diferenças porventura existentes entre idades, sexos e estágios de desenvolvimento psicológico, no que concerne à porcentagem de medos e preo-cupações enquadráveis em determinadas categorias gerais; finalmente. com base nos dados colhidos, levantar as hipóteses que o estudo desses dados permitir inferir".

A matéria compreende sete capítulos: considerações teóricas preliminares, finalidade e método da pesquisa, categorias gerais, exemplos da classificação de medos e preocupações, discussão dos dados encontra-

dos, resumo e considerações finais. Inclui também 16 tabelas, 15 figuras, 3 apêndices, reprodução de 20 folhas de aplicação preenchidas por 10 crianças e 10 adolescentes entrevistados e, ainda, apresenta 12 referências bibliográficas.

FERREIRA, Pedro de Figueiredo. Fatores emocionais na aprendizagem. Rio de Janeiro. Fundo de Cultura, 1960. 165 p.

Reproduz sessões de estudo realizadas com grupos de mãe e professores com o objetivo de mostrar como, na prática diária do jardim de infância, é atendida uma menina de 5 anos que sofreu ruptura em seu desenvolvimento emocional. Tomando por base situações verificadas através da investigação, o estudo procura levar a professora a observar o comportamento da criança, e o dela própria, de ângulo ainda não explorado pela escola: a dinâmica do psiquismo inconsciente.

A abordagem obedece à seguinte ordem: fenômeno da transferência afetiva na escola; relação parcial evoluindo para a relação completa da criança com a mãe; reversibilidade do desenvolvimento emocional, inter-nalização do objeto perseguidor; regressão e frustração; relação completa de objeto e socialização da criança; necessidade de um jardim de infância experimental.

ISAACS, Susan, Problemas entre pais e filhos (Troubles of children and parents). Trad. Ruth Stern, Rio de Janeiro, Fundo de Cultura, 1960. 283 p.

Num mundo de problemas como o de hoje, os mais prementes são os que se formam e agigantam entre pais e filhos. "O rico e o pobre, o realizador e o fracassado, o ignorante e o instruído, carregam diariamente preocupações de relações com seus filhos ou com seus pais.

Num parlamento ou num congresso internacional, enquanto se debatem problemas mundiais, numa fábrica, numa repartição ou num balcão, enquanto a produção, a burocracia ou o comércio se processam, as pessoas vivem as conseqüências das boas ou más relações com seus filhos ou seus pais".

O assunto é examinado de vários ângulos: relações entre pais e filhos, obediência, disciplina e castigo, falta de autocontrole e choro, acessos de cólera e teimosia, timidez, ciúme, fobias e ansiedade, agressividade e tendências à destruição, origem do bebê e educação sexual.

Este livro foi Impresso nas oficinas gráficas da Editora Vozes Limitada Rua Frei Luis, 100 Petrópolis. Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

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