Livro Pesquisa Midias 12ago

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Pesquisa em Mídias na Educação

Parâmetros de qualidade para o trabalho do

professor pesquisador

EM

Richard Romancini

Patrícia Horta Alves

Maria Salete Prado Soares

Pesquisa em Mídias na EducaçãoParâmetros de qualidade para o trabalho do professor pesquisador

Richard Romancini • Patrícia Horta Alves • Maria Salete Prado Soares

Recife • 2012

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IniciativaGrupo de Estudos e Pesquisa Mídias na Educação - UFPECurso Mídias na Educação - Oferta São Paulo

ApoioSEB/MEC

Coordenação editorialPatrícia Horta Alves

Capa, projeto gráfico e diagramaçãoRichard Romancini

Revisão

Ficha

catal

ográf

ica

Darwin sempre carregava consigo umcaderninho para anotar as objeções essenciaisà sua teoria, porque os argumentos a favor ele

não ia esquecer, mas as objeções sim. Isso épesquisa. Além do mais, a pesquisa é umprazer quando se tem uma pergunta não

respondida, quando há um pouco desuspense, quando se encontram contradições.Assim, é pesquisa viva e dá prazer pesquisar.

Pesquisa sem ignorância não é pesquisa,pesquisa sem esforços não existe, pesquisa

sem prazer não vale a pena.

Bernard Charlot (2010, 155)

SUMÁRIO

Introdução

A formação e seus resultados: a monografia como desafioMídias na Educação

O curso em São Paulo

Monografia e pesquisaA pesquisa pedagógica em panorama

A pesquisa como produção de conhecimento

Pesquisa pedagógica: uma definição abrangentePesquisa pedagógica como prática rigorosa

Parâmetros de qualidade da monografia e formação

Descrição comentada dos itens da escala de avaliação e autovaliação dasmonografiasTÍTULO(1) O título está claramente relacionado com o conteúdo da monografia

PROBLEMA, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS (2) O problema está claramente expresso e possui aderência ao âmbito das “Mídias na Educação”A aderência

(3) O problema foi bem delimitado(4) O problema é significativo

Resumo sobre o problema

(5) Os pressupostos estão claramente estabelecidos(6) As limitações do estudo são apontadas

(7) Termos e conceitos relevantes são definidos

A importância da teoria na pesquisa

Paradigmas e o alcance das teorias

Guia de Estudo: problema, pressupostos, limitações e conceitos

(8) Objetivos são formulados com clareza (9) Objetivos possuem relevância e poderão ser alcançados

(10) Formulação de hipóteses (se houver) é coerente e estas colaboram com a investigação

Empiria, teoria e hipóteses

(11) As justificativas são apresentadas explicitamente

(12) Justificativas evidenciam importância da pesquisa

Guia de Estudo: objetivos, hipóteses e justificativas

REVISÃO DA LITERATURA(13) A revisão da literatura está bem organizada e é adequadaRevisão da literatura: tipos a evitar

(14) Os estudos/autores utilizados são analisados criticamente

(15) A relação do problema com pesquisas anteriores é evidenciada(16) Fontes de resultados importantes estão referidas

Guia de Estudo: revisão da literatura

METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS(17) O delineamento da pesquisa é descrito completamente

(18) O delineamento da pesquisa é adequado à discussão do problema

O experimento no laboratório e no ambiente natural

(19) A população e a amostra são descritas

(20) O método de amostragem é adequado

Um cálculo simples de amostra probabilística

(21) Os métodos ou procedimentos de coleta de dados são descritos

(22) Os métodos ou procedimentos de coleta de dados são apropriados e usados corretamente

Operacionalizar conceitos para coletar os dadosA observação (coleta de dados) e suas técnicas

(23) Houve preocupação com a confiabilidade (coerência, sistematicidade) e validade (rigor e relevância) dosprocedimentos de coleta de dados

Guia de Estudo: metodologia e procedimentos

ANÁLISE DE DADOS(24) Foram relacionados métodos apropriados para a análise de dadosDificuldades e prioridades na triangulação

A interpretação dos dados

(25) Os métodos utilizados na análise de dados foram aplicados corretamente(26) Os resultados da análise são apresentados claramente

(27) As tabelas, gráficos, figuras e imagens são utilizadas com correção e auxiliam as análises

Quando os dados não dizem o que se quer dizer

Guia de Estudo: análise de dados

ÉTICA: condução e elaboração da pesquisa(28) Relato demonstra preocupação com aspectos éticos da relação entre o pesquisador e os participantesda investigação, respeitando esses indivíduos

(29) A pesquisa possui integridade e a autoria da monografia é incontestávelAutoria, (auto)plágio e falsa paráfrase

Exemplo TCLE

Guia de Estudo: ética em pesquisa

RESUMO, CONCLUSÕES E RELAÇÕES COM ÂMBITO PROFISSIONAL DO AUTOR, EXPERIÊNCIA ES-COLAR (EE) OU PROJETO DIDÁTICO (PD)(30) Resumo expõe com clareza o problema, objetivos, métodos e resultados da investigação

(31) As conclusões são descritas claramente

(32) As conclusões são suportadas pelas evidências (dados) mostradas(33) As conclusões são significativas

(34) Há preocupação em discutir possibilidades e limites das generalizações dos resultados

(35) Estudo aponta aspectos passíveis de aperfeiçoamento no trabalho monográfico e/ou indica desdobra-mentos futuros (novas investigações) que a pesquisa sugeriu(36) Resultados da pesquisa aportam elementos para aperfeiçoamento de EE ou PD

(37) Conhecimento obtido poderá ter impacto na realidade estudada e/ou na trajetória profissional do autor

FORMA E ESTILO(38) Trabalho possui correção gramatical, com uso de norma culta e linguagem acadêmicaA pessoa e os tempos verbais no texto científico

(39) A monografia é redigida com clareza

(40) O relato é organizado logicamenteRevisão e releitura

(41) O relato indica uma atitude científica, objetiva, sem ser tendenciosa

Expressões latinas: abreviatura, significado e uso

Termos da língua portuguesa

Guia de Estudo: resumo, conclusões e forma/estilo

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS(42) As referências são apresentadas paradigmaticamente (seguem uma norma fixa e constante)

(43) Temporalidade das referências indica atualidade da discussão (predomínio da literatura dos últimoscinco anos)

(44) Suportes documentais são adequados e diversificados (livros, artigos, etc.)(45) Anexos ou apêndices são usados com ponderação e colaboram com o entendimento do trabalho

DEFESA(46) Apresentação da pesquisa é bem organizada, compreende os seus aspectos principais e promovedebate proveitoso

Comunicar a pesquisa de maneira mais amplaFinalizando

Guia de Estudo: referências bibliográficas e defesa

Referências bibliográficas

Glossário

Guias de Estudo: respostas das questões objetivas

ÍNDICE DE FIGURAS E QUADROS

Figura 1. Concepção pedagógica do curso Mídias na Educação

Figura 2. Diagrama da relação entre um problema prático e o problema de pesquisa

Figura 3. Etapas de formulação de um problema de pesquisa

Figura 4. O relatório de pesquisa, o projeto e o tema

Figura 5. Exemplos de um mapa da literatura e de um mapa conceitual

Figura 6. Esquema de abordagens de pesquisa agrupadas pela relação entre os tipos de dados e análiserealizada

Figura 7. Tipos de fontes bibliográficas

Figura 8. Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-ação

Figura 9. Etapas da investigação da formulação do problema à redação da pesquisa

Figura 10. A interpretação de Stake (1983a) sobre os caminhos de construção do conhecimento nas pesqui-sas quantitativas/qualitativas e seus tipos de generalização

Figura 11. Representação gráfica com as palavras mais usadas nesse texto

Figura 12. Exemplo de pôster feito com oito páginas de papel A4

Quadro 1. Parâmetros de avaliação da monografia quanto ao processo e ao produto

Quadro 2. Escala de Avaliação simplificada

Quadro 3. Delineamento experimental e abordagens de lógica similar

Quadro 4. Pontos fortes e fracos das abordagens quantitativa, qualitativa e mista

Quadro 5. Tipos comuns de amostras e características

Quadro 6. Técnicas de coleta de dados

Quadro 7. Exemplos de tabelas e gráficos

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Introdução

Sonia Schechtman SetteCristina Teixeira Vieira de Melo

Cientes de que o espaço de formação universitária é, principalmente,um âmbito para a produção de conhecimento, é com satisfação queapresentamos esse primeiro trabalho publicado no formato livro emque pesquisadores da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) eda Universidade de São Paulo (USP) consolidam discussões sobre ocurso Mídias na Educação. Promovido e apoiado pelo Ministério daEducação (MEC), o curso é voltado a professores da educação básica eprocura favorecer reflexões e práticas voltadas a uma inserção peda-gogicamente relevante das mídias no contexto escolar. Ao notarmos agrande importância das tecnologias e dos meios de comunicação nomundo atual, podemos perceber a relevância da formação de educa-dores que possam ser autores e multiplicadores de ações que deemum sentido mais atualizado e significativo à educação no Brasil.

Nessa perspectiva, o trabalho aqui apresentado é oportuno por cons-tituir um esforço de aperfeiçoamento da própria formação. Ao verifi-carem as dificuldades dos professores cursistas para a elaboração dotrabalho monográfico de conclusão de curso, os autores visaram àelaboração de um material com uma discussão didática a respeito doque constitui uma investigação científica. Igualmente importante éque, ancorados num bibliografia pertinente, discutem a chamada “pes-quisa do professor”, apontando-a como uma possibilidade válida paraa produção dos trabalhos dos cursistas. O que essa modalidade tem demais oportuno, no contexto de uma formação em nível de especia-lização como a do curso Mídias na Educação, é propor a realização deum trabalho que, sem perder as características de rigor e sistematici-dade da pesquisa tradicional, impulsione positivamente a ação peda-gógica e o desenvolvimento profissional do professor que realiza ocurso.

Está implícita na proposta apresentada, com respeito a parâmetrosqualitativos para uma monografia, a ideia de que o trabalho investi-gativo não possui uma “receita”, de modo que não deve ser pensado apartir simplesmente de regras rígidas e ortodoxas. Isto ocorre, pois apesquisa exige, tanto quanto o rigor, a criatividade e a flexibilidade.Estas características devem propiciar um envolvimento por parte do

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PESQUISA EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

cursistas e uma produção de trabalho autoral que consolidem eincrementem o processo formativo. Como se discute no trabalho,essa abertura da proposta implica responsabilidade reflexiva e preo-cupações com o conhecimento, atestando um compromisso com oque se estudou ao longo do curso, o que se busca pesquisar e os signi-ficados dessas dimensões na ação pedagógica. Ponto central, igual-mente, é a necessidade de ter em vista a articulação entre as mídias ea educação, foco do curso, na produção a ser realizada. Ao mesmotempo, o livro busca fixar âmbitos de discussão entre cursistas e for-madores, a partir de questões e valores que possam ser problematizadose analisados nos contextos específicos dos estudos realizados.

Acreditamos, concluindo, que é válido destacar nessa Introduçãooutros dois pontos relevantes do trabalho: sua edição como RecursoEducacional Aberto (REA), isto é, além de uma tiragem impressa dis-tribuída aos cursistas, o livro é disponibilizado digitalmente a outrosinteressados, que poderão utilizá-lo na íntegra ou em partes; e a im-portância da colaboração interuniversitária, que propicia instânciasde debate e esforços comuns, estimulando construções coletivas,como a desse próprio livro.

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A formação e seus resultados: a monografia comodesafio

No desenvolvimento do curso Mídias na Educação, no estado de SãoPaulo, percebeu-se a necessidade de articular o processo educativomais geral e sua avaliação, de modo que isso resultasse em reflexões,estratégias e práticas que garantissem uma formação qualificada aosprofessores que dele participam. Neste trabalho, apresenta-se um dosaspectos dessa discussão, na interface entre a avaliação e a realizaçãode um produto final – uma monografia de nível de especialização,elaborada pelos cursistas, na fase final da formação.

A literatura sobre a avaliação de processos educativos e da produçãocientífica – espera-se que a monografia alcance esse padrão – eviden-cia tanto a importância desses temas quanto a complexidade queenvolve essas dimensões. É claro que se esses dois aspectos estão con-jugados, as dificuldades aumentam. Quais devem ser as característi-cas qualitativas dessa produção e no que ela difere de uma dissertaçãode mestrado stricto sensu, por exemplo? Quais os parâmetros de avali-ação que devem ser adotados? O que se deve esperar e induzir emtermos dos processos e resultados desse trabalho? O que ele podeinformar sobre o próprio curso?

São questões como essas que estiveram no bojo da proposta, apre-sentada aqui, de um instrumento para a avaliação de monografias deespecialização para o curso. Cumpre ressaltar, inicialmente, que oteor da proposta relaciona-se, de modo mais significativo, a tentarcontemplar a formação do cursista, menos do que apenas julgá-lo deum ponto de vista externo. O exame do trabalho e as expectativasquanto a ele dizem muito sobre a proposta pedagógica e sua implemen-tação. Parte-se do pressuposto de que um trabalho final de autoria doestudante possibilita que esse reconstrua e dê um caráter mais signi-ficativo aos conhecimentos abordados. Assim, o que se deseja é aper-feiçoar o próprio curso, de modo a, por um lado, fazer com que aetapa de elaboração do trabalho final seja mais produtiva e, por outro,oferecer aos orientadores e demais envolvidos no curso parâmetrosbásicos – do ponto de vista metodológico, sobretudo – para a realiza-ção e discussão das monografias ou trabalhos de conclusão (TCCs)(esses termos são tomados como sinônimos aqui) elaborados peloscursistas. Nesse caso, as possibilidades de construção do saber tor-nam-se também dimensões formativas.

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Antes, porém, de seguir essa linha de raciocínio, é válido descrevero curso Mídias na Educação e a oferta paulista do mesmo, para que sepossa entender o contexto em que se dá essa proposta voltada à reali-zação do trabalho conclusivo dos participantes.

Mídias na EducaçãoO curso Mídias na Educação surgiu como uma iniciativa da Secreta-ria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC),em parceria com secretarias de educação e universidades públicas. Asuniversidades foram e são as responsáveis pela produção, oferta ecertificação dos módulos e pela seleção e capacitação de tutores1. Deacordo com a descrição de Neves e Medeiros (2006), a proposta foiinfluenciada por experiência anterior, a do curso de extensão TV naEscola e os Desafios de Hoje. No entanto, face ao contexto da época deelaboração do projeto, que colocava novas discussões – como a da TV

digital e a convergência de mídias –, houve a tentativa de aprimorar onovo curso.

O Mídias na Educação, desse modo, caracterizou-se por ser umcurso para propiciar uma formação continuada para o uso pedagógi-co das mídias, assim como o anterior, porém sob uma ampliaçãotemática. Assim, buscou discutir as diferentes tecnologias da infor-mação e da comunicação – TV e vídeo, informática, rádio e impresso–, em suas possibilidades de integração e articulação com o contextoeducativo. Sua realização adota um formato de educação a distância(EAD), da mesma forma que a extensão TV na Escola e os Desafios deHoje.

A concepção pedagógica do curso Mídias na Educação foi de caráterinteracionista, pressupondo “a autoria como característica essenciala uma aprendizagem autônoma e significativa” (SEED/MEC, 2005, 9). AFigura 1, na sequência, sintetiza essa concepção norteadora. Outroeixo importante era a ideia de que o professor, para proporcionaraprendizagens significativas, deveria diversificar as formas de dispo-nibilizar e apresentar informações relacionadas ao processo pedagó-gico. A preocupação do curso com o desenvolvimento da autoria de-corria desses aspectos. E esta era relacionada a uma Pedagogia de Pro-

1. Várias instituições, de diferentes estados, ofertam o curso – uma lista dos mesmas pode ser vista no site do MEC (http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12335&Itemid=683). Os módulos do curso, que foramdefinidos como “um conjunto de conhecimentos e atividades dedicados a uma mídia ou à aplicação das mídias, emdiferentes níveis, com duração mínima de 15 horas” (SEED/MEC, 2005, 5), podem ser vistos na internet, no endereço: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/index6.html.

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PARÂMETROS DE QUALIDADE PARA O TRABALHO DO PROFESSOR PESQUISADOR

jetos, vinculada às “capacidades interativas dos participantes ao longodos projetos desenvolvidos em cada módulo pelos alunos, em regimede coautoria, configurando uma ‘Pedagogia da Autoria’” (FARIA, 2005,10).

A centralidade na autoria em diferentes mídias estava relacionada,com efeito, à preocupação em utilizá-la como uma estratégia didáti-ca. Como notam Neves e Medeiros (2006, 20):

Não se trata [...] de treinar um usuário de mídias, mas de formar umcidadão capaz de explorar, analisar e refletir criticamente sobre asinúmeras fontes de informação e comunicação que o cercam, bemcomo de produzir em diferentes linguagens e mídias, comprometen-do-se com o impacto dessa criação no meio que o cerca.

Por isso, ainda de acordo com as autoras citadas, havia a preocupa-ção de que os percursos de aprendizagem tivessem propostas de atu-ação como ponto de chegada. Essas deveriam constituir objeto deanálise e reflexão dos participantes do curso, isto é, os professores daEducação Básica, incluindo os de Educação de Jovens e Adultos, deEducação Especial e de Educação Profissional, que eram o seu públi-co prioritário. Esses professores, que poderiam se inscrever e realizaro curso gratuitamente, seriam os potenciais autores – junto com seusalunos – de propostas pedagógicas renovadas com o uso das mídias.

Assim, conforme o documento da SEED/MEC (2005) que explicita oprojeto, os objetivos do curso, num nível geral, voltavam-se à forma-ção de profissionais em educação com a capacidade de produzir eestimular a produção dos alunos nas diferentes mídias, de forma ar-

Situ

ação

pro

blem

aMídia como objeto de

estudo

Utilização da mídia noprocesso de ensino e

aprendizagem

Autoria na mídia earticulação com as

demais mídias

CaracterizaçãoEspecificidades

Mídia como recurso para oensino e a aprendizagemVantagens e desvantagensExploração pedagógica damídia

Mídia como suporte para aprodução de conhecimentoe de informação deprofessores e alunos

Ava

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ação

Prop

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Figura 1. Concepção pedagógica do curso Mídias na EducaçãoFonte: SEED/MEC (2005).

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ticulada à proposta pedagógica interacionista adotada. Do ponto devista dos objetivos específicos, esperava-se que o curso permitisse aoparticipante: identificar aspectos teóricos e práticos referentes ao usodas diferentes mídias e linguagens de comunicação, particularmentequanto ao seu uso integrado; explorar o potencial dos programaseducativos das IES ou governamentais, das esferas estadual, municipale federal (como a TV Escola, Proinfo, Rádio Escola, Rived), no ProjetoPolítico Pedagógico da escola; elaborar propostas para utilização dosacervos tecnológicos disponibilizados à escola no desenvolvimentode atividades curriculares; desenvolver estratégias de autoria e de for-mação do leitor crítico nas diferentes mídias, e elaborar projeto deuso integrado das mídias disponíveis.

O plano pedagógico, conjugado a tais objetivos, justificava-se a par-tir da ideia de que o estudo e consequente avaliação da

contribuição de cada mídia para a aprendizagem autônoma e para acapacidade de criar e disseminar informação e combiná-las de formaa colaborar para a melhoria da aprendizagem dos estudantes tornam-se importantes tarefas do professor. (SEED/MEC, 2005, 10)

Fundamentava ainda a proposta, “uma concepção de educação comoprocesso construtivo e permanente” (SEED/MEC, 2005), o que chamavaatenção, entre outros aspectos, para: o reconhecimento da especifici-dade do trabalho docente, com sua necessária articulação entre teoriae prática, com a exigência de que a realidade e os contextos (materiais,institucionais) em que o educador atua fossem levados em conta; aimportância da integração e da interdisciplinaridade curriculares, demodo a dar significado e relevância aos conteúdos; e o favorecimentoà construção do conhecimento pelo cursista, o que deveria levar auma valorização de sua vivência investigativa e ao aperfeiçoamentoda prática.

Do ponto de vista da organização curricular, no início, o Mídias naEducação tinha uma estrutura modular, com três diferentes níveis decertificação (extensão, aperfeiçoamento e especialização), correspon-dendo a ciclos de estudo com 120, 180 e 360 horas, respectivamente.Porém, o curso adotou, a partir de 2009, um formato com apenasduas terminalidades: a extensão e a especialização.

Outra mudança ocorrida no curso é que, também em 2009, algu-mas universidade passaram a reportar-se à Universidade Aberta doBrasil (UAB), e, neste mesmo ano, com o fim da SEED, o curso passou a

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ser gerenciado pelo MEC, por meio da Secretaria de Educação Básica(SEB). Quanto ao vínculo com a UAB, esse aspecto era até certo pontoesperado, pois já em discussões iniciais comentava-se a possibilidadede inserção dos conteúdos do curso em programas de graduação, pós-graduação e extensão da UAB. Além disso, era feita a observação de queas estratégias didático-pedagógicas do curso poderiam “inspirar e ori-entar os autores dos programas da UAB no desenho de seus cursos”(NEVES e MEDEIROS, 2006, 25).

O curso em São PauloA oferta paulista do curso Mídias na Educação é realizada numa par-ceria entre a Coordenação de Educação a Distância da UniversidadeFederal de Pernambuco (CEAD/UFPE) e o Núcleo de Comunicação eEducação da Universidade de São Paulo (NCE/USP). O que justificouessa parceira foi o fato de que ambos os grupos estiveram envolvidosna elaboração de módulos da mídia rádio do curso, encetando diálo-gos já na fase de planejamento. Ao mesmo tempo, o fato do MEC terfacultado o credenciamento apenas de universidades federais, no iní-cio, estimulou a que os grupos dos estados de Pernambuco e SãoPaulo se unissem para desenvolverem o curso em São Paulo, trocan-do experiências, já que a UFPE também o realiza em seu estado. Tantoa CEAD quanto o NCE possuíam trajetórias na área de EAD, o que faziacom que a parceria desse sinergia à proposta de realização comum daoferta paulista.

Em termos da experiência do grupo pernambucano, a CEAD, que foicriada para centralizar as atividades de educação a distância desenvol-vidas pela UFPE, realiza ou dá apoio a cursos de extensão – por exem-plo, os cursos Educação para a Diversidade com Ênfase na Educaçãoem Direitos Humanos, realizado em convênio com a UniversidadeAberta do Brasil (UAB), e Gestão e Apoio aos Dirigentes Municipais deEducação (Pradime), fruto de parceria do Ministério da Educaçãocom a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação(Undime); graduação – como as Licenciaturas em Letras e em Mate-mática, oferecidas pela UFPE; e especializações – como a Especializa-ção Didático-Pedagógica para Educação em Enfermagem e o cursoPolítica e Gestão Educacional em Redes Públicas, ambos da UFPE.

Já o NCE realizara, em parceria com a Gerência de Informática Pe-dagógica da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (GIP/FDE)da Secretaria da Educação de São Paulo, em 2002, um projeto, forte-

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mente apoiado por plataforma de ensino na internet, chamadoEducom.TV, que teve como objetivo a formação de professores para ouso de linguagens audiovisuais em sala de aula, na perspectiva daEducomunicação. Posteriormente, desenvolveu, entre 2003 e 2005,um projeto semipresencial, a partir de uma demanda do MEC, oEducom.Rádio Centro-Oeste, de formação para o uso educativo do rá-dio em escolas e comunidades dos estados de Mato Grosso e MatoGrosso do Sul.

A oferta paulista do curso Mídias na Educação iniciou-se em 2006,sendo que o primeiro grupo de cursistas realizou as fases iniciais(Ciclo Básico e Intermediário) até o ano de 2007. Naquela data, nemtodos os módulos do Ciclo Avançado (a especialização) estavam fina-lizados e esse fato, aliado a uma mudança administrativa e de gestãono curso, fez com que a fase da especialização começasse em junhode 2010, quando ocorreram encontros presenciais e o estudo dosmódulos do Ciclo final. Terminada essa etapa, os cursistas aprovados,que elaboraram a proposta de um projeto de pesquisa para a feitura deuma monografia, de caráter individual, iniciaram a orientação e elabo-ração do trabalho conclusivo. Em setembro de 2011, foram defendi-das as monografias da primeira turma de especialização por cursistasque eram, via de regra, professores de diferentes regiões do estado deSão Paulo e que produziram monografias com abordagens diversas arespeito da temática das mídias na educação2.

A situação atual (2012) evidencia dados que indicam a consolida-ção do curso em São Paulo, uma vez que um total de 984 cursistas das2a e 3a ofertas realizam alguma etapa do Ciclo Avançado e 1153 cursistasde uma 4a oferta do curso, iniciada em 2011, fazem o estudo dosmódulos do Ciclo Intermediário (que será extinto após essa oferta).

Embora exista no Ciclo Avançado um módulo específico de Meto-dologia da Pesquisa que favorece a tarefa de elaboração do projeto queembasará a monografia, a produção da pesquisa pelos professorescursistas mostrou-se desafiadora. Nesse sentido, várias ações foramdesenvolvidas durante o módulo para ajudar e aperfeiçoar os traba-lhos, como a leitura dos projetos seguida de orientações e comentári-os elaborados por mais de um tutor. Houve, também, a preocupaçãoem propiciar um material mais específico e direcionado para a feitura

2. Uma publicação com a listagem dos 34 trabalhos inicialmente defendidos e os resumos dos mesmos pode ser vista nesseendereço: http://www.usp.br/midiasnaeducacao/pdfs/programa_final_1a_oferta.pdf.

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do trabalho monográfico em mídias na educação. Conforme essa ideiamaturou, ganhou corpo, pensou-se em – assim como fora feito comos projetos – aclarar aspectos sob os quais a monografia seria avaliada.Na verdade, a tarefa implicou uma reflexão sobre a própria naturezadesta e a relação da mesma quanto aos objetivos do curso.

De qualquer modo, ao expor o que se esperava aos cursistas, preten-dia-se minorar as “angústias” detectadas em muitos deles, que apre-sentavam dúvidas diversas por ser esse o primeiro momento em quefaziam um trabalho acadêmico de mais fôlego. Tratou-se, pois, deuma ação para fornecer informações que complementassem conteú-dos vistos no módulo de Metodologia, mas numa direção mais especi-ficamente voltada ao TCC. Em suma, um material que servisse nãoapenas como instrumento de avaliação, mas de autoavaliação, isto é,de formação para os cursistas.

Formação que se dava, aliás, conforme se percebeu nas discussõessobre a monografia e quanto ao modo como avaliá-la, para a própriaequipe. Ora, se os cursistas tinham dúvidas sobre o que fazer, tambémnem sempre havia uma opinião clara no grupo de orientadores sobreo que deveria ser alcançado pelo trabalho do cursista. Por isso, elabo-rar os parâmetros de avaliação, expostos neste trabalho, foi uma opor-tunidade de construção coletiva e debate sobre essa questão. Algunsdos resultados dessa discussão são apresentados a seguir.

Monografia e pesquisaA proposta do curso propunha a realização de um trabalho mono-gráfico, no nível de especialização, a partir do desenvolvimento deum projeto “referente ao uso das mídias no processo de ensino eaprendizagem”. Este era também definido como “um Projeto de in-tervenção de integração de mídias no cotidiano escolar” (SEED/MEC,2005, 8 e 16). Observa-se, assim, a preocupação com a articulaçãoentre a prática pedagógica e os estudos realizados no âmbito do curso.

Todavia, a conceitualização mais específica de uma monografia,conforme a maior parte das definições e autores, como Severino (2007,200), caracteriza-a como um trabalho científico, que aborda um as-sunto único, delimitado, tratado com certa profundidade. De teorsimilar é a definição do que corresponde a um trabalho de conclusãode curso de especialização feita pela Associação Brasileira de NormasTécnicas (ABNT). Nesse caso, nota-se que um trabalho como esse é um

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“documento que apresenta o resultado de estudo, devendo expressarconhecimento do assunto escolhido” (ABNT, 2011, 4, destaque nosso),obrigatoriamente relacionado aos conteúdos ministrados.

A pergunta que se apresenta, então, é: um texto que compreenda adiscussão, descrição e/ou proposta de um projeto de intervenção comrespeito às mídias numa escola pode ter tais características? Acredita-se que sim, mas desde que a noção de “estudo” compreenda dimen-sões ligadas à prática reflexiva que, ao se pretender científica, necessitado recurso e auxílio da pesquisa sobre o tema ao qual se volta.

Quanto ao nível de elaboração desta e do trabalho de maneira geral,pode-se notar que o nível de estudos de especialização caracteriza-sepor ser uma pós-graduação lato sensu, o que implica ao mesmo temposimilaridade e diferença quanto à pós-gradução stricto sensu. A refle-xão de Saviani (2006) colabora com a compreensão sobre as diferen-ças entre esses níveis de formação. Ao discorrer sobre a natureza doscursos de aperfeiçoamento e especialização, em comparação com após-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado), o autor nota queos primeiros se justificam pelo avanço do conhecimento ocorridopelo desenvolvimento da pesquisa numa área ou – pode-se acrescen-tar – num campo interdisciplinar, como é o caso das “mídias na edu-cação”.

Os resultados das pesquisas, assim, acabam por afetar o perfil daprofissão ao qual correspondem os cursos, e esses devem possibilitar“a assimilação dos procedimentos ou resultados do avanço da pes-quisa, por parte dos profissionais da área em referência, ajustando oseu perfil às mudanças operadas no perfil da sua profissão” (SAVIANI,2006, 138). Já a pós-graduação stricto sensu, conforme a argumenta-ção do autor, teria uma justificativa que vai além da assimilação, im-plicando um compromisso com o próprio avanço do conhecimentonuma área, com pesquisas que contribuam com essa finalidade.

Uma reflexão como essa, num primeiro momento, poderia levar acrer que a pesquisa para um trabalho de especialização tivesse menorimportância ou fosse mesmo negligenciável. No entanto, há pelo me-nos três razões importantes pelas quais a pesquisa deve também serressaltada, ainda que seu nível de aprofundamento seja diferente dostrabalhos da pós-graduação stricto sensu (e tendo uma ênfase um tantodiversa, conforme se discute, em momento posterior).

Com respeito a esse último ponto – o aprofundamento –, a propos-

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ta de distinção da pesquisa em cinco níveis, apresentada por Demo(2009), é útil em termos descritivos, analíticos e avaliativos. Assim,embora o autor ressalte que todos os tipos de pesquisa devam tercaracterísticas comuns, como a sistematicidade, qualidade formal epolítica3, propõe os seguintes níveis, do menor ao maior grau de apro-fundamento/complexidade: I - Interpretação reprodutiva, na qual setrata de sistematizar e reproduzir o que se estudou com fidedignida-de; II - Interpretação própria, ocorrendo já certa interpretação pessoalquanto ao que se lê, de modo a utilizar com palavras próprias as ideiasde outros; III - Reconstrução, partindo das ideias vigentes, essas sãoreelaboradas, configurando uma proposta própria (aqui estariam asteses e dissertações); IV - Construção, o conhecimento existente é to-mado como uma referência para novas elaborações, predominando acriação própria, e V - Criação/descoberta, nível excepcional, alcança-do pelos poucos autores que elaboram novos paradigmas metodoló-gicos, teóricos ou práticos.

Com efeito, pelo menos no plano da assimilação das teorias e ideiasque são mobilizadas, é possível entender que uma monografia quealcance os dois primeiros níveis tenha aproveitamento adequado numapós-graduação lato sensu. Naturalmente, o segundo nível deve ser bus-cado e, mesmo o terceiro, coloca-se como um patamar – ainda que deexceção – de uma almejada qualidade superior em um trabalho con-clusivo, no âmbito de uma especialização. Outros aspectos, com res-peito a características da(s) pesquisa(s) serão abordados, adiante. Po-rém, nesse momento, é útil introduzir essa questão, pois as discus-sões sobre o aprofundamento, a partir de Saviani e Demo, têm poten-cial esclarecedor, sobre uma dimensão fundamental dos trabalhos.

Agora, quanto aos aspectos que justificam a pesquisa como ele-mento estruturante da monografia: em primeiro lugar, vale notar queas noções sobre a assimilação do conhecimento remetem à qualidadeda formação que um curso deve propiciar. A qualidade deste, por suavez, é favorecida pela prática da pesquisa. O próprio Demo, discorren-do sobre a articulação entre formação e a pesquisa, observa que esta,tanto quanto uma ferramenta para a elaboração do conhecimento, “éigualmente estratégia pedagógica imprescindível para a formação pro-

3. Essas duas dimensões da “qualidade” são assim definidas, sinteticamente, pelo autor: “No plano da qualidade formalestá em jogo a habilidade metodológica mais que tudo. No plano da qualidade política trata-se de saber usar conhecimentopara as mudanças que a sociedade requer” (DEMO, 2002, 360). Como se discutirá, na sequência, a pesquisa realizada porprofessores pode tentar alcançar esses dois elementos.

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priamente dita da/do aluna/aluno, impulsionando especialmente osaber pensar” (2002, 359). Nesta e em outras publicações (p.ex., Demo,2006), o autor defende a importância da prática da pesquisa comoum meio de desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico doestudante. Dessa maneira, a pesquisa poderia dar um significado maisqualificado à ideia de “assimilação” de conteúdos.

Ao mesmo tempo, e esta é a segunda razão para justificá-la, a reali-zação da pesquisa favorece a autoria do cursista – neste âmbito espe-cífico e em suas consequências – e a articulação teoria/prática que ocurso Mídias na Educação, desde sua proposta inicial, demarcou comoimportante. Em outras palavras, a pesquisa pode propiciar recursosmais qualificados, em termos de conhecimentos alcançados por seuexercício, para reflexão sobre as práticas. Isto deverá dar maior segu-rança às ações planejadas e intervenções ou avaliações e análises quepossam ser feitas, tendo em vista determinado impacto num contex-to social; no caso do curso, em particular o escolar.

Um terceiro aspecto sobre a relevância da pesquisa diz respeito aodesenvolvimento profissional do professor. Perrenoud (1993) salien-ta que atitudes e habilidades que a pesquisa promove, como a curio-sidade, a criatividade e o espírito crítico, são aspectos importantespara a docência competente, sendo possíveis recursos para o trabalhopedagógico dos professores, ao sugerir estratégias e práticas bem in-formadas. Em perspectiva similar, quanto ao enriquecimento pessoale profissional que a feitura da pesquisa pode propiciar, esta, se condu-zida com preocupação formativa, pode aproximar o professor do co-nhecimento produzido no meio acadêmico, tornando-o um consu-midor crítico das investigações nos campos de seu interesse.

De certo modo, conforme se avalia nas monografias até agora con-cluídas, o cursista parece retomar as próprias teorias vistas ao longodo curso com mais espírito crítico, justamente pela preocupação emfazer com que as mesmas dialoguem com as práticas que procuraanalisar.

Essa é uma observação de caráter geral que, embora mereça maiorverificação compreensiva, é possível conjecturar a respeito dos traba-lhos já finalizados. Aqui, torna-se claro, pois, como a monografia depesquisa pode ser útil, igualmente, como um modo de avaliar a forma-ção, já que ela é um resultado que traz as marcas de determinadosprocessos e intencionalidades, como as ora descritas.

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Em síntese, sobre a importância da pesquisa, pode-se dizer que oestímulo ao desenvolvimento de uma “atitude investigativa”, por par-te do professor, favorece a que este detecte “problemas, procurando naliteratura educacional, na troca de experiências com os colegas e nautilização de diferentes recursos, soluções para encontrar formas deresponder aos desafios da prática” (SANTOS, 2011, 24).

Discussões como essa apontaram semelhanças entre as noções de“professor pesquisador”4 e a de “professor reflexivo”. O movimento daprática reflexiva envolveu, segundo Keichner (2008, 539) “o reconhe-cimento de que os professores devem exercer, juntamente com ou-tras pessoas, um papel ativo na formulação dos propósitos e finalida-des de seu trabalho”. Isso implica que o professor deve liderar refor-mas escolares e também ter a responsabilidade pela produção de co-nhecimentos novos sobre ensino que subsidiem suas práticas, o queaproxima a “reflexão” da “pesquisa”. Porém, o sucesso que o tema da“reflexão” obteve provocou uma diversidade de enfoques, com en-tendimentos e estratégias diversas para compreender e desenvolver oprofessor reflexivo.

Numa perspectiva de aclarar as relações entre esses conceitos, que amultiplicidade de sentidos tende a confundir, Lüdke (2011) repassaeixos alternativos que dão significado mais claro às articulações entrea “prática reflexiva” e a “pesquisa”:

1. ver a pesquisa como uma espécie de facilitadora da prática reflexiva;2. pensar a pesquisa como um estágio avançado de uma prática refle-xiva, como um seu desdobramento natural;3. conceber a prática reflexiva como uma espécie de pesquisa;4. e, por fim, entender que a prática reflexiva pode ou deve envolverpesquisa, ainda que as duas não sejam a mesma coisa (como em 3),nem a pesquisa seja necessariamente um desdobramento natural dequalquer prática reflexiva (como em 2). (LÜDKE, 2001, 41-42)

Avançando, a autora defende que a reflexão é um elemento queperpassa o trabalho do professor, mas não é por isso que todo profes-sor é também um pesquisador. “Todos os professores são reflexivos dealguma forma” (KEICHNER, 2008, 545). Portanto, as alternativas que

4. Não há consenso na grafia dessa expressão, sendo que alguns autores optam pelo uso do hífen, entre os termos, e outrosnão. É provável que a escolha dos autores seja influenciada por uma sutil diferença de sentidos, relativa a esse sinal. Porum lado, “pesquisador” pode ter o valor de adjetivo, em relação ao substantivo “professor”, sem que houvesse, de fato, umcomposto correspondendo a uma nova unidade semântica; por outro, o hífen indicaria um termo com sentido original, umadjetivo composto. Optou-se, nesse trabalho, pela primeira forma, no entanto, a grafia utilizada pelos autores citados foimantida.

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realçam a reflexão sobre a prática docente como meio de favorecer ouincitar a pesquisa (1, 2 e 4) são mais coerentes, quando se pensa emdefinir o alcance desta, ao menos num primeiro momento.

Cabe, é claro, destacar outros aspectos da discussão sobre a naturezada pesquisa, assim como explicitar como essa pode ser entendida demaneira mais produtiva no âmbito do curso.

A pesquisa pedagógica em panoramaConforme os objetivos da concepção formativa do Mídias na Educa-ção, relacionados à ideia de que o curso tenha implicações na realida-de educativa das escolas dos cursistas, é possível entender o trabalhofinal como mais relacionado a um tipo de pesquisa pedagógica, do-cente, também chamada de pesquisa do professor. Tais termos serãoaqui entendidos como sinônimos e, como evidencia a literatura so-bre o tema, representam uma vertente já com certa trajetória na pes-quisa educacional, com aparente crescimento nas últimas décadas. Aproposta de formação de um professor pesquisador envolve uma gamaampla de questões, como

a ruptura com as relações dissociadas entre ensino e pesquisa e teoriae prática e também de estranhamento entre professor e pesquisador euniversidade e escola. [...] Consequentemente, ampliam-se as própri-as concepções de formação inicial e continuada. Isso é um importantesalto qualitativo no processo de formação e na própria prática peda-gógica. A pesquisa do professor é um elemento importante no seuprocesso formativo. É um significativo instrumento para questionara prática de formação e atuação profissional nos diversos níveis deensino e, portanto, uma possibilidade de ampliação e aprofundamentodo saber “primeiro” do professor e das suas relações para além docontexto escolar. (VENTORIM, 2005, 299)

A densidade e abrangência da discussão sobre a pesquisa de profes-sores/educadores, que a citação anterior revela, remetem à própriatrajetória histórica, no plano internacional e local, na qual se desen-volveram diferentes tradições sobre o tema. Há, assim, diversidade noentendimento do mesmo; como notam Lankshear e Knobel (2003),os conceitos e as práticas de professores compreendidos e atuandocomo pesquisadores variam consideravelmente, o que se relacionatanto aos pressupostos teóricos adotados pelos autores que discutemessa possibilidade de formação/pesquisa, quanto à filiação ou influ-ência relativa a algumas de suas linhagens fundamentais.

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Sem a pretensão de elaborar um histórico detalhado sobre cadatendência da discussão sobre a pesquisa do professor – o que é feitoem trabalhos como o de Lüdke (2001), Diniz-Pereira (2008) e Lisita,Rosa e Lipovetsky (2011) – é interessante apontar alguns contextos eautores que são importantes na mesma. Nessa perspectiva, é possívelnotar que há dois momentos mais remotos, com origem nos EstadosUnidos, relacionados ao tema: o primeiro remete às ideias do filósofoJohn Dewey, que inspiraram práticas de pesquisa pelos próprios edu-cadores, do final do século XIX ao início do seguinte – as formulaçõesde Dewey, aliás, mais tarde seriam retomadas por Donald Schön, ten-do influencia na discussão deste autor sobre o “prático reflexivo”; ooutro desenvolvimento relevante é a proposta da pesquisa-ação, siste-matizada por Kurt Lewin, na década de 1940 que, em sua apropriaçãona área educacional, tem desdobramentos até hoje.

Porém, de uma maneira já diretamente voltada à pesquisa dos pro-fessores, vários autores assumem como fundante a reflexão do edu-cador inglês Lawrence Stenhouse que, entendendo o currículo “comoo meio privilegiado de desenvolvimento das ideias educativas, via apresença do professor como fundamental à constituição da teoriaeducativa” (DICKEL, 2007, 50). Para Stenhouse, o currículo devia sercompreendido como o que efetivamente ocorria em sala de aula,como um processo educativo, mais do que como uma diretriz técni-ca. Assim, o papel ativo do professor quanto à análise do seu própriotrabalho era uma estratégia de desenvolvimento curricular e, tam-bém, profissional. As ideias e práticas de Stenhouse, que coordenouum projeto de reforma curricular que explorava suas concepçõessobre a relação entre ensino e pesquisa, desenvolveram-se desde finsda década de 1960. Metodologicamente, ele valorizou tanto os estu-dos de caso, cujo acúmulo poderia constituir um estoque de conheci-mentos para ajudar os professores a situar suas próprias práticas epesquisas (cf. Lankshear e Knobel, 2008) quanto a pesquisa-ação.Essa teria continuidade e novas teorizações, para a pesquisa educaci-onal dos professores, com John Elliot, desde a década de 1970, com ainfluência de Stenhouse, do qual Elliot fora colaborador.

A pesquisa-ação também animaria a proposta de “pesquisa partici-pante”, na América Latina nas décadas de 1960 e 1970, reconceitua-lizada a partir das ideias de Paulo Freire; a pesquisa-ação ganha tam-bém outras leituras, que acentuam sua perspectiva crítica e emancipa-tória, tanto no contexto australiano, com autores como Stephen

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Kemmis, desde o final dos anos de 1970, quanto nos EUA, a partir dadécada 1990, sendo que Kenneth Zeichner é um autor que se destaca.Também no Brasil há um reinteresse, nas últimas décadas, pela pes-quisa-ação, por vezes adjetivada como “crítica” ou “colaborativa”, noâmbito educativo e em diálogo com as tendências internacionais –Ibiapina, 2008, Pimenta e Franco, 2008 e 2008a, Penteado e Garrido,2010, são algumas dos trabalhos que atestam essa preocupação.

No caso brasileiro ainda é de se salientar a existência de umametarreflexão sobre a “pesquisa do professor”, em coletâneas ou estu-dos individuais, como os de André (2011) e Lüdke (2008), aos quaisse poderiam acrescer, entre outros, os trabalhos de Demo (2006, 2007)sobre a importância da pesquisa para a educação e a docência.

Nos EUA, porém, existe variedade e diversidade nessa pesquisa emcrescimento, a ponto de se falar na existência de um “movimento” deeducadores pesquisadores. Nesse sentido, a pesquisa-ação é uma den-tre as modalidades qualitativas adotadas pelos professores, sendo, ain-da, conforme Cochran-Smith e Lytle (1999), uma das perspectivasque deram impulso a esse movimento. Outros dois ímpetos iniciaisforam os grupos de educadores comprometidos com a educação pro-gressista e a responsabilidade social dos professores, que buscaramalternativas para analisar a vida escolar; e, por fim, de um ponto devista mais amplo e teórico, a mudança de compreensão sobre o papeldo professor. Este passa a ser visto como um re-searcher, conforme aexpressão de Ann Berthoff, que enfatiza que os professores deveriamtentar gerar teorias a partir de suas práticas.

A noção de re-search (re-busca) chama atenção justamente para aideia de que as experiências e práticas dos professores poderiam sertransformadas, a partir de um processo de investigação reflexiva, numaforma de conhecimento. Como Lankshear e Knobel (2008) obser-vam, a influente proposta de Berthoff difere da abordagem deStenhouse, tendo em vista que não prevê uma coleta de dados rigoro-sa e sistemática, mas sim um processo de “composição” a partir daexperiência do professor. Todavia, esses dois autores se aproximam aoenfatizar que a pesquisa decorre fundamentalmente das questões queos educadores formulam, insistam na importância da teoria e a rela-ção da mesma com prática, assim como recomendem o diálogo entreos professores.

Cochran-Smith e Lytle (1999) notam que, apesar da diversidade da

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pesquisa do professor no contexto dos EUA, existiria certa compatibi-lidade entre as vertentes, decorrente de assunções comuns, como acrítica ao conceito predominante do professor como um técnico, sim-ples consumidor e implementador do conhecimento produzido poroutras pessoas. Talvez, em termos de tendências gerais, esta caracte-rística – que enfatiza um conhecimento que o professor possa produ-zir, favorecendo sua autonomia profissional e capacidade de ação –possa unir as diferentes vertentes, em vários países. Novamente, aqui,há aproximação entre a prática reflexiva e a pesquisa.

Há, porém, pontos de debate, entre os autores, sobre a natureza dotipo de pesquisa feita pelo professor, com posições que variam, desdeos que avaliam que a investigação desenvolvida na prática possui “umestatuto epistemológico e metodológico próprio e ainda pouco co-nhecido, e que em muito pouco se assemelha à pesquisa científica”(DINIZ-PEREIRA e LACERDA, 2009, 1232), até aqueles que acreditam namaior ou menor compatibilidade de critérios entre a pesquisa cientí-fica (ou acadêmica) e a pesquisa dos professores.

É necessário, pois, antes mesmo de aprofundar o que caracteriza aperspectiva de uma “pesquisa do professor”, refletir sobre essa questãoque a antecede: a natureza da própria pesquisa de maneira geral.

A pesquisa como produção de conhecimentoAo fazer uma investigação sobre como alguns professores brasileiroscompreendem o que é uma “pesquisa”, Lüdke (2001, 2001a) observaa variedade de critérios que são utilizados pelos educadores investiga-dos. Ainda que a amostra possua características especiais – eram es-colas que incentivavam a pesquisa feita pelo professor – a questão damultiplicidade de significações ao qual o termo “pesquisa” remete é,provavelmente, um dado generalizável às concepções e práticas dosprofessores sobre essa questão. Na maior parte dos casos verificadospela autora, os tipos de pesquisa tratavam de questões muito práticase rotineiras, que dificilmente seriam abrigadas num “conceito maisestrito de pesquisa” (LÜDKE, 2001a, 89).

No entanto, ao contrário de querer estigmatizar a pesquisa feita porprofessores, Lüdke (2011) busca, num primeiro momento, problema-tizar a própria delimitação e conceitualização do que é uma pesquisa.A questão não é evidente, e daí a sua multiplicidade de significados,não apenas entre os professores. Essa operação de entendimento do

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conceito de “pesquisa” é útil para poder definir melhor a própria pes-quisa do professor. A autora recorre, então, entre outras contribui-ções, à proposta de Beillerot (2011), que busca balizar a natureza dapesquisa, produzindo uma classificação da mesma, em dois níveis.

O primeiro corresponde a uma definição mínima de pesquisa, quese caracteriza por três critérios: (1) a produção de conhecimentosnovos, (2) o encaminhamento rigoroso, e (3) a comunicação de re-sultados. O segundo nível compreende outra tríade de características,que podem ser vistas, basicamente, como desdobramentos do segun-do critério: (4) a dimensão crítica e de reflexão sobre suas fontes,métodos e modos de trabalho, (5) a sistematização na coleta de dados,e (6) existência de interpretações, baseadas em teorias que contribu-am para a elaboração da problemática e análise dos dados.

Beillerot é bastante cauteloso quanto ao alcance e limites da pro-posta – nota, por exemplo, que o grau de sucesso na realização de cadacritério é variável, e que as “pesquisas” (ou seja, os trabalhos que al-cancem pelo menos os três primeiros critérios) não se realizam nasmesmas condições, visando aos mesmos produtos. Além disso, em-bora observe que as pesquisas de segundo nível tendam a ser vistascomo “universitárias” ou “científicas”, o segundo adjetivo, sobretudo,deve ser encarado com prudência, já que, por um lado, as pesquisasde segundo nível dependem, muitas vezes, daquelas do primeiro; nessesentido, estabelecer uma ruptura entre pesquisas com base na “cien-tificidade” é uma operação até certo ponto paradoxal. Por outro lado,são as diferentes realidades socioinstitucionais que acabam determi-nando, de fato, o que é “científico”, sem que isso altere em nada arealidade de cada investigação.

De qualquer modo, critérios como esses seriam definidores de umaideia essencial de pesquisa, aos quais aspectos sobre o aprofundamentoda mesma – como os já expostos, de acordo com a proposta de Demo– se articulariam e dariam maior alcance, em relação a graus de com-plexidade e elaboração. Não são pontos incontestáveis e todos os cri-térios acabam tendo limitações, porém, como nota Lüdke (2011), aausência de critérios não é menos prejudicial.

Tais critérios que delimitam concepções sobre a pesquisa devemser flexibilizados para a pesquisa do professor e/ou quando esta ocor-re em um contexto de formação? O que justifica essa pergunta é, emprimeiro lugar, sua relação com as condições sociais nas quais ocor-

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rerá a pesquisa. André (2011), partindo da ideia de que a pesquisavoltada para a prática não precisa necessariamente cumprir todas asexigências da pesquisa acadêmica, observa que para que o professorse torne um profissional investigador de sua prática são necessáriasvárias condições, que vão desde um engajamento pessoal, um desejode questionar, até o conhecimento para formular problemas e desen-volver investigações sobre estes, com as necessárias condições de tem-po, espaço e acesso a materiais bibliográficos. Num contexto de for-mação é difícil saber se todas as condições são efetivamente viáveis nocotidiano de cada um dos cursistas.

Porém, cabe ao grupo formador, pelo menos, oferecer o máximo decondições para que o professor apreenda a lógica da pesquisa e possa,portanto, realizá-la (fazendo questões pertinentes, análises compe-tentes, etc.). Com efeito, a compreensão de que se trata de uma situa-ção de aprendizagem implica, ainda, que se deve buscar o maior nívelde qualidade possível, nessa situação particular. Daí que se deva de-senvolver um espírito avaliativo mais fino, em que a provável discre-pância entre o que se aprendeu e o que se conseguiu na pesquisatorne-se um dado, em si mesmo, de conhecimento – voltado a avan-ços futuros, do curso e do próprio formando.

A posição de Lüdke (2011) sobre a importância de não dicotomizara pesquisa acadêmica e a pesquisa dos professores é também um pon-to relevante. Como nota a autora, é arriscado e simplificador aceitarque a pesquisa feita pelos professores tenha uma classificação exclu-siva, pois isso “poderia trazer consigo uma conotação restritiva elimitadora, com prejuízo para o próprio conceito de pesquisa e para asua função de construção do conhecimento para problemas que pe-dem solução” (LÜDKE, 2011, 39). Ventorim (2005) contribui com essadiscussão ao notar que, ainda que a lógica da pesquisa acadêmica nãopossa ou deva ser totalmente transferida para a pesquisa pedagógica,não pode ser dispensada. Isto ocorre, pois a pesquisa exige um com-promisso com a busca de descobertas, uma atitude crítica frente aoconhecimento. Assim, para a autora, a conceituação da “pesquisa doprofessor” deve dialogar com a pesquisa acadêmica, num processo deincorporação mútua. Incorporação que, todavia, implica uma

ampliação do conceito de pesquisa academicamente utilizado, quecontempla dimensões como a subjetividade do professor, o diálogo e ainteração, a ética nas relações e o vínculo com a prática, a colabora-ção e a comunicação. (VENTORIM, 2005, 319)

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Nessa perspectiva, a conceitualização da pesquisa docente elabora-da por Lankshear e Knobel (2008) indica um caminho convergente eprodutivo, ao propor uma definição ao mesmo tempo abrangente eaberta da pesquisa do professores. Essa conceitualização é, ainda, re-levante para os professores pesquisadores e rigorosa, com respeito,em particular, ao modo como as noções de “pesquisa acadêmica” e“pesquisa pedagógica” se articulam na proposta.

Pesquisa pedagógica: uma definição abrangenteA proposta de Lankshear e Knobel (2008) é abrangente e aberta, emprimeiro lugar, por negar que a pesquisa do professor seja, como é umentendimento de muitos defensores da proposta, exclusivamente aque é feita na sala de aula do próprio docente. Para os autores, outrosespaços empíricos ou teóricos – a pesquisa bibliográfica é aceita, porexemplo – também poderão ser instâncias nas quais sejam feitas pes-quisas pedagógicas. Também, implica maior variedade ao assumirque ela não precisa ser necessariamente qualitativa – como é a suatendência majoritária.

O que justifica esse entendimento é a conceitualização da pesquisapedagógica, em termos básicos e amplos, como aquela que pode estara serviço de uma ação ou reforma educativa democrática. Os autoresrecuperam esse aspecto de Joe Kincheloe, e o relacionam à possibili-dade de que o professor, ao adquirir as competências e a erudição deum pesquisador, possa resistir aos “padrões técnicos” na educação.Estes, baseados na “pesquisa especializada”, impõem-se “de cima parabaixo” às escolas, em seus diversos âmbitos: avaliação, currículos,conteúdos, estabelecimento de objetivos educacionais.

A definição ampla de pesquisa docente dá abrigo, assim, a outrasduas dimensões/caracterizações importantes: (1) a relevância que essaatividade pode ter em relação ao papel e à identidade docentes, (2) e apossível contribuição que ela possa representar, em termos de umamelhoria do ensino e da aprendizagem. Tais pontos podem ser sinte-tizados na ideia de “aprimoramento profissional”, que possui tantodimensões “interiores”, relacionadas a que o professor obtenha maiorsatisfação pessoal e eleve a percepção de seu valor, quanto “exteriores”,no que implica melhorar sua atuação como profissional do ensino(LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, 18).

Esse conjunto de propósitos e possibilidades está relacionado com

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a ideia de que o professor pesquisador poderá:• começar a entender as implicações de poder dos padrões técnicos;• apreciar os benefícios da pesquisa, particularmente em relação ao

entendimento das forças que a moldam educação e que estão fora daexperiência e da percepção imediata dos professores;

• começar a entender [em profundidade e de maneira mais rica] o queaprender com a experiência;

• tornar-se mais consciente de como pode contribuir para pesquisaeducacional;

• ser visto como aprendiz, em vez de funcionário que segue ordens decima para baixo, sem questionar;

• ser visto como trabalhador do conhecimento, que reflete sobre suasnecessidades profissionais e suas percepções cotidianas;

• tornar-se mais consciente da complexidade do processo educacional,ciente de que ele não pode ser entendido à parte dos contextos sociais,históricos, filosóficos, culturais, econômicos, políticos e psicológicosque o moldam;

• pesquisar sua própria prática profissional;• explorar os processos de aprendizagem que ocorrem nas salas de aula

e tentar interpretá-los;• analisar e pensar sobre o poder das ideias dos outros;• constituir uma nova cultura crítica como “o veículo” que leva conhe-

cimento aos alunos;• reverter a tendência para a desqualificação dos professores e

estupidificação dos alunos (Kincheloe, 2003, p. 18-19; ver tambémNorris, 1998; Kraft, 2001; Bereiter, 2002). (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008,15-16)

Feito esse detalhamento da caracterização da pesquisa do professor,torna-se mais claro o alargamento de critérios propostos no início.Desse modo, ressalta-se que tanto as pesquisas não qualitativas, quantoas investigações realizadas em locais diferentes das salas de aula dopróprio professor podem contribuir para os propósitos expostos. Emparticular, a noção de “aprimoramento profissional” que a pesquisapossa favorecer. Esta leva em conta, como observa Demo (2009a), ofato de que a pesquisa “faculta conhecer melhor as condições dadocência, em especial quando vinculada a um estilo mais crítico dedesconstrução e reconstrução da práxis docente”. O que seria, de modosimilar, uma “maneira densa de valorizar os professores, no sentidode que tenham oportunidades efetivas de aprender bem, tornarem-se

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autores, realizarem espírito crítico e autocrítico de qualidade” (idem).

Com efeito, os professores podem aprender, para orientar e aperfei-çoar sua prática e intervenções na realidade, a partir da realização deinvestigações históricas, antropológicas, sociológicas, etc., em sua es-cola, comunidade, ambiente de trabalho (ou sua própria sala de aula),em abordagens em que utilizem dados qualitativos, quantitativos ouambos. Ao observar que restringir a pesquisa dos professores exclusi-vamente à sala de aula pode limitá-los, Lankshear e Knobel (2008)dizem que esta compreensão diminui a chance de que os professoresobtenham conhecimentos importantes para sua própria prática emoutros espaços e dimensões.

Aliás, os autores acrescentam que, frequentemente, conseguem maisclareza para o entendimento de si mesmos, os investigadores que, aoolharem grupos diferentes dos seus, colocam em nova perspectiva oque lhes é familiar. “Na verdade, conseguir estabelecer uma distânciacrítica e avaliativa pode ser extremamente difícil, se permanecemosdentro dos limites de nossos contextos e nossas experiências”(LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, 17).

A própria pesquisa que se atenha ao âmbito bibliográfico e/ou teó-rica, se puder contribuir, por exemplo, para elucidar algum conceitoque tenha implicações na realidade de um professor, aumentandosua capacidade crítica e profissional, terá, portanto, espaço nessaconceitualização de pesquisa pedagógica.

Mas, feitas essas considerações, no que a pesquisa do professor dife-re da pesquisa acadêmica? Para Lankshear e Knobel, por um lado, nãohá sentido em afastar os educadores de programas acadêmicos ousem o envolvimento (embora não imprescindível) destes. O pontofundamental de diferença é que

os propósitos ou os objetos da pesquisa pedagógica devem fluir dequestões ou preocupações autênticos (ou percebidos) pelos própriosprofessores [...]. Na pesquisa pedagógica, a maneira como essas ques-tões e preocupações são tratadas deve responder e atender às decisões eideias do professor, sobre o que é útil e relevante. (LANKSHEAR e KNOBEL,2008, 17)

Nesse sentido, a indagação, feita por André em perspectiva críticasobre o risco dicotomizar a “pesquisa acadêmica” e “do professor” – serealizar “uma pesquisa acadêmica [...] é importante para o desenvol-vimento profissional do professor, por que ele deixaria de fazê-la?”

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(2011, 67) – obtém um esclarecimento: uma investigação pode apro-ximar-se do modelo “acadêmico” e, ao mesmo tempo, ser “pedagógi-ca”, se as condições sob as quais será realizada colaboram para aspec-tos como os apontados. Tal avaliação é convergente com o que afirmaLüdke, ao notar que, em princípio, nada precisa impedir que “o pro-fessor tome como objeto de pesquisa algum aspecto relacionado aoseu campo de conhecimento científico, ou mesmo questões educaci-onais mais amplas, que não estão contidas em sua prática” (2009, 96).

Naturalmente, tanto no contexto do curso Mídias na Educação –no qual, ademais, há a necessidade do professor pesquisador envol-ver-se com as temáticas abordadas –, quanto de maneira geral, o autorde uma proposta de pesquisa deve explicitar como esta favorece ospontos mencionados nessa discussão.

Pesquisa pedagógica como prática rigorosaLankshear e Knobel (2008) têm preocupações similares, com respei-to à discussão anterior, sobre a necessidade de que a prática discursivada pesquisa tenha determinadas qualidades para que possa ser vistacomo tal. Eles desdobram as mesmas nas seis seguintes característi-cas: (1) a existência de uma questão ou tema de pesquisa, cuidadosa eclaramente estruturada, sendo manejável; (2) que haja um projeto(visto como uma estratégia ampla ou “lógica”) adequado à questão dapesquisa; (3) que a pesquisa seja informada (por teorias, experiênciasou noções) de modo a que se possa lidar com a questão; (4) existênciade uma abordagem adequada para a coleta de dados; (5) alguns tiposde componentes de análise e interpretação, e (6) que algum relatórioexemplifique e explicite as características mencionadas, produza con-clusão e extraia do estudo implicações para o trabalho do professor.

Como se pode perceber, a grande maioria dos pontos diz respeitotambém à própria pesquisa acadêmica. Nesse sentido, os autores afir-mam que a pesquisa pedagógica difere daquela apenas “na ênfase enos detalhes, mas o compromisso de ser sistemático será o mesmo”(LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, 27). Por sistemático, podemos entender que apesquisa tenha preocupação com o rigor metodológico, aspecto vistotambém por outros autores como fundamental numa investigação.Como nota Demo (2009):

Pesquisa é tão importante para o professor e para o aluno, que não sepode colocar como algo ligeiro ou incomum. Exige esmero de análisee definição, seja para evitar dizer que qualquer coisa é pesquisa, ou

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que pesquisa é algo do outro mundo, inatingível para os mortais.

O mesmo autor nota que a pesquisa é uma estratégia essencial paraproduzir um conhecimento com voz autoral,

com mão própria; mas é igualmente estratégia pedagógica imprescin-dível para a formação propriamente dita da/do aluna/aluno, impul-sionando especialmente o saber pensar (Demo, 1996; 1994). O proces-so de pesquisa é apto a desenvolver o espírito crítico e a autonomia[...]. Observando de perto, porém, este contexto está marcado profun-

damente pelo cuidado metodológico. À medida que a/o aluna/alunoé levado a “fazer” conhecimento, saindo da posição de quem apenasadquire, recebe pela via da reprodução, aprende a preocupar-se commetodologia científica. (DEMO, 2002, 359-360, destaque nosso)

Essa reflexão implica que a construção da “autoria”, postulada pelaproposta do curso Mídias na Educação, deve merecer atenção especi-al também quanto à elaboração do trabalho monográfico do cursista.

Bem preparar o cursista para desenvolver um estudo que possaembasar proposta voltada à prática escolar, sob o ponto de vista dautilização das mídias, requer empenho. Não se trata apenas de fazeruma proposta de ação ou intervenção com o uso das mídias, mas simdesenvolver uma pesquisa, possivelmente a partir de preocupaçõescomo as expostas. A primeira atividade é, sem dúvida, uma experiên-cia significativa e importante, mas, parafraseando Lüdke (2009, 62), épossível notar que: se é verdade que toda pesquisa é uma experiência,nem toda experiência é uma pesquisa.

Como notam, novamente, Lankshear e Knobel (2000), há:pessoas que fazem intervenções em sala de aula com o propósito demudar as coisas – e efetivamente as mudam – e chamam isso depesquisa. Em muitos casos não se trata nada de pesquisa, mas simuma intervenção transformadora. Para considerar uma intervençãotransformadora como pesquisa é necessário que haja a vontade deproduzir um informe coerente de como e por que as mudanças ocor-reram. Também é necessário explicar por que devemos esperar racio-nalmente que certas mudanças aconteçam (ou não) em circunstân-cia e contextos diferentes (Fetterman, 1989; Le Compte e Schensul,1999).

Tais questões, ao fim, enfatizam o que Demo (2009) chama de “cui-dado metodológico”. Não por acaso, na interessante investigação deLüdke (2009), em que a autora solicita que experientes pesquisado-res da área da educação avaliem pesquisas de professores, entre as

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diversas opiniões – sobre, nos termos da autora, “o que conta comopesquisa?” –, emergem certos traços que parecem ser esperados pelosavaliadores, e estes, várias vezes, dizem respeito à dimensão metodo-lógica dos trabalhos. Lüdke expõe esses pontos, com cautela, como“metaconstatações”, abertas à apreciação dos interessados no tema,que são os seguintes: (1) a valorização aos aspectos formais e de apre-sentação do trabalho, o que diz respeito tanto à linguagem quanto àcoerência na construção dos argumentos; (2) a necessária articula-ção/confronto entre a pesquisa e seu relato, que não podem estardistanciados; (3) aspectos relacionados diretamente à metodologia(formulação do problema, amostragem, instrumentos de pesquisa),que deve estruturar a investigação, de modo a que haja “coerênciaentre conclusões e problema ou questões iniciais” (LÜDKE, 2009, 99);(4) existência de uma perspectiva teórica que seja articulada ao de-senvolvimento do trabalho e, em particular, útil às análises de dados.

Ainda se aponta para a importância da formação do professor paraa pesquisa e a “suposição de que a pesquisa se volta, se dedica, sedefine pela construção do conhecimento” (LÜDKE, 2009, 101). A auto-ra, entretanto, nota que os avaliadores afirmam que este deve ter rele-vância para a área em que se faça a pesquisa, de modo a que os resul-tados desta contribuam com o enfrentamento de problemas vividospelos alunos, professores e escolas. Por fim, houve certa abertura paraa acolhida a tipos diferentes de pesquisa. No entanto, os critérios des-sas novas produções são ainda uma questão em aberto.

Na proposta de “parâmetros” – expostos nas páginas seguintes edetalhados depois – para avaliação e autoavaliação das monografias,buscou-se, ao lado de uma preocupação com critérios tradicionaissobre a qualidade que se espera da pesquisa, operacionalizar certa“abertura”. Isto é, trata-se de valorizar aspectos relacionados com asistematicidade e rigor desta, mas também o possível diálogo com aexperiência, práticas dos educadores e a processualidade do curso.

Parâmetros de qualidade da monografia e formaçãoAinda que os termos “critérios” e “parâmetros” possam ser entendi-dos como sinônimos, a escolha do último para o nome geral do dis-positivo de avaliação das monografias – mostrado na sequência, noQuadro 1 – justifica-se por entendermos que há nele certa ideia deflexibilidade que convém adotar. Embora haja critérios (os quesitos)que dão norte à avaliação, estes não devem ser vistos de forma absolu-

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ta (sim/não, correto/incorreto), mas relativa (mais ou menos coeren-te/adequado/desenvolvido) a determinado trabalho. Trata-se,idealmente, tanto de um instrumento de aprendizagem sobre a pes-quisa, quanto de uma estratégia de avaliação e autoavaliação. Quantoao último aspecto, isto poderá se dar ao favorecer uma reflexãometacognitiva ao cursista.

É útil, nessa perspectiva, notar que o instrumento deve ser usado apartir do momento – ou antes – que o cursista elabore sua monografia.Ele será utilizado também ao fim, no entanto, é um recurso quepropicia elementos para uma reflexão e um diálogo com os tutoresdo curso, bem como os orientadores dos TCCs. Desse modo, o cursistapoderá discutir ou esclarecer aspectos que sejam necessários, comrespeito ao seu trabalho.

No atual momento, nas ofertas em realização ou concluídas, a pri-meira turma de especialistas recebeu apenas os quesitos não descri-tos, durante a fase da orientação. Já nessa época, imaginava-se fazerum desenvolvimento explicativo dos mesmos (que coube, então, aosorientadores). Essa ação ocorreu com os cursistas da segunda turmade orientação, que estão, neste momento, produzindo a monografia,para os quais foi enviada uma versão preliminar do texto desse livro,com a descrição de todos os tópicos. Pode se esperar, por isso, que,mais do que na primeira experiência, obtenham-se elementos paraavaliar a escala.

De qualquer maneira, o que se propõe não constitui um conjuntode dogmas sobre o trabalho científico, mas sim uma descrição quecontempla pontos consensuais na literatura, mas também certos de-bates sobre o tema. Como se poderá notar pela leitura de muitos dostópicos dos quesitos, determinadas opções são abertas, não havendoum erro ou acerto a priori – por exemplo, se uma pesquisa qualitativadeve ter ou não hipóteses, isso deverá que ser sustentado pelo cursista,na especificidade de seu trabalho; e o julgamento da opção se daráantes pelos resultados da mesma do que pela mera declaração. Emoutras palavras, as escolhas implicam coerência e lógica, e tais aspec-tos se relacionam a um encaminhamento de investigação integral.Espera-se que a discussão realizada na proposta colabore com o en-tendimento de que a construção dos saberes é um processo poucodogmático, embora deva ser sistemático.

Sendo assim, o espaço de possibilidades para obter êxito em cada

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aspecto do trabalho é amplo, e há diferentes formas de proceder, compreocupação quanto ao rigor na pesquisa. Há ainda espaço para opróprio escrutínio crítico dos parâmetros propostos, o que é umaforma de avaliar a formação e suas expectativas. O instrumento de-monstrará possuir quesitos válidos e confiáveis , ou que mereçamaperfeiçoamento? Só a experiência de uso, as críticas e análises queele receba poderão dizer. No entanto, a própria abertura que aqui sepostula, previne contra um uso baseado em certezas menos fundadasdo que o necessário.

Por outro lado, é importante notar que a construção dos parâmetrosse deu a partir de uma análise cuidadosa de questões que relacionamum produto textual, relatando uma pesquisa, à forma ou procedi-mento “científico”. As noções que postulam a congruência do traba-lho com esse ideal, assim como a pertinência pedagógica e potencial-mente transformadora de uma monografia – e nesse aspecto trata-sede uma tentativa de ampliar o foco do que se avalia – aproximam amesma de uma qualidade superior. Conforme nota Demo (2002), aqualidade formal relaciona-se, sobretudo, à habilidade metodológicacom que é feito um trabalho. Já quanto à qualidade política, tambémpara esse autor, trata-se de saber usar o conhecimento para as mudan-ças que a sociedade requer.

Quanto à definição do primeiro aspecto, vinculado à “qualidadeformal” de um trabalho, além das leituras dos autores já menciona-dos, que ajudaram a construir o instrumento, outros estudos sobre otema da pesquisa científica foram úteis, como os de Lenoir (2006),Witter (2006), Freitas (1998) e Vieira (2007). Os dois últimos abor-dam, especificamente, teses e dissertações e o texto de Witter discutea questão das “escalas de avaliação” da produção científica.

Nessa perspectiva, a autora apresenta e faz a discussão do instru-mento elaborado por Ward, Hall e Shramm, na década de 1970. Em-bora voltado à análise de relatos de pesquisa (artigos), esse instru-mento, na forma de uma escala, parecia sintetizar, de modo adequa-do, muitos pontos vistos na literatura que qualificam um trabalhocientificamente. Vale dizer que ele possuía 33 itens, aos quais Witteradicionou mais três (sobre Referências Bibliográficas). Tomando essaescala como base, ela foi apropriada, com a adição de novos tópicos ealgumas alterações em certas redações. Desse modo, foram adiciona-dos mais 13 tópicos, referentes à preocupação com: uma exposição de

Esses pontossão discutidosno tópico 23,adiante.

Conceito Geral Obtido (Módulos)

Atividade de Orientação (média geral)

(1)(1)(1)(1)(1) O título está claramente relacionado com o conteúdo da monografia

(2)(2)(2)(2)(2) O problema está claramente expresso e possui aderência ao âmbito das “Mídias na Educação”

(3) (3) (3) (3) (3) O problema foi bem delimitado

(4)(4)(4)(4)(4) O problema é significativo

(5)(5)(5)(5)(5) Os pressupostos estão claramente estabelecidos

(6)(6)(6)(6)(6) As limitações do estudo são apontadas

(7)(7)(7)(7)(7) Termos e conceitos relevantes são definidos

(8)(8)(8)(8)(8) Objetivos são formulados com clareza

(9) (9) (9) (9) (9) Objetivos possuem relevância e poderão ser alcançados

(10)(10)(10)(10)(10) Formulação de hipóteses (se houver) é coerente e estas colaboram com a investigação

(11)(11)(11)(11)(11) As justificativas são apresentadas explicitamente

(12)(12)(12)(12)(12) Justificativas evidenciam importância da pesquisa

(13)(13)(13)(13)(13) A revisão da literatura está bem organizada e é adequada

(14)(14)(14)(14)(14) Os estudos/autores utilizados são analisados criticamente

(15)(15)(15)(15)(15) A relação do problema com pesquisas anteriores é evidenciada

(16)(16)(16)(16)(16) Fontes de resultados importantes estão referidas

(17)(17)(17)(17)(17) O delineamento da pesquisa é descrito completamente

(18)(18)(18)(18)(18) O delineamento da pesquisa é adequado à discussão do problema

(19)(19)(19)(19)(19) A população e a amostra são descritas (quando couber)

(20)(20)(20)(20)(20) O método de amostragem é adequado (quando couber)

(21)(21)(21)(21)(21) Os métodos ou procedimentos de coleta de dados são descritos

(22)(22)(22)(22)(22) Os métodos ou procedimentos de coleta de dados são apropriados e usados corretamente

(23)(23)(23)(23)(23) Houve preocupação com a confiabilidade (coerência, sistematicidade) e validade (rigor e relevância) dos procedimentos de coleta de dados

C. Problema,Objetivos eJustificativas

E. Metodologia eProcedimentos

A. Módulos do CicloAvançado/Orientação

B. Título

D. Revisão daLiteratura

Quadro 1. Parâmetros de avaliação da monografia quanto ao processo e ao produto

Questios Tópicos da Escala de Avaliação Conceitos

PS S M I

Conceito síntese porquesito / Comentário

E=

D=

B+C=

A=

* Essa etapa, evidentemente, só ocorre após a entrega da monografia.

(24)(24)(24)(24)(24) Foram relacionados métodos apropriados para a análise de dados

(25)(25)(25)(25)(25) Os métodos utilizados na análise de dados foram aplicados corretamente

(26)(26)(26)(26)(26) Os resultados da análise são apresentados claramente

(27)(27)(27)(27)(27) As tabelas, gráficos, figuras e imagens são utilizadas com correção e auxiliam as análises

(28)(28)(28)(28)(28) Relato demonstra preocupação com aspectos éticos da relação entre o pesquisador e os participantes da investigação, respeitando esses indivíduos

(29)(29)(29)(29)(29) A pesquisa possui integridade e a autoria da monografia é incontestável

(30)(30)(30)(30)(30) Resumo expõe com clareza o problema, objetivos, métodos e resultados da investigação

(31) (31) (31) (31) (31) As conclusões são descritas claramente

(32) (32) (32) (32) (32) As conclusões são suportadas pelas evidências (dados) mostradas

(33) (33) (33) (33) (33) As conclusões são significativas

(34)(34)(34)(34)(34) Há preocupação em discutir possibilidades e limites das generalizações dos resultados

(35)(35)(35)(35)(35) Estudo aponta aspectos passíveis de aperfeiçoamento no trabalho monográfico e/ou indica desdobramentos futuros (novas investigações) que a pesquisa sugeriu

(36) (36) (36) (36) (36) Resultados da pesquisa aportam elementos para aperfeiçoamento de EE ou PD

(37) (37) (37) (37) (37) Conhecimento obtido poderá ter impacto na realidade estudada e/ou na trajetória profissional do autor

(38)(38)(38)(38)(38) Trabalho possui correção gramatical, com uso de norma culta e linguagem acadêmica

(39)(39)(39)(39)(39) A monografia é redigida com clareza

(40) (40) (40) (40) (40) O relato é organizado logicamente

(41) (41) (41) (41) (41) O relato indica uma atitude científica, objetiva, sem ser tendenciosa

(42)(42)(42)(42)(42) As referências são apresentadas paradigmaticamente (seguem uma norma fixa e constante)

(43)(43)(43)(43)(43) Temporalidade das referências indica atualidade da discussão (predomínio da literatura dos últimos cinco anos)

(44)(44)(44)(44)(44) Suportes documentais das referências são adequados e diversificados (livros, artigos etc.)

(45)(45)(45)(45)(45) Anexos e apêndices são usados com ponderação e colaboram com o entendimento do trabalho

(46)(46)(46)(46)(46) Apresentação da pesquisa é bem organizada, compreende seus aspectos principais e promove debate proveitoso

TOTAL = SOMA dos quesitos

J. ReferênciasBibliográficas eAnexos

G. Ética: condução eelaboração dapesquisa

F. Análise de Dados

H. Resumo, Conclu-sões e relações comâmbito profissionaldo autor, ExperiênciaEscolar (EE) ou ProjetoDidático (PD)

I. Forma e Estilo

L. Defesa*

F=

G=

H=

I=

J=

L=

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objetivos e justificativas do trabalho (quesito C. Problema, Justificati-vas e Objetivos); possíveis questões éticas que o envolvam (G. Ética:condução...); aspectos formais da monografia (resumo e conclusões)e, mais importante, como o trabalho propicia aprimoramento profis-sional ao professor (H. Resumo, Conclusões e relações com âmbito pro-fissional do autor...); correção textual (I. Forma e estilo); e, por fim,sobre a apresentação (L. Defesa). Buscou-se discutir os tópicos comexemplos pertinentes à área de mídias na educação, para tornar aexposição mais útil.

Ao mesmo tempo, intenta-se valorizar o processo de feitura do tra-balho, anotando e registrando avaliações também para atividades quesejam feitas com o fim de desenvolvê-lo, antes e durante a orientação.O próprio quesito sobre a defesa, de certo modo, intenta alargar oolhar sobre a tarefa realizada pelo participante do curso. Este, comoconvém lembrar, se aprovado na monografia, terá direito ao título deespecialista em mídias na educação.

Hadji (2001, 115-116) observa que a avaliação certificativa temuma tripla exigência:

ter certeza de que o produto ao qual se concede o certificado possui asqualidades intrínsecas que se pode esperar dele; ter certeza, consequen-temente, de que a avaliação não dependente demais do contexto, fatorde acasos; ter certeza, enfim, de que as condições de “certificação”eram justas, isto é, de que todos os “produtos” tinham as mesmaschances. Essas três exigências acarretam uma luta contra tudo quepode fazer da avaliação uma loteria.

Embora fale da avaliação com fins de certificar, o mesmo autorobserva que tais exigências talvez sejam ainda mais necessárias para aavaliação que se quer formativa. Objetiva-se, como se discute aqui,que o dispositivo de avaliação possua também características dessetipo, sendo a principal a de ajudar o estudante. Esse é um aspectocentral das chamadas avaliações formativas. Nestas é possível que se-jam realizadas ações comunicativas que promovam regulaçõesinterativas e negociadas, entre o avaliador – num primeiro momento,no caso do TCC, o orientador – e estudantes. Em tais casos, o julga-mento e a avaliação não se autonomizam de um processo de diálogoe reflexão que pode conduzir a aperfeiçoamentos e novas ideias.

Sobre os conceitos dos quesitos, esses poderão ser registrados a par-tir do método já utilizado no curso – ao qual os participantes estão

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QUESITOS DA AVALIAÇÃO Conceito Comentário

A. Feitura dos Módulos doCiclo Avançado/Orientação

B. Título / C. Problema,Objetivos e Justificativas

D. Revisão da Literatura

E. Metodologia e Procedimentos

F. Análise de Dados

G. Ética: condução e elaboraçãoda pesquisa

H. Resumo, Conclusões e relaçõescom âmbito profissional do autor,Experiência Escolar (EE)ou Projeto Didático (PD)

I. Forma e Estilo

J. Referências Bibliográficas e Anexos

L. Defesa

Conceito síntese

Quadro 2. Escala de Avaliação simplificada

acostumados –, compreendendo quatro níveis: PlenamenteSatisfatório (PS), Satisfatório (S), Regular ou Médio (M), e Insatisfatório(I). No entanto, a complexidade da escala ampliada (Quadro 1) reco-menda que a mesma seja utilizada, em particular, durante etapas defeitura do trabalho, quando o detalhamento pode ser mais relevante.Outro estágio de uso útil poderá ser a interação com orientador. Já nomomento de defesa ou qualificação, acredita-se que o uso da escalasimplificada (Quadro 2) seja suficiente, sobretudo ao ser acompa-nhada de comentários que justifiquem e explicitem os conceitos,incitem à reflexão e a regulação metacognitiva do cursista.

A ideia de realizar uma “qualificação” da monografia pareceu útil,para o aperfeiçoamento e discussão das mesmas, antes da finalizaçãodo trabalho. Será uma oportunidade para que este receba outro olhar,com possíveis contribuições originais. As primeiras qualificações ocor-

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rerão com os cursistas da segunda oferta do curso.

Nesta ocasião, também, será feito o uso da escala simplificada como uso de uma pontuação de 0 a 1 por quesito, resultando num concei-to máximo de dez. A princípio, parece ter sido um acaso positivo – emtermos de facilitar o uso do instrumento – o fato de que tenham sidocompostos dez tópicos importantes, sendo dois (conceito em Módulose Defesa) relacionados ao processo do trabalho. É claro, este se mani-festa no próprio produto ou tarefa (a monografia), que se objetivaavaliar. No entanto, é interessante, como já se disse, ressaltar outroselementos na avaliação – e também da formação do cursista: é comfrequência, por exemplo, que são feitas indagações sobre como deveser a defesa/apresentação do trabalho. O texto sobre esse quesito pro-cura informar os participantes sobre o aspecto mencionado.

Por outro lado, um ponto que merece exame, e mesmo análise apartir da experiência, é se a pontuação única por quesito, emboraprática, será coerente e justa. Alguns elementos não seriam mais im-portantes e deveriam ter mais peso no conceito final? Um aspecto quetalvez justifique a ponderação única é o fato de que as dimensõesmais essenciais da qualidade da pesquisa apontadas na escala têmdesdobramentos em outros quesitos. Assim, problemas de investiga-ção que sejam elaborados com deficiências produzirão objetivos eplanejamentos de investigação mais limitados. Do mesmo modo, pla-nos de coleta de dados insuficientes tendem a ter reflexo na análise.Por isso, atribuir valores diferenciados aos quesitos poderia prejudi-car “duas vezes” um trabalho. No entanto, como já afirmamos, o prin-cipal teste do instrumento será o da experiência e análises da mesma.

A principal utilidade de um dispositivo desse tipo é servir como umreferente, que torne a avaliação mais transparente e favoreça diálogosque levem a aperfeiçoamentos na tarefa, relativamente complexa, deelaboração da monografia. Apontar erros e pontos mal acabados nãoé um fim em si mesmo, mas um possível meio para produzir supera-ções. Como nota Hadji, a avaliação exige que se elabore um referente,ou seja, um conjunto de critérios, a partir do qual o objeto em avali-ação é lido. E é isso que procura ser o instrumento construído, demodo a especificar “um sistema de expectativas. Cada critério [ouquesito, na linguagem adotada, aqui] define o que julga poder esperarlegitimamente do objeto avaliado” (2001, 45).

No entanto, como observa o mesmo autor, sendo a avaliação um

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ato no qual um referido (a monografia, p.ex.) é relacionado a umreferente (os parâmetros), há um confronto de uma realidade e certasexpectativas, e estas, por um lado, devem ser expostas; por outro, po-dem exigir negociações. Fundamental, nessa perspectiva, é que ocursista se aproprie dos quesitos pelos quais é avaliado, talvez parareconstruí-los, explicitando discordância ou crítica fundamentada.Numa ocasião desse tipo, o referido é a própria crítica, cuja leitura(avaliação) deve ser feita não apenas quanto ao referente, mas sim apartir da fundamentação e da racionalidade do argumento.

A avaliação pode assumir características e objetivos muito variados,e é ainda apenas um momento na trajetória de uma ação pedagógica;momento integrado a um procedimento geral de aprendizagem. Noentanto, como observa Hadji (2001), é um momento decisivo, por-que, em sua variedade, pode implicar rotulações, tentações, por partede quem avalia, de exercer um poder além dos limites e julgamentosenviesados. É nesse sentido que o autor fala na necessidade de uma“ética do agir avaliacional”. Tal proposta implica ultrapassar as esferasde controle e monitoramento para, no contexto da avaliação, auxiliaro estudante “a ‘apreendê-la’, a dominá-la, e talvez integrá-la de modotal que possa fazer parte desse autocontrole quase automático que faza grande força do especialista” (HADJI, 2001, 130). A avaliação possuiuma inerente condição comunicativa, para a qual a transparênciasobre as expectativas pode ajudar.

Exige-se, ao mesmo tempo, por parte de orientadores e demaismembros da equipe gestora do curso, a mesma flexibilidade e sensocrítico que se espera do cursista. Então, o processo de feitura dasmonografias e seus resultados poderão trazer outros elementos paraque se autoavalie a formação. É esse espírito, mais reflexivo do queprescritivo, que anima a proposta dessa grade para orientar resultadosque podem ser vistos como legítimos.

Utilizada criticamente, espera-se que essa estratégia possa ser útil,isto é, permita aperfeiçoar o curso Mídias na Educação, formandoprofessores mais capazes no âmbito da especialidade em estudo, as-sim como favorecendo a qualidade formal dos trabalhos. Essa dimen-são, por outro lado, pode fazer com a capacidade transformadora dosmesmos (qualidade política) se concretize.

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Descrição comentada dos itens da escala de avaliaçãoe autovaliação das monografias

TÍTULO

(1) O título está claramente relacionado com o conteúdo da monografiaNa linguagem acadêmica, os títulos dos trabalhos são, preferencial-mente, descritivos, informando alguns dos aspectos principais do tra-balho (tema, abordagem, contexto, etc.). É recomendável, por isso,que já no título da monografia você adiante informações importantessobre seu trabalho, permitindo ao leitor entender sinteticamente doque tratará a pesquisa.

Exemplos (fictícios):• O uso do rádio no letramento em classes de EJA• Avaliação qualitativa do projeto “TV e cultura jovem” pelos

estudantes e professores

Uma opção para dar um tom mais chamativo ao nome do trabalhoé utilizar um título metafórico, seguido por descrição informativa.

Exemplos (fictícios):• Eliminando o Crtl+C, Crtl+V: o papel do professor no uso da

internet no ensino médio• Telas que ensinam: a convergência do vídeo e do computador em

aulas de História

Laville e Dionne (1999) recomendam o oposto: título descritivo esubtítulo mais chamativo. Porém, no Brasil, a tendência majoritária épelo primeiro modelo, como indicado acima. Mas esses autores ob-servam algo que é válido também no contexto local: é a partir dostítulos que certos índices de textos compõem descritores (palavras-chave) para o mesmo. Desse modo, é válido que o título contenhapalavras que representem o conteúdo do trabalho, de modo a facilitarsua recuperação por outro pesquisador.

Um autor pode ser capaz de usar a criatividade, também, nos títulosde capítulos – desde que isso não seja feito de forma gratuita. Ou seja,é fundamental que haja uma intenção na qual se articule a proposta,como pode ser exemplificado no trabalho de Perrotta (2004) que, nãopor acaso, discute o texto acadêmico. O título “Um texto para chamarde seu: preliminares sobre a produção do texto acadêmico” parodia otrecho de uma música e é seguido de um subtítulo informativo. Os

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capítulos seguem a mesma ideia (“Sozinho no silêncio do seu quar-to” e outros) – em partes, que possuem relação com o conteúdo abor-dado, da mesma canção! É claro, que esse é um exemplo feliz decriatividade, nem sempre alcançada. Títulos informativos já são sufi-cientes no texto científico.

Creswell (2010) nota que produzir um título, ainda na etapa deelaboração de uma proposta de pesquisa, pode ser útil para dar umaideia tangível do que o investigador pretende. Observa ainda que, adespeito do teor informativo do título, este deve ser sintético, nãoultrapassando doze palavras. E recomenda, por isso, que o autor eli-mine artigos, preposições e palavras desnecessárias.

Não é incomum que o título inicial de um trabalho se altere, no fimda redação, para se adaptar melhor ao conteúdo, de fato, desenvolvi-do. Outras partes do trabalho, como a Introdução e o Sumário, po-dem ser alteradas, reelaboradas, até a versão final, pelo mesmo moti-vo. Umberto Eco observa, com certo humor, que isso é “normal. Docontrário, pareceria que toda a pesquisa não trouxera nenhuma ideianova” (1992, 84).

Aliás, vale a pena notar um aspecto que será retomado quanto àconstrução textual da pesquisa : escrevendo pensamos e esclarece-mos nossas próprias ideias. O título definitivo deste trabalho, porexemplo, foi antecedido por três outros (também descritivos); no en-tanto, é este que se aproxima mais da essência do trabalho. Nessalinha, ele é constituído quase todo de palavras-chave importantes nadiscussão. Ao mesmo tempo em que escrevemos querendo dizer algoque planejamos, dizemos mais (ou menos, quando as ideias não estãoainda claras). No processo de redação, surgem elementos emergen-tes, que nos conduzem a caminhos, com frequência, de aperfeiçoa-mento e maior rigor.

Outra observação sobre títulos (do trabalho e também de capítulos,tópicos e subtópicos): embora muito excepcionalmente possam serterminados em sinais de interrogação, exclamação ou reticências,não devem receber ponto final.

Em conclusão, títulos devem ser, no todo ou em parte, descritivospara informar o teor do trabalho.

Ver otópico 40.

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PROBLEMA, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS

(2) O problema está claramente expresso e possui aderência aoâmbito das “Mídias na Educação”

“Só pesquisamos porque temos dúvidas a respeito de alguma questãodo mundo”, observa Braga (2005, 288). Por pesquisa, podemos enten-der “o esforço dirigido para a aquisição de determinado conhecimen-to, que propicia a solução de problemas teóricos, práticos e/ouoperativos; mesmo quando situados no contexto do dia a dia do ho-mem” (BARROS e LEHFELD, 2000, 13).

A pesquisa científica, mais especificamente, caracteriza-se pela buscade rigor e racionalidade em sua trajetória para a produção de conheci-mento. Sua importância reside no “fato de a realidade não ser trans-parente. A aparência e a essência dos fenômenos não coincidem, em-bora uma revele elementos da outra” (GOHN, 2005, 285).

Outra ideia inicial importante a reter na definição da pesquisa é ade que ela é sistemática, como notam Lankshear e Knobel, e isso signi-fica que a investigação “não pode ser casual nem arbitrária” (2008,27). Esse critério se aplica tanto à pesquisa realizada por professoresquanto por acadêmicos – ainda que existam diferenças entre elas, deaprofundamento ou objetivos.

O caminho para a produção do conhecimento científico inicia-se,de maneira mais formal e incisiva – sistemática –, quando o pesqui-sador formula o “problema” que sua investigação procurará abordar,a partir de uma sistematização reflexiva a respeito das questões quelevaram ao interesse em realizá-la. A clareza e objetividade na expres-são do problema é um índice importante da qualidade de um traba-lho. A construção do problema tem implicações que atravessam todaa pesquisa.

Como nota, com propriedade, Goldenberg (1999, 14): “O que de-termina como trabalhar é o problema que se quer trabalhar: só seescolhe o caminho quando se sabe aonde se quer chegar”. De maneirasimilar, observam Laville e Dionne (1999, 85):

A fase de estabelecimento e de clarificação da problemática e do pró-prio problema é frequentemente considerada como a fase crucial dapesquisa. E ela que serve para definir e guiar as operações posteriores,como uma espécie de piloto automático, uma vez que tenha sido bemplanejada.

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Mas o que é um “problema de pesquisa”?

“É problema uma questão que não tem uma resposta plausívelimediata ou evidente. São aquelas questões que necessitam de umesforço específico, metódico para se tentar obter respostas”, afirmaGatti (1999, 74). Santaella compila algumas definições que colabo-ram com essa discussão:

Não há problema sem uma indagação central, uma dificuldade que sequer resolver. Desse modo, o problema de pesquisa é uma interrogaçãoque implica em uma dificuldade não só em termos teóricos ou práti-cos, mas que seja também capaz de sugerir uma discussão que pode,inclusive, passar por um processo de mensuração, para terminar emuma solução viável através de estudo sistematizado (BASTOS, 1999:114). Do ponto de vista formal, um problema é um enunciadointerrogativo. Semanticamente, é uma dificuldade ainda sem soluçãoque deve ser determinada com precisão para que possa realizar seuexame, avaliação, crítica, tendo em vista sua solução (ASTI VERA, 1974:94). (2001, 165)

De modo didático, Gil observa que, dentre as várias definiçõesdicionarizadas de “problema”, a que melhor se presta à compreensãode seu vínculo com a pesquisa diz respeito à ideia de uma: “Questãonão solvida e que é objeto de discussão, em qualquer domínio doconhecimento” (Novo Dicionário Aurélio apud GIL, 1991, 12). Assimcomo sugere Santaella, Gil afirma que um problema de pesquisa deveser formulado como uma pergunta, o que favorece a sua exposição,bem como colabora em sua definição. Além disso, um “problema depesquisa é um problema que se pode ‘resolver’ com conhecimentos edados já disponíveis ou com aqueles factíveis de serem produzidos”(LAVILLE e DIONNE, 1999, 87) pelo investigador.

Nesse sentido, vale notar que a pesquisa científica volta-se a ques-tões que possam ser observadas e analisadas a partir de dados da reali-dade – diz-se, por isso, que ela é empírica. Assim, não são científicasquestões que envolvam valores – como “qual é a melhor religião?”, “asmulheres devem trabalhar fora?” são exemplos, assim como todas asquestões que envolvam juízos de valor (morais, éticos, estéticos, etc.).

São também inadequadas formulações de problema relativas a ou-tra dimensão abstrata: o futuro. “Como as escolas brasileiras convive-rão com a tecnologia no ano de 2050?” é uma pergunta interessante,mas inobservável, pode ser abordada num texto no formato de ensaioespeculativo, mas não em uma pesquisa.

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Do mesmo modo, embora uma pesquisa possa ser motivada porquestões práticas tanto quanto teóricas, formulações de problemavoltadas simplesmente à engenharia social (como fazer algo de modomais eficiente) não constituem problemas científicos. A razão é amesma que a anterior: a impossibilidade de verificação. Por mais quea pergunta seja relevante e instigante, por exemplo: “como melhorar aeducação com o uso das mídias na educação?”. (Essa pergunta temainda, em termos científicos, o defeito de dar margem à ambiguidade,já que a compreensão de “melhorar” varia de pessoa para pessoa. E oproblema de pesquisa deve ser redigido de maneira clara e objetiva.)

Essa observação não significa o descompromisso da pesquisa com aprática, mas sim que se deve formular um problema de conhecimen-to, que possa ser averiguado e obter uma resposta por meio da inves-tigação. Ao mesmo tempo, como nota Braga (2005, 290),

podemos derivar um problema de pesquisa de um problema prático. Dadauma situação-problema na realidade, se essa situação é suficientementecomplexa, em vez de procurar e propor soluções concretas imediatas,tentaremos direcionar a reflexão para: “como aprofundar meu conheci-mento sobre essa situação antes de buscar soluções?”.

Com efeito, é esperado que o conjunto de trabalhos elaborados pe-los cursistas, professores pesquisadores, do Mídias na Educação, comproblemas formulados com adequação, terminem por lançar luzes àcomplexa e importante questão do exemplo. Por outro lado, poderáfazer com que o conhecimento produzido, em cada contexto, infor-me melhor a prática, subsidiando projetos e intervenções. Nessa pers-pectiva, ao discorrerem sobre a pesquisa realizada por professores,Moreira e Caleffe (2008, 19), fazem uma afirmação relevante:

A pesquisa em pequena escala conduzida pelos professores não pro-porcionará respostas definitivas para melhorar a escola, mas poderáajudar a entender porque as coisas são como são e tornar o pesquisa-dor melhor informado sobre as implicações de agir de determinadasmaneiras e não de outras. O conhecimento revelado pela pesquisa éinevitavelmente incompleto, mas ele pode e deve levar a uma melhorada qualidade de ensino nas escolas.

É importante notar também, voltando a discutir características doproblema científico, que um assunto ou um tema não constitui ne-cessariamente um problema, como observa Gil (1991), em concor-dância com outros autores, pois aquele é mais amplo que este. De umtema qualquer podem resultar vários problemas de pesquisa, o que se

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pode exemplificar no caso do tema “divórcio” e de problemas de pes-quisa resultantes dele, como esses: “quais as causas do divórcio (?)” e“quais as características da pessoa que se divorcia (?)”. Indagaçõesmuito gerais, tão gerais quanto o próprio tema, “estão muito longe depermitir o detalhamento do projeto” (SANTAELLA, 2001, 166-167). Esseponto relaciona-se à delimitação do problema, aspecto que seráaprofundado no próximo tópico.

Falamos de assunto e tema, mas outra expressão relacionada aoproblema é a problemática da pesquisa. Ela não é a mesma coisa que oproblema, mas sim “a visão global do próprio objeto de pesquisa e dodomínio científico (disciplina) na qual ela se desenvolve” (LOPES, 2005,122); outra noção que a define é ser a contextualização do problema.Assim, partindo de um tema, um pesquisador debruça-se em umaproblemática e, então, elabora, desenvolve ou refina seu problema depesquisa, ao mesmo em que, conforme a autora citada, realiza a cons-trução de seu “objeto científico”. Nessa operação, o estudo dos concei-tos teóricos relevantes, bem como da literatura que envolve as questõesde interesse e a própria vivência, concentração e reflexão sobre essespossibilitarão tais tarefas.

Não existem regras rígidas para a formulação de um problema, quedepende em parte da criatividade do pesquisador; porém, Gil reco-menda condições que favorecem essa tarefa como a “imersão siste-mática no objeto, estudo da literatura existente e discussão com pes-soas que acumulam muita experiência prática no campo de estudo”(1991, 14). Braga (2005) sugere que, para prefigurar um problema, opesquisador faça, em termos de exercício, rodadas sucessivas de ela-boração dos pontos que já sabe e de questões, que vá refinando, até seaproximar ou chegar ao problema de pesquisa.

Alguns autores, como Richardson et al., defendem que o problemadeve ser baseado na observação de um fenômeno, sendo que este

tem características próprias e ocupa um lugar no tempo [...] existe,tem essência e é objeto do conhecimento científico. Se o pesquisadorpensa em termos de fenômeno, sabe que, por definição, deve estudar oselementos que compõem o fenômeno (não precisa analisar todos, podeescolher alguns), suas características no tempo e no espaço (lugar).(1999, 57)

Lankshear e Knobel (2008) fazem uma distinção entre o que cha-mam de “problema existencial” – algo que perturba, confunde ou

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causa incômodo ao indivíduo – e o problema do ponto de vista “episte-mológico” (relativo ao conhecimento)5. Assim, notam que a

pesquisa pedagógica pode ser vista como algo que surge no ponto emque os problemas no primeiro sentido (existencial) surgem como pro-blemas no segundo sentido. Os professores-pesquisadores preocupam-se com diferentes tipos de problemas: teóricos, conceituais e de infor-mação, práticos, éticos ou de avaliação. Muitos problemas educaci-onais têm elementos de todos os tipos. É comum pensar na pesquisapedagógica em termos de problemas práticos, mas não é necessaria-mente esse o caso.

Em outras palavras, como destaca a última afirmação – e como já sediscutiu anteriormente –, o âmbito de problemas possíveis na pes-quisa pedagógica é amplo e, embora tenha relação frequente comaspectos práticos, isso nem sempre ocorre. Mas, voltando a falar sobrevínculos entre problemas “existenciais” e “epistemológicos”, cabe no-tar que – de maneira mais geral, não só quanto à pesquisa dos profes-sores –, outros autores, como Pádua (2000), falam também em per-ceber uma “situação problemática”, como etapa antecedente à for-mulação do problema de pesquisa.

Usando as nomenclaturas vistas até aqui é possível mostrar a distin-ção entre as mesmas e demonstrar o processo, que de fato é comum,de “afunilamento” do tema ao problema, num esquema linear (Tema----› Fenômeno/Problema existencial/Situação problemática ----› Pro-blema de pesquisa) ou, mais sugestivamente, como sugerem Booth ecolaboradores (2005), num diagrama circular (Figura 2), e nos exem-plos que se seguem.

• Tema: violência escolar e novas tecnologias.

• Fenômeno / Problema existencial / Situação problemática: casosde comportamento hostis realizados por estudantes contra seuscolegas e professores, utilizando a internet, ocorridos na Esco-la X, no Jardim Y, na cidade de Z, nos últimos anos.

• Problema de pesquisa formulado de modo inadequado, por ser

5. Como nota André, um trabalho de pesquisa deve possuir “uma perspectiva epistemológica, isto é, como se concebe e oque se espera do ato de conhecer” (2004, 92). Esta abordagem é elaborada a partir das reflexões, leituras e teorias que uminvestigador realiza de maneira geral e sobre um tema, dentro de determinada disciplina ou campo de estudos. Em outraspalavras, além do sentido geral de “estudo do conhecimento” que o termo epistemologia possui, ele remete a questõesbastante próximas à prática da pesquisa, pois as escolhas e os pressupostos epistemológicos assumidos pelo pesquisadoro conduzem, tanto a posicionamentos sobre o significado e relevância de seu estudo, quanto a opções por métodos. Alémdisso, preocupando-se com as questões ligadas ao conhecimento de uma área, ele poderá fazer com que seus resultadosintegrem-se ao estágio atualizado do conhecimento científico, dialogando com mesmo. Um problema de pesquisa tratadoexclusivamente como questão “prática” (problema existencial) não possui essa possibilidade.

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voltado à resolução de um aspecto prático: Como acabar com asagressões virtuais na escola? (Note, porém, que o problema se-guinte pode colaborar com o problema prático, mas é elaboradotendo vista a obtenção de conhecimento.)

• Problema epistemológico (e de verificação possível): quais as ca-racterísticas, motivações e efeitos pessoais e no grupo dos atosagressivos envolvendo a internet na vida escolar?

Outro aspecto que relaciona, e ao mesmo tempo recomenda a dis-tinção entre o “problema prático” e o “problema epistemológico”, éindicado por Stake (2011), que nota que todos nós podemos ter clara-mente uma opinião ou posição sobre um problema (no primeirosentido), no entanto, se já antes da pesquisa assumimos uma posiçãoespecífica, isso pode afastá-la de percepções importantes, fazendo queos temas investigados sejam abordados de modo menos complexoque o necessário, resultando em análises incorretas. É nesse sentidoque o autor recomenda que os pesquisadores, particularmente osqualitativos, preocupam-se em entender “como as coisas funcionam”,antes de pensar em “como aprimorá-las”. Silverman, em analise si-milar, nota que o pesquisador, ao se recusar a partir de uma definiçãojá dada do que está “errado” numa situação, possivelmente será maiscapaz de “contribuir para a identificação tanto do que está acontecen-

ProblemaPrático

motivaajuda a resolver

Problemade Pesquisa

Respostade Pesquisa

Perguntade Pesquisa

encontra define

Figura 2. Diagrama da relação entre um problema prático e o problema de pesquisaFonte: Booth et al. (2005).

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do quanto, por meio disso, de como isso pode ser modificado nabusca dos fins desejados” (2009, 27).

Pelo que se discutiu até aqui, é possível sintetizar a definição sobrea elaboração do problema, nos seguintes termos:

Formular o problema consiste em dizer, de maneira explícita, clara,compreensível e operacional, qual a dificuldade, com a qual nos de-frontamos e que pretendemos resolver, limitando o seu campo e apre-sentando suas características. Desta forma, o objetivo da formulaçãodo problema da pesquisa é torná-lo individualizado, específico, in-confundível. (RUDIO, 2000, 94)

E, numa conclusão parcial desse primeiro tópico sobre o problema,convém notar novamente a importância desse passo, visto que:

A colocação dos problemas de investigação é reveladora da perspectivade abordagem do pesquisador e determinante para seu método. Naabordagem do tema e no enunciado dos problemas revela-se um modoparticular de entender e enfocar determinadas questões. (GATTI, 1999, 75)

Alguns chegam a dizer que “o tempo empregado na formulação deum problema é, no mínimo, um tão vantajoso investimento comoaquele de todas as demais fases necessárias à sua solução” (KRICK apudRUDIO, 2000, 93).

A aderênciaDo mesmo modo que existem áreas disciplinares ou interdis-ciplinares no campo do ensino, também em relação à pesquisa háespecialidades discerníveis por temáticas, abordagens, interesses,aspectos da realidade aos quais se voltam, etc. É o caso da área de“mídias na educação” – foco do curso de especialização que vocêestá concluindo – que procura constituir-se como um espaço deprodução de conhecimento com características próprias, interdis-ciplinares, com contribuições, principalmente, da educação e dacomunicação. Espera-se que seu trabalho traga algum tipo de resul-tado, aporte, para os interessados (professores, educadores, educo-municadores, pesquisadores, etc.) nesse campo.

Assim, sua investigação deverá privilegiar preocupações com res-peito a aspectos das mídias (ou de uma mídia) que se relacionemcom discussões educativas. O leque de opções é bastante amplo, comoé o da pesquisa pedagógica de maneira geral, mas não absoluto. Nemtoda investigação formulará problemas que estejam relacionados aproblemáticas que sejam interessantes para a área. Para tanto, pode-

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se indicar o trabalho com rigor a partir dos dois eixos (mídias e edu-cação) mencionados. Relevante, ainda, é buscar as articulações quetornem a relação mais significativa.

Por vezes, na busca de um tema para a investigação, um cursistapode se sentir mais atraído por determinada temática ou área disci-plinar (por exemplo, a “educação matemática”) e não conseguir de-senvolver um “problema” de pesquisa que o vincule ao centro deinteresse da área de mídias na educação. Isso representa um aspectonegativo do trabalho, no contexto do curso, pois será a partir de umaperspectiva ligada às mídias na educação que ele será avaliado, porespecialistas da área. Daí, a importância da “aderência” ou vínculo,compromisso do trabalho com as temáticas e abordagens estudadasao longo do curso.

Como nota Gatti (1999, 74), “na ambiência de uma tradição depesquisa” – como podemos entender o campo das mídias na educa-ção – são criados “certos modos de olhar os eventos que interessamaos estudos em determinada área”. É preciso, pois, que o trabalhoenvolva-se com a “problemática” do campo mencionado e procuredar, a partir de seus resultados, alguma contribuição a ele.

(3) O problema foi bem delimitadoDelimitar o foco é uma das dificuldades comuns quando se desen-volve um projeto de pesquisa e, no entanto, é uma das tarefas maisimportantes, que deve ser realizada na ainda fase inicial, de modo quefique bem nítido o objeto da pesquisa.

Assim como Creswell (2010) , Matos (1985) sugere que criaçãoinicial do título pode ser um momento de delimitação do problema.Para tanto, recomenda que o mesmo responda às seis perguntas bási-cas do jornalismo: O quê? Quem? Quando? Onde? Como? Por quê? Eobserva que se o autor, na redação da proposta de maneira geral, nãoresponde a pelo menos três dessas questões tem apenas o embrião deum problema, um tema. Létourneau (2011) faz várias recomenda-ções práticas quanto à delimitação da pesquisa, numa etapa inicial(Figura 3), e também nota a importância do título, pois ele permiteespecificar um subtema dentro de um tema mais vasto.

Muitas vezes, é necessário conhecer um pouco mais sobre o temapara poder escolher “o ponto exato que vai pesquisar” (GONSALVES,2007, 36). É preciso não se iludir nesse ponto, delimitar o tema im-

Cf.tópico 1.

5 2


plica fazer escolhas, elege-se um determinado aspecto em detrimentode outros.

Lopes observa, nessa linha, que um pesquisador geralmente costu-ma partir de uma formulação abrangente do problema até “conseguira ‘pergunta-chave’ que a pesquisa pode responder. A questão crucial

Figura 3. Etapas de formulação de um problema de pesquisaFonte: adaptado de Létourneau (2011).

Reflexãoconfusa e

desordenada

Tema inicialConcepções prévias

Ideias geraisConhecimentos esparsos

Filtro das reflexõespessoais prévias

Em qual aspecto do tema se tem mais interesse?Por qual tema o pesquisador tem mais simpatia?

Filtro dadocumentação

Etapa de leitura preliminaresReconhecimento das fontes

Refino e eliminação das intuições e concepções iniciaisIdeias mais claras e precisas

Filtro da reflexãobem Informada

Formulação de indagações preliminares e operacionaisReconhecimento das fontes

Início da construção de um objeto de estudo/problema a resolver

Reflexão organizada efundamentada

Determinação de orientações concretas de pesquisa

Formulação de umtítulo sugestivo

Título indica o assunto, bem como o campo pesquisa e a áreade estudo, demarcando um âmbito no qual se situa o tema

Estudo do estado emque se encontra a

questão

Esclarecimento sobre o estado do debate (teórico,metodológico, etc.) do tema de partida

Determinação de certo número de problemas suscitadosPercepção da contribuição de outros pesquisadores para o

estudo do tema inicial

Configuração de umaperspectiva de

abordagem

Explicitação de uma indagação personalizada, bem informadae unificada sobre o tema inicial

Definição doproblema

Definição e justificação de um assunto de pesquisa que seapresenta na forma de problema por resolver.

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constitui o problema de pesquisa que deve ser criteriosamente redigi-do” (2005, 138, destaque nosso). Muitos projetos de pesquisa demons-tram dificuldades de delimitação, bastantes evidentes, por ser claroque a investigação não poderá responder a pergunta proposta. Esta épor vezes vaga ou muito ampla, demandando mais esforços do que osque serão possíveis, em determinado momento, em certa proposta.

Além do fato da pesquisa ser um mergulho vertical no tema, queesmiúça determinado aspecto, Gil (2002) aponta a necessidade doproblema ter uma dimensão viável. Se ele está bem expresso , tal fatoajuda a circunscrever sua abrangência.

A delimitação do problema guarda estreita relação com os meios dis-poníveis para investigação. Por exemplo, um pesquisador poderia terinteresse em pesquisar a atitude dos jovens em relação à religião. Masnão poderá investigar tudo o que todos os jovens pensam acerca detodas as religiões. Talvez sua pesquisa tenha de se restringir à investi-gação sobre o que os jovens de determinada cidade pensam a respeitode alguns aspectos de uma religião específica. (GIL, 2002, 29)

Da mesma forma, não é possível pesquisar como “os professores”(de maneira geral) utilizam as TICs em sala de aula. Entretanto, pode-se investigar como professores, de determinada escola, em determi-nadas séries, fazem uso educativo de algum tipo de ferramenta decomunicação e informação. Você pode, se for pertinente, especificarmais, por exemplo: em determinada disciplina ou área temática, sobcertos princípios pedagógicos, com certos fins (atualização para omundo contemporâneo da matéria, propiciar mais envolvimento eparticipação, entre outros), com maior ou menor foco em algum dosgrupos envolvidos no processo educativo (alunos com alguma defici-ência, com dificuldades de aprendizado ou menos motivados), etc.

Veja outro exemplo, este de Braga (2005, 293):“Como a comunicação midiática modifica os processos de aprendiza-gem tradicionalmente ancorados no livro?”. Interessantíssima ques-tão. Entretanto, não é diretamente pesquisável. Se eu tiver suficienteexperiência na área (interface comunicação/educação) e as leiturasadequadas, poderei escrever um belo ensaio em, digamos, dois mesesde trabalho. Mas não conseguirei investigar a questão diretamentenesse nível de abrangência, nem mesmo em dez anos de pesquisa.

Realizar recortes na realidade sejam eles espaciais, temporais ou napopulação, é um recurso válido quando se deseja delimitar o foco e, porconseguinte, tornar o problema passível de tratamento empírico nas

Ver otópico 2.

5 4


condições em que será feita a pesquisa. No entanto, a questão possuicerta complexidade, já que, como observa Maldonado, ao mesmotempo em que a pesquisa precisa de um recorte, para investigar umsegmento da realidade, “não pode ignorar o conjunto de aspectosdessa realidade que intervêm na sua estruturação, condicionando-a”(2006, 276). É necessário esforço para perceber os aspectos e dimen-sões que se relacionam ao problema, dando ao mesmo um contornoespecífico. Por isso, é importante elaborar uma “argumentação perti-nente que situe o problema nos processos, campos e sistemas nosquais se investiga” (MALDONADO, 2006, 277), sem que isso signifiqueque o contexto torne-se mais relevante que o próprio problema.

Situações caricatas desse tipo são os relatórios de pesquisa que dedi-cam longos capítulos sobre a história de determinado contexto rele-vante (p.ex., a educação no Brasil ou o uso educativo do rádio) eabordam o problema de sua pesquisa, com baixa relação com a expo-sição contextual, em poucas páginas. O contexto é importante, poisdá forma ao problema, mas isso quer dizer que ele deve permitir quea investigação seja realizada com mais pertinência, e não dispersão.Os próprios contextos devem receber recortes, sendo desenvolvidos,com mais coerência, quando afetam o problema de investigação.

Köche (1999) observa que se, por um lado, a escolha do tema – e aformulação do próprio problema – deve responder aos interesses doinvestigador, por outro, o problema deve ser compatível com a capaci-dade e nível de conhecimento de quem propõe determinada pesqui-sa. Isso se relaciona com uma série de aspectos práticos, mas tambémde conhecimento, que não devem ser negligenciados: qual é o prazopara a feitura do trabalho? Serão necessários recursos financeiros paraa realização da pesquisa? Os dados e informações que serão necessá-rios obter para equacionar a pergunta proposta estão disponíveis, comque grau de dificuldade?

Nessa linha, é válido que as escolhas temáticas recaiam sobre con-textos teóricos e metodológicos que o investigador conheça ou possadominar no tempo disponível para a feitura da pesquisa. É útil, pois,a recomendação de Stake: “Em geral, pense grande, planeje grande,mas faça um estudo pequeno e controlado” (2011, 90). Observaçãosimilar é feita por Silverman (2009), que nota que um projeto depesquisa é melhor elaborado se tem como objetivo “dizer muito sobrepouco”, ao invés de “pouco sobre muito”.

5 5


Essa discussão e o tipo de observações que produz podem parecerde mero bom senso. No entanto, ganham em significado quando seconhece a opinião de um sociólogo como Bourdieu (1992, 50):

De fato, a ajuda mais decisiva, que a experiência permite que se dê aoinvestigador principiante, é a que consiste em incitá-lo a ter conside-ração, na definição do seu projeto, as condições reais de realização,quer dizer, os meios, sobretudo em tempo e em competências específi-

Resumo sobre o problemaProblema de pesquisa é a dúvida, a pergunta que se deseja responder eque vai nortear todo a pesquisa. Ele determina, em diálogo com asteorias que o embasam, o ângulo, o ponto de vista do trabalho.

Eleger um problema para a pesquisa pode não ser tão simples quantoparece e pode demandar algum tempo, um estudo mais profundo dotema. Ao se elaborar o problema, leve em conta que ele:

• deve ter uma formulação clara, compreensível, unívoca (geralmentepodendo ser sintetizado numa pergunta).

• deve-se focar, delimitar um ponto, eleger certo aspecto para a pes-quisa, a propósito de determinado tema, o que se relaciona com orealismo ou exequibilidade da proposta.

• deve ser passível de verificação empírica, sendo factivel a obtençãode dados e informações imprescindíveis a essa tarefa. Nessa pers-pectiva que destaca a pertinência da formulação, com respeito aoque existe e pode ser observado, deve evitar a abordagem de valores.

• deve ter aderência às áreas envolvidas e, no caso do curso Mídiasna Educação, estar relacionado não só à Comunicação e Educação,mas à produção do conhecimento de mídias e sua relação com aeducação.

• deve ser baseado e poder dialogar com teorias e discussões da áreaem questão, tendo intenções compreensivas, analíticas – ultrapas-sando o mero tratamento de dados –, de modo a trazer contribuições,em termos da aquisição de conhecimentos, ao campo de estudo.

• pode decorrer de uma questão prática (“situação problemática” ou“problema existencial”), mas objetiva essencialmente adquirir co-nhecimentos, com um teor maior de abstração e reflexão, mais doque agir direta e imediatamente sobre determinada situação ou con-texto. Trata-se, antes, de entendê-lo.

5 6


cas, de que ele dispõe (em especial, a natureza da sua experiênciasocial, a formação que recebeu) e também as possibilidades de acesso ainformadores e a informações, a documentos ou a fontes, etc. Muitasvezes, é só ao cabo de um verdadeiro trabalho de socioanálise que sepode realizar o casamento ideal de um investigador e do seu “objeto”,por meio de toda uma série de fases de sobreinvestimento e dedesinvestimento.

(4) O problema é significativoEvidentemente, se aquilo que se deseja pesquisar não revelar nada deimportante, não tiver relevância ou não puder acrescentar ou trazercontribuições ao tema pesquisado, não há motivo para que a pesquisaseja realizada.

De um modo geral, o caráter significativo de um problema relacio-na-se com o seu teor compreensivo e não meramente informativo oudescritivo. Isto é, uma pergunta que resume um problema significa-tivo, como notam Quivy e Campenhoudt, é aquela que permite aoinvestigador “por em evidência os processos sociais, econômicos, po-líticos ou culturais que permitem compreender melhor os fenôme-nos e os acontecimentos observáveis e interpretá-los mais acertada-mente” (1992, 41). Desse modo, exemplificam os autores, uma per-gunta como “os jovens são mais afetados pelo desemprego do que osadultos?” ainda que exija um trabalho de coleta e tratamento de dadosnão permitiria mais do que investigar o tema que aborda (no caso, odesemprego juvenil) de modo superficial, sem aprofundamento com-preensivo sobre o mesmo. “Resumindo, uma boa pergunta terá umaintenção compreensiva ou explicativa” (idem).

Além disso, deve-se notar que a importância de um problema rela-ciona-se com as disciplinas, áreas e tradições de pesquisa na qual ainvestigação insere-se. Um problema bastante significativo em “edu-cação matemática” pode ser pouco ou nada em “educação inclusiva”.Dessa maneira, a questão da aderência , no nosso contexto à discus-são das mídias na educação, também diz respeito a esse aspecto.

Cochran-Smith e Lytle afirmam que a pesquisa do professor é partede um aprendizado para ensinar “contra a maré”, e, nessa perspectiva,associa-se mais “a incerteza do que à certeza, a propor problemas edilemas do que resolvê-los, e com o reconhecimento de que investi-gação é igualmente provocada por perguntas e as produz” (1999, 21).Problemas de teor significativo ajudam a que se elaborem, no proces-

Cf. otópico 2.

5 7


so de investigação, ideias mais pertinentes sobre as questões de inte-resse e novas perguntas, melhores do que quando se parte de proble-mas triviais ou mal formulados.

De qualquer forma, é importante que seja explicitada (via de regrana justificativa) a relevância que a pesquisa tem para o universo soci-al, acadêmico ou profissional (pode ser até uma escola) do pesquisa-dor. Assim, uma série de questões poderão ser arroladas na discussãoda utilidade, necessidade, pertinência da investigação (e isso ajuda ajustificá-la ). Entre esses pontos, há, como nota Creswell (2010), apossibilidade de que o estudo beneficie os indivíduos que estão sendoestudados, o que expande o teor significativo do problema para alémdos interesses do pesquisador e de uma área de conhecimento.

(5) Os pressupostos estão claramente estabelecidosPressupostos são parâmetros básicos sobre os quais se assentam aproposta da pesquisa e que nos permitem encaminhar a investigação.Eles representam as bases de partida, aquilo que está implícito. É algode que se parte, um saber prévio que colabora na formulação do pro-blema, objetivos e justificativas da pesquisa. No entanto, cabe ao au-tor de um projeto tornar os pressupostos claros para quem lê o traba-lho, e também a si mesmo. O projeto é uma peça que favorece aprópria reflexão do pesquisador.

Não se confundem com hipóteses porque estas são possibilidades aserem investigadas. É interessante sempre deixar claro quais são asbases da quais partimos ao realizar uma pesquisa.

Dois exemplos ilustram como os pesquisadores podem fazem de-clarações que possuem pressuposições implícitas ou afirmações (quefuncionam como pontos de partida) que precisam ser esclarecidas:

• No primeiro caso, um pesquisador afirma que procurará obter,com sua investigação, elementos para que o uso das TICs emdeterminada escola se faça de modo “educomunicativo”(participativo, democrático, etc.).

• Em outro, o autor comenta: “Sabe-se que a introdução na es-cola da mídia X melhora o aprendizado de Y, por isso...”.

Qual é o pressuposto implícito da primeira assertiva? Naturalmen-te, de que a utilização das tecnologias, no contexto de interesse, se dáde uma forma não educomunicativa. Porém, não basta dizer, é neces-sário mostrar, comprovar – por mais que o autor do projeto “saiba”alguma coisa, deve convencer quem lerá o trabalho disso. Para tanto,

Cf. adiscussão apartir dotópico 11.

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pode apresentar exemplos, situações e indicadores, que explicitem ereforcem sua declaração, bem como deve discutir, no caso, o que paraele significa a “educomunicação” e o que seria um uso sob essereferencial das mídias. Em suma, é preciso trazer elementos que am-parem aquilo que estava implícito (pressuposto) em seu argumento.

No segundo caso, a declaração terá um teor meramente retórico ouideológico (sem valor científico) se não for amparada por informa-ções (de estudos, pesquisas) que deem sustentação ao que se diz, sir-vam como evidências firmes para que o investigador possa utilizá-lascomo pontos estabelecidos para construir sua reflexão.

É necessário reconhecer que a “ciência não é uma criação miracu-losa a partir do nada, não é geração espontânea de conhecimentos apartir da ignorância” (KAPLAN, 1969, 91), ou seja, os pressupostos, esta-belecidos com base em investigações anteriores, nas teorias sobre osobjetos em estudo, na sabedoria popular e nas experiências de vida dopesquisador, têm papel numa investigação. Nota-se que, quando ocor-rem modificações nas grandes teorias , implicando a superação decertos pressupostos, há uma “revolução científica”6. Situação, entre-tanto, excepcional.

De qualquer modo, é necessário que o pesquisador tenha consciên-cia do que assume como pressuposições. Como é bem observado porKaplan (1969, 92): “A metodologia não nos priva de nossos pés; pres-creve, antes que os tenhamos em consideração”. O mesmo autor, ali-ás, faz uma distinção entre os pressupostos e o que chama de supostosde uma investigação, que seriam as crenças que brotam conformeesta se desenvolve, e que são geralmente modificados conforme oproblema da pesquisa se encaminha para sua solução.

Questionar e aclarar os pressupostos são formas de evitar que raci-ocínios menos adequados à pesquisa ou de senso comum enfraque-çam a construção mais rigorosa do problema e a própria investigação.Isto é, que prenoções do senso comum sejam tomadas como pontode partida de uma investigação. Disto resultam, perguntas de pesqui-sa mal formuladas, sem teor compreensivo.

Nesse sentido, quanto à preocupação em esclarecer pressuposto e

Sobre oalcance dasteorias ver o

tópico 7.

6. Na famosa obra de Kuhn (1976), que discute a mudança na ciência, esse processo é visto como decorrente da sucessãode “paradigmas”. Estes podem ser vistos como “visões de mundo”, grandes teorias que alicerçam a construção do conhe-cimento científico. Um paradigma entra em “crise” quando falha na compreensão de fenômenos que estariam em seuâmbito. Caso um paradigma alternativo supere o tradicional, ocorre a chamada “revolução científica”. O exemplo clássicodesse processo é o que alguns chamam de “revolução inaugural” da ciência: o desafio da teoria de Galileu sobre omovimento e a posição da Terra às concepções de um planeta como centro do universo e estático.

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como atitude geral de pesquisa, é que se recomenda a reflexividade aoinvestigador. Tal termo possui, na discussão da pesquisa científica,similaridade com o debate na educação sobre o profissional ou oprofessor reflexivo (SCHÖN, 2000, PERRENOUD, 2002). Trata-se de umquestionamento da própria prática e das condições, inclusive pesso-ais ou subjetivas, a partir das quais ela é feita. Como nota, por exem-plo, Bourdieu, “a tomada de consciência das atitudes favoráveis oudesfavoráveis que estão associadas” a um pesquisador, dá a ele a chance“de atuar sobre essas atitudes” (1992, 50-51). Para este autor, aliás, ofato científico deve ser conquistado, construído e constatado contraos preconceitos e prenoções do saber imediato (BOURDIEU et al., 1999).

São, por isso, recomendadas, numa perspectiva mais ampla sobre areflexividade, atitudes de busca de distanciamento – entendido comouma compreensão de vieses e interesses menos científicos, de modoa tentar controlar os mesmos –, confronto das práticas de pesquisa eseus objetivos com a realidade, assim como autocrítica por parte doautor. Com efeito, seria uma forma de controlar prenoções e pressu-postos não problematizados.

Pode-se sintetizar essa discussão, ressaltando que os “pressupostossempre estarão por trás de pesquisas”, de acordo com o que diz Luna(2002, 40). O mesmo autor nota que o principal risco não é a presen-ça de pressupostos, mas o desconhecimento deles. Assim, ressalta queé preciso levar em conta os pressupostos na análise dos resultados, oque seria uma maneira de contornar os seus efeitos.

(6) As limitações do estudo são apontadasAceitar descrever e pensar sobre os percalços, imprevistos e limita-ções de uma pesquisa demonstra uma atitude crítica e reflexiva porparte de um investigador, importante também por evidenciar a incor-poração da lógica não dogmática do conhecimento científico. Comoé observado por Laville e Dionne (1999, 97):

Em suas pesquisas, o pesquisador [deve] aceita[r] que os dados colhi-dos não conduzam aos resultados previstos, que os fatos contradigamseus pontos de vista, que suas hipóteses não sejam verificadas... Dis-põe-se então a se reorientar, a revisar suas perspectivas, como a tole-rar que outros, com perspectivas diferentes ou outros procedimentos,possam ter sobre os resultados de sua pesquisa opiniões diferentes, eque possam eventualmente produzir, por sua vez, saberes divergentes.

Desse modo, a consciência que um pesquisador tem sobre o valor

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de seus resultados pode conduzir a correções nos rumos de uma pes-quisa, enquanto ela se processa, e dá mais consistência ao relato deinvestigação. Ao abordar esses pontos numa monografia, o autor po-derá aquilatar de modo mais racional seus resultados, dando contri-buição realista aos leitores. Estes poderão partir, no processo coletivode construção do conhecimento, de limitações apresentadas por de-terminado trabalho, com mais segurança, para outros estudos.

Como bem notam Moreira e Caleffe, um “pesquisador não podefazer tudo em um estudo de pesquisa”, e por isso recomendam queeste “deve deixar claro que está ciente das limitações do estudo” (2008,231), possivelmente na própria Introdução do relatório da pesquisa.

Uma pesquisa pode apresentar limitações por diversos fatores: tem-po, recursos, conhecimento, planejamento, procedimentos metodo-lógicos , experiência do pesquisador, etc. Mas é muito melhor que oinvestigador, com franqueza, reconheça aspectos em que o resultadoque se obteve foi problemático, ambíguo ou incerto, do que oferecerconclusões que não sejam compatíveis com a realidade da pesquisa.

Para dar um exemplo, digamos que um pesquisador, para saber se ouso do software X colabora com o ensino de aritmética, desenha umexperimento que, por algum motivo que se percebe depois, apresen-tou problemas. Mais correto, caso não seja possível realizar nova-mente a pesquisa empírica, será explicitar no relatório (monografiaou TCC) da mesma o quanto isso limita (ou invalida) os resultados.Assim, outro pesquisador poderá se precaver contra o erro e avaliar oque lê a partir disso. O relato honesto da limitação será mais útil doque uma validade de conhecimento duvidosa, mas não evidenciada.Nessa perspectiva, é pertinente a observação de Perrotta (2004, XV):

muitas vezes são justamente as imperfeições de uma dissertação queapontam caminhos para possíveis novas formulações, para a constru-ção do saber e até mesmo para aprofundamentos e superações futuraspor parte do autor. O não saber leva ao saber.

(7) Termos e conceitos relevantes são definidosÉ importante ter clareza na exposição das ideias de modo que nossoleitor saiba exatamente a que estamos nos referindo. A linguagem éum instrumento de mediação e construção de conhecimento. Elaserve para apreendemos o mundo e para que expressemos as relaçõespercebidas. A linguagem cotidiana, comum, entretanto, é muitas ve-zes ambígua, imprecisa e conotativa. Como a ciência busca valorizar

O quesitoMetodologiaaprofunda o

tema.

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a racionalidade, a coerência e a intercomunicabilidade de seus pro-cessos e resultados, o uso de definições de termos e conceitos relevan-tes a determinado estudo se impõe.

A definição de um termo, para Creswell (2010, 68), deve ser feitasempre que o autor tiver dúvida que o leitor possa desconhecê-lo.Este autor recomenda também que os termos sejam definidos já quan-do aparecerem pela primeira vez, para que um leitor não prossiga naleitura operando com um conjunto de definições e perceba, depois,que o autor utilizou um grupo diferente.

A escolha por determinado termo ou conceito implica adesão acerta abordagem ou compreensão de um fenômeno. Pode-se obser-var, por exemplo, que, quando um pesquisador fala em “letramento”(midiático ou não), escolhe essa palavra por opção teórica, por que elaapresenta sentidos diferentes de “alfabetização”, que pretende explo-rar. Outro exemplo, que esclarece bem a relação entre a teoria e omundo empírico é dado por Köche (1999, 96):

Na educação, os professores, quando utilizam instrumentos e técnicasde avaliação, para medir a aprendizagem dos alunos, se servem dasteorias da aprendizagem. O que é aprender matemática? É saber apli-car fórmulas prontas ou desenvolver o pensamento matemático? De-pendendo da teoria da aprendizagem admitida, a avaliação observaráum ou outro aspecto.

Um mesmo termo ou conceito pode ser entendido por diferentesângulos. Por exemplo, Finatto nota que um conceito como “língua”apresenta “variadas perspectivas de compreensão para esse tópico noâmbito dos estudos sobre a linguagem” (2002, 74). Assim, é precisodefinir claramente com que sentido ele é utilizado na pesquisa.

Conceitos e termos genéricos, vagos, não definidos com precisão,podem dar margem a interpretações errôneas e dificultar uma inves-tigação. Isso ocorre, pois cabe às definições traduzir os conceitos donível teórico e abstrato ao empírico e observável, proporcionandomeios para o teste empírico (na realidade investigada) das proposi-ções elaboradas (KÖCHE, 1999, 116). Por isso, a definição dos termos(em particular, os conceitos), como notam Bruyne et al. (1991, 126),“deve permitir a investigação coerente, deve ser o sinal que nos indicao objeto de investigação e faz com que apreendamos”, servindo comoum fio condutor que ajuda a introduzir ordem nos fatos observados eguiando a busca daqueles fatos que devem ser procurados.

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Numa reflexão similar, Kaplan (1969, 55) afirma que os conceitos“assinalam as trilhas pelas quais podemos caminhar mais livrementeno espaço lógico”, indicam “as intersecções e encruzilhadas na redede relações, pontos em que podemos deter-nos, mantendo a máximaliberdade de escolha quanto à direção a seguir”. A respeito de umasubstância, por exemplo, nós podemos saber a “cor” da mesma, noentanto, nesta caracterização, conheceremos menos sobre ela do quequando optamos pela conceituação – mais abstrata e talvez mais útilem determinada investigação científica – de “composição química”.

A importância da teoria na pesquisaNum artigo de síntese sobre o papel da teoria na investigação científica,Queiroz (2005) pontua algumas conclusões que são relevantes a propó-sito dessa questão e que vale, por isso, reter:

1. Toda pesquisa deve firmar-se em referenciais teóricos, entendidoscomo princípios, categorias, conceitos que possibilitam funda-mentar e desenvolver o trabalho do pesquisador [...]. Uma pesqui-sa de campo sem um referencial teórico de apoio pode cair em umempirismo vazio;

2. O referencial teórico é sempre uma opção do pesquisador. [...]3. Embora Antônio Joaquim Severino (2004) afirme que o pesquisa-

dor deve sempre firmar-se em um quadro teórico lógico, sistemá-tico, consistente, coerente e orgânico, ele não pretende concluir, etambém nós, pelo predomínio da teoria, pois cabe a ela a funçãode indicar rumos, não podendo figurar como uma camisa de forçapara enquadrar a realidade [...];

4. A teoria é relevante, como foi dito, mas tem limites, porque é umrecorte da realidade, ou um filtro pelo qual o pesquisador enxergaa realidade, mas não abarca a totalidade do real;

5. Pode-se dizer, para usar expressão de Edgar Morin (2003, p. 299)que há um “[...] círculo ou anel recursivo [...]” entre teoria e pro-blema da pesquisa. A teoria gera o(s) problema(s) e este(s), por suavez, rebatem na teoria [...] há sempre um trânsito constante entreteoria e empiria;

6. O referencial teórico é sempre dinâmico, nunca estático. Não éorientação pronta e nunca estático. Não é orientação pronta eúnica, mas vai sendo construído e reconstruído de acordo com asexigências do desenvolvimento do objeto. [...] (QUEIROZ, 2005, 16-17)

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Em outras palavras, a “função dos conceitos é indicar as categoriasque, a propósito de nosso objeto, darão esclarecimentos maiores doque quaisquer outros conjuntos de categorias” (idem).

“Usualmente, o ponto de partida no início da investigação dos fe-nômenos da sociedade, é dado pelo senso comum, pela prática apa-rente e suas representações”, nota Gohn (2005, 257). “No entanto”,argumenta a autora, “a produção do conhecimento científico só ocor-rerá pela ruptura desse senso comum, que deverá ser trabalhado deforma crítica, por meio da reflexão mediada pelo uso de categorias”(idem). Avaliação similar é feita por Lopes que vê a teoria, quandoconcebida como parte integrante do processo metodológico, como “omeio de ruptura epistemológica [...], através de um corpo sistemáticode enunciados e de sua formulação conceitual visando captar e expli-car os fatos” (2005, 124).

Para ressaltar ainda mais a importância do uso da linguagemconceitual, como estratégia de conhecimento dos fenômenos, é útiluma afirmação de Einstein (apud LAVILLE e DIONNE, 1999, 92):

O pesquisador é, às vezes, como um homem que desejaria conhecer omecanismo de um relógio que não pode abrir. Apenas a partir doselementos que vê ou escuta (as agulhas giram, o tic-tac) pode procu-rar uma explicação elucidando, e do modo mais simples, numerososfatos, inclusive, até, invisíveis. São os conceitos de movimento, deroda, de engrenagem que permitem compreender, sem o ver, o meca-nismo do relógio.

O pesquisador deve precaver-se contra a tendência a confundir con-ceitos – tanto os de nível operatório (induzidos da realidade), quantoos de teor mais abstrato, os sistêmicos, que se integram a quadrosteóricos mais amplos –, com as suas prenoções. Estas são as “repre-sentações vulgares da realidade social [e] constituem nela o nível 0 doconhecimento científico” (QUIVY e CAMPENHOUDT, 1992, 136). A pro-dução do conhecimento procura ultrapassar esse nível, alcançandomaior grau de rigor. Para tanto, a tarefa de descrição e análise dostermos utilizados na pesquisa com pretensão explicativa é essencial.Também representa um dos índices de objetivação – isto é, uma for-ma do pesquisador torna-se consciente do trajeto de construção deconhecimento que adota – da pesquisa. Esta atitude é relevante, porestabelecer uma possibilidade de controle a eventuais aspectos quecausem prejuízo à investigação, como tomar as prenoções ou pre-conceitos como pressupostos (não conscientes) da pesquisa. O cará-

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ter negativo dessa situação será na proporção que influenciar as esco-lhas realizadas durante o processo de investigação.

À medida que o pesquisador procura situar-se frente ao problema eà problemática, naturalmente, recorrerá à literatura teórica e pesqui-sas que discutem termos teóricos, e perceberá nesta “revisão da litera-tura” que – por vezes – um mesmo conceito adquire diferentessentidos. Terá, então, que reflexivamente optar, escolher, dando for-ma ao seu Quadro Teórico de Referência (QTR). Este será discutido emmais detalhe, no entanto, quanto às apropriações teóricas que dãoforma ao mesmo, é válido notar que o alcance das mesmas é variado.

Paradigmas e o alcance das teoriasAs teorias diferem em âmbito ou abrangência, existindo, conformeuma terminologia usual, teorias de nível macro, meso e micro. Todaselas derivam de concepções de grau mais geral e abstrato ainda, isto é,as grandes teorizações que servem como “quadros de referência” àsdemais: os paradigmas . Nas ciências sociais, estes são tradicional-mente associados ao marxismo, ao positivismo (ou funcionalismo) eà vertente compreensiva (ou weberiana). (Uma exposição bastantedidática dos paradigmas clássicos das ciências sociais e de seu legadoé feita por Ianni, 1989.)

Porém, cabe notar, que no contexto atual, tais paradigmas sofrematualizações, releituras, diferenciações e há também influência doscontextos acadêmico-geográficos particulares no desenvolvimentodas perspectivas gerais (paradigmas) sobre a pesquisa e os modos deconstruir o saber. Nesta linha, expressando uma compreensão maistípica do mundo anglo-saxão, Creswell (2010), por exemplo, fala emquatro “concepções filosóficas” (paradigmas) que têm embasado aspesquisas no âmbito mencionado: pós-positivista, construtivista,reivindicatória participativa e pragmatista.

A primeira e a última se caracterizariam por adotar a existência deum “mundo externo” independente da mente dos indivíduos comoalgo verdadeiro e, nesse sentido aproximam-se mais da crença naobjetividade e capacidade da pesquisa social medir as característicasdos fenômenos (externos a todos os indivíduos). Já os construtivistassociais acreditam que a “realidade” é múltipla, pois decorre da elabo-ração de significados, pelos indivíduo engajados em contextos diver-sificados e com perspectivas históricas e sociais próprias; nessa linhaas interpretações e os discursos dos participantes de uma pesquisa são

Videnota 5.

Cf. otópico 10.

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valorizados. A vertente reivindicatória/participatória radicaliza a pre-ocupação com uma agenda de ação social, existente também nosconstrutivistas, voltada aos indivíduos com os quais busca colabora-tivamente construir conhecimento para transformações.

As duas últimas vertentes, em função de suas preocupações e pres-supostos, mobilizam mais frequentemente abordagens qualitativasde pesquisa, já a primeira utiliza métodos quantitativos e a pragmáti-ca tende a advogar a utilização de métodos mistos (qualitativos e quan-titativos). Vale aqui, ainda, somente indicar que no estágio atual dodebate epistemológico existem também outras discussões e propos-tas alternativas, potencialmente convergentes (entre si e em nívelmacro), como a do “paradigma da complexidade” (Morin, 1995) ou o“paradigma emergente” (Santos, 1988).

Quanto ao exposto será importante e, provavelmente, suficienteque o professor pesquisador busque perceber os pressupostos relati-vos ao conhecimento que estão por trás das teorias que ele prefere eadota em sua pesquisa, de maneira coerente. Ao escolher certa abor-dagem da realidade, sob determinados pontos de vista que se coadu-nem com determinados posicionamentos sobre o objeto e sobre oconhecimento, um autor se mostrará mais próximo de um paradigmaou outro. A escolha das teorias, do mesmo modo, evidencia a filiaçãoparadigmática de um estudo.

Entretanto, é justo notar que o passo reflexivo relativo à análise dospressupostos das teorias – além de esclarecer os próprios pontos devista de um pesquisador – previne as combinações incompatíveis, doponto de vista da construção do conhecimento, no plano epistemo-lógico. Teorias derivadas de paradigmas diversos terão geralmente umdiálogo antes em termos de contradição ou confrontação – por vezesaté enriquecedora – do que de fortalecimento mútuo numa investi-gação.

O que se disse sobre os paradigmas não implica desqualificação dosque adotam certa “visão de mundo” diferente da nossa, mas salienta ocuidado que o pesquisador deve ter em suas articulações teóricas (eparadigmáticas). Para dar um exemplo que deve ser esclarecedor aosprofessores: Skinner e Freire, cada qual ao seu modo, deram contri-buições ao conhecimento da educação, todavia, por suas teorias par-tirem de paradigmas (crenças, valores, pressuposições sobre o mun-do, etc.) muito diversos, elas têm capacidade limitada de serem coe-

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rentemente articuladas numa proposta de pesquisa. (Isso não querdizer que o confronto de conceitos e teorias, mesmo diversas, sejaimprodutivo. Ao contrário, uma análise comparando as ideias deautores como os citados – que, aliás, refletem sobre as tecnologias e acomunicação na educação –, numa investigação com uma aborda-gem teórica e bibliográfica, poderia ser interessante. O que se ressaltaé a dificuldade de concepções teóricas diferentes proporcionarem umabase coerente a um estudo empírico.)

Quanto ao alcance das teorias, as de nível macro dizem respeito atotalidades culturais, sociais ou institucionais (p.ex., as teorias da “so-ciedade pós-moderna”, marcada pelas tecnologias) e situam-se aquios conceitos sistêmicos, já mencionados; as teorias de nível microestão relacionadas a um pequeno número de pessoas, ou a espaços etempos limitados (p.ex., teorias sobre interações em salas de bate-papo) e nesse caso os conceitos operatórios prevalecem; já as teoriasmeso (ou de médio alcance) situam-se entre as mencionadas, estabe-lecendo uma mediação entre elas (p.ex., teorias sobre como a educa-ção adapta-se à sociedade “pós-moderna”). São as teorias de nívelmicro e meso que mais se prestam à operacionalização em termos dotrabalho de investigação de determinada problema, atuando comoguias empírico-analíticos . Todavia, todas as teorias que a pesquisamobiliza ajudam a delimitar o problema, estabelecer ângulos de ob-servação, indicando possibilidades à investigação. Em outras pala-vras, a teoria age como “uma lente orientadora que molda os tipos dequestões formuladas, quem participa do estudo, como os dados sãocoletados, as implicações extraídas do estudo” (CRESWELL, 2010, 244).

Nesse sentido, a tendência de boa parte da pesquisa pedagógica,observada por Lankshear e Knobel (2008), em evitar a discussão da“teoria” deve ser criticada. Para estes autores, essa situação decorre dapercepção de muitos professores de que a teoria é algo muito abstrato,confuso e complexo. Essa desconfiança deve ser superada e substitu-ída por um enfrentamento produtivo das teorias que sirvam à inves-tigação, que possam colaborar com o posicionamento do autor e como estudo que ele fará. “Os professores precisam tanto de competênciateórica quanto de competência prática. O truque é localizar e desen-volver uma teoria profunda, que seja adequada às nossas necessida-des” (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, 37).

Ver otópico 22.

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Guia de Estudo: problema, pressupostos,limitações e conceitos

Como estratégia para recapitular conteúdos e favorecer a compreensão, serão propostas questões comdupla natureza: 1) objetivas e 2) discursivas e de reflexão. Estas serão apoiadas por leituras recomendadas.As respostas das questões objetivas estão no final do livro.

1) Questões objetivas

1.1 Qual formulação de problema é adequada em termos científicos:( ) Como a educação pode melhorar?( ) Quais os usos feitos da internet na escola?( ) A imoralidade da televisão afeta os processos de ensino-aprendizagem?( ) O que pode acontecer se introduzirmos o rádio na escola?

1.2 Complete com o termo adequado

1.2.1 De modo geral, o pesquisador parte de ideias amplas, prenoções ou,mais genericamente, o _________ (senso comum / conhecimento científico/ cabedal teórico) sobre o tema. Porém, objetiva superar, romper com esseestágio, utilizando ___________ (conceitos / delimitações / justificativas)que ancoram a pesquisa em determinada tradição _________ (práticas /teórica / terminológica), evidenciando o posicionamento do trabalho.

1.2.2 Apontar _________ (os conceitos / as limitações / os pressupostos)em termos de determinados pontos de uma pesquisa ou de seus resultados,de maneira mais geral, é um prática _________ (aceitável / condenável /neutra), pois as investigações posteriores poderão _________ (condenar /avaliar / aceitar) o que foi realizado, de modo mais realista.

1.3 Com respeito aos pressupostos, qual alternativa está incorreta:( ) Podem derivar da experiência pessoal do investigador( ) Nunca mudarão ao longo da pesquisa, são inabaláveis( ) A teoria também é fonte de pressupostos( ) Evidenciam o caráter coletivo do conhecimento( ) O pesquisador deve aclarar seus pressupostos, para ter mais controle sobre eles

2) Questões discursivas e de reflexão2.1 É possível transformar ou derivar um problema de pesquisa malexpresso na questão 1.1 em pergunta passível de investigação?Exemplifique.

2.2 Leia o artigo A importância e o lugar de teoria na pesquisa (QUEIROZ,2005) – disponível em: http://portal.uninove.br/marketing/cope/pdfs_revistas/cadernos_posgraduacao/cadernos_v4edu/cdposv4n1edu2a01.pdf – e responda,em suas palavras, quais são os motivos para que exista um “trânsito”entre a teoria e a empiria na construção do conhecimento?

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(8) Objetivos são formulados com clarezaAo realizarem uma recensão sobre a literatura metodológica no to-cante ao item de “objetivos” das pesquisas científicas, Larocca e cola-boradores (2005) notam que a mesma nem sempre é clara sobre oassunto. Por vezes, os autores que abordam o tema fazem observaçõesmuito sintéticas ou mesmo ambíguas. Consensos básicos são, entre-tanto, que os objetivos, ao mesmo tempo em que delimitam o proble-ma e o especificam, não se confundem com este. Eles representam,sobretudo, uma forma de indicar as metas que o pesquisador preten-de alcançar. Segundo Gonsalves, servem para estabelecer a direção dapesquisa e definir a natureza do trabalho: “Ao estabelecer objetivos,você estará, mais uma vez, evidenciando o seu problema” (2007, 59).Além disso, eles indicam e relacionam-se, dialeticamente, com a tra-jetória metodológica, a escolha dos métodos e das técnicas de pesqui-sa, pelo investigador.

Pelo que se disse, os objetivos devem ser coerentes com o problemaa ser investigado e ter uma formulação claramente expressa. Reco-menda-se, nesse sentido, que na redação dos mesmos sejam utiliza-dos verbos no infinitivo (identificar, descrever, avaliar, desenvolver,etc.). Vários autores propõem, ainda, que sejam expressos tanto osobjetivos gerais (mais amplos, relacionados à questão central da pes-quisa) quanto os específicos (secundários ou instrumentais, estãonum âmbito mais concreto).

Em discussão sobre o projeto da pesquisa pedagógica Lankshear eKnobel (2008) fazem uma distinção entre o que chamam de “inten-ção da pesquisa” e “objetivos” da mesma. Porém, analisando a defini-ção, bem como o exemplo7 dado pelos autores à primeira, percebe-seque esta tem a mesma característica do que outros estudiosos demetodologia entendem como um “objetivo geral”. Por outro lado, osautores mencionados notam que os “objetivos” referem-se ao con-junto de tarefas ou componentes necessários ao pesquisador empre-ender para cumprir suas intenções. Uma vez que estes fossem realiza-dos, a questão de pesquisa, derivada do problema, seria satisfatoria-mente encaminhada. Nesse sentido, têm relação com o que outrosautores chamam de “objetivos específicos” de uma investigação.

Outra observação interessante dos autores mencionados é a de que

7. “Este projeto de pesquisa tenciona avançar/melhorar/contribuir para o nosso entendimento de/conhecimento de/capa-cidade para encaminhar/competência para resolver ou lidar com problema/questão/desafio/dificuldade de x tratando daquestão [de pesquisa, que sintetiza o problema]: Como/por que/o que _________?” (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, 51).

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desenvolver os objetivos de uma pesquisa é “uma oportunidade parapensar sobre o estudo holisticamente: refletindo sobre cada uma daspartes envolvidas no projeto geral e na coerência entre elas” (LANKSHEAR

e KNOBEL, 2008, 53).

De qualquer modo, é útil pensar, quando os objetivos são elabora-dos, na natureza e características da pesquisa, naquilo que ser querconhecer, a partir de um determinado olhar teórico-metodológico.Nessa perspectiva, é oportuno notar como Santos (1999) classifica osobjetivos possíveis de uma investigação (ao qual se associam certosverbos), em termos de estágios cognitivos relacionados a algumasoperações intelectuais:

1. estágio de conhecimento (expresso por verbos como apontar,classificar, conhecer, definir, reconhecer);

2. estágio de compreensão (compreender, concluir, deduzir, demons-trar, diferenciar, interpretar);

3. estágio de aplicação (aplicar, desenvolver, empregar, operar, orga-nizar);

4. estágio de análise (analisar, comparar, criticar, debater, diferenci-ar, examinar, investigar);

5. estágio de síntese (compor, construir, documentar, formular, pro-duzir, propor, sintetizar);

6. estágio de avaliação (argumentar, avaliar, contrastar, decidir, es-colher, julgar, medir, selecionar).

Em complementaridade a essa reflexão, é interessante o aporte deCreswell (2010), que destaca o que chama de “questões da pesquisa”(que se sobrepõem ao que estamos descrevendo como “objetivos”),quanto ao seu diferencial nas abordagens de investigação qualitativase quantitativas. Vale, aliás, para essa discussão, caracterizar breve-mente tais tipos de pesquisa. Embora se deva notar que elas não sejamdicotômicas – daí, a possibilidade das pesquisas chamadas de “inte-gradas”, de “multimétodos” ou de “métodos mistos” –, representandoantes pontos diferentes num contínuo, como nota Creswell (2010),um estudo tende a ser mais ancorado numa abordagem ou outra,como nota o mesmo autor. E a pesquisa qualitativa caracteriza-sepela tentativa do investigador de explorar e entender os significadosque grupos ou indivíduos dão a um problema social ou humano; já aquantitativa intenta, fundamentalmente, testar teorias objetivas, exa-minando a relação entre variáveis previamente definidas (CRESWELL,2010, 26) – isto é, atributos e características, que podem ser medidos,

7 0


de pessoas, grupos ou instituições.

Orozco (1997), enfatizando o elemento mais paradigmático da di-ferenciação entre essas abordagens, nota que uma está mais voltadaaos eventos e processos, ao que existe de específico num contexto sociale que se pode descrever/conhecer de maneira aprofundada (qualitati-va), e a outra aos objetos e resultados, do quais se obtêm conhecimentoa partir da verificação e medição, identificando tendências e regulari-dades (quantitativa). Enquanto esta, do ponto de vista metodológico,é mais padronizada, existindo um conjunto de delineamentos , pro-tocolos e técnicas de pesquisa tradicionais (levantamentos amostrais,questionários estruturados, estatísticas, etc.), a pequisa qualitativa de-penderá mais da criatividade e habilidade do pesquisador que, embo-ra também use técnicas conhecidas (observação participante,etnografia, entre outros) tem um papel, de certo modo, mais ativo;cada estudo possui seus desafios específicos.

O que se retira de útil da discussão precedente, para lidar com aredação dos objetivos das pesquisas, é que a natureza mais aberta,emergente ou exploratória da abordagem qualitativa estará relacio-nada a verbos que manifestem essas características, como descobrir,entender, explorar, descrever, relatar. Já as questão ou objetivos da pes-quisa quantitativa, envolvendo avaliações, testes, mensurações –“mensurar” é o ato de atribuir um número a algum objeto ou acon-tecimento, a partir de determinado procedimento –, para perceber oefeito que há na relação entre variáveis, são melhor expressos porverbos como comparar, relacionar, descrever, testar hipóteses provindasda teoria. Nessa linha, Creswell (2010) nota que, muitas vezes, asquestões de pesquisa e as hipóteses se sobrepõem, por isso o pesqui-sador pode optar por escrever somente um ou outro tipo de propostapara obter conhecimento.

O conhecimento do tipo de pesquisa que se faz, localizando-a emdeterminada tipologia, e adquirindo maior conhecimento metodoló-gico sobre a mesma, favorece a pesquisa de maneira geral, e a própriaredação de objetivos. Ainda que as categorizações dos tipos de pesqui-sa não sejam totalmente consensuais na literatura – em verdade, ostipos propostos se sobrepõem com frequência –, a divisão triádica, apartir dos objetivos das investigações, entre pesquisas exploratórias,descritivas e explicativas (cf. GIL, 2010, MOREIRA e CALEFFE, 2008, TRIVIÑOS,1987) evidencia possibilidades para a redação de objetivos de conhe-

Cf. otópico 10.

Os tópicos17 e 18

discutem otema.

7 1


cimento ligados a cada uma delas.

Com efeito, a pesquisa exploratória, que é aquela que têm comocaracterística principal possuir uma abordagem mais flexível, tendoem vista esclarecer, fazer uma aproximação mais geral a ideias, con-ceitos, elementos de um dado contexto ou realidade (p.ex., levanta-mentos documentais/bibliográficos ou certas abordagens na pesqui-sa de campo de caráter qualitativo). Dessa forma, ainda que tenhaseus próprios méritos – temáticas sobre as quais pouco se sabe, de-mandam investigações desse tipo –, esse tipo de pesquisa é, por vezes,uma fase de determinado estudo ou um meio para conseguir elabo-rar problemas mais precisos, que seriam investigados em trabalhosposteriores. Verbos que se relacionam a esse caráter exploratório, desistematização inicial ou de compreensão geral devem ser privilegia-dos na redação dos objetivos de tais investigações (explorar, sistemati-zar, documentar, perceber, compreender, etc.).

Já a pesquisa descritiva procura, por meio de técnicas de observaçãoe coletas de dados padronizadas (levantamentos amostrais, entrevis-tas, entre outros), descrever as características fundamentais de deter-minada população ou fenômeno, podendo conseguir estabelecer re-lações entre determinados termos ou variáveis. É um tipo bastantecomum de pesquisa social, sobretudo das que possuem preocupa-ções de intervenção na prática. Voltando ao exemplo sobre uma pes-quisa a propósito de práticas hostis na internet, realizadas por indiví-duos de uma escola, pode-se, fazendo-se descrição minuciosa do caso,descobrir que há relação entre a “agressividade digital” e o fato dospraticantes da mesma terem sofrido atos hostis no passado, por exem-plo, ou seja, percebe-se uma relação entre variáveis. Os objetivos des-se tipo de investigação estarão expressos em verbos como descrever,relatar, classificar, reconhecer, examinar, avaliar, entre outros. Quandoa pesquisa descritiva, além de identificar variáveis ou fatores que têmrelação de causalidade com a ocorrência de determinado fenômeno,estabelece características dessas relações, aproxima-se da pesquisaexplicativa, sendo ainda, por vezes, uma etapa desta.

Em outras palavras, a pesquisa explicativa é aquela que tenta formu-lar interpretações mais fundadas sobre a razão dos fenômenos, en-tender por que eles ocorrem, a partir de quais elementos determinantes,e com que peso, estabelecendo, por vezes, relações de causalidadeentre variáveis. Desse modo, esse tipo de pesquisa assume a forma do

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8. Um exemplo dessa dificuldade em produzir explicações, interpretações conclusivas, em razão das múltiplas variáveis queafetam os fenômenos sociais, é dado pelo texto de Sorj e Lissovsky (2011), que relata uma investigação sobre o uso dainternet em escolas públicas. Nele, os autores notam que os estudos sobre o impacto da introdução de computadores naeducação comparam, na maior parte das vezes, grupos de estudantes que usam computadores com outros que não outilizam. Essa estratégia de avaliação, embora necessária, é insuficiente, devido à “dificuldade de eliminar outras variáveis(por exemplo, professores que se dispõem a usar novas tecnologias geralmente apresentam uma motivação pessoal maior)”(SORJ e LISSOVSKY, 2011, 4). De qualquer modo, pesquisas exploratórias e descritivas podem colaborar produzindo um conhe-cimento que seja utilizado em elaborações teóricas, bem como desenvolvido e aprofundado por meio de pesquisas explicativas.

teste empírico, a partir de deduções das teorias (utilizando geralmen-te o modelo experimental, nas ciências naturais) ou observações, napesquisa social. A complexidade dos contextos que envolvem os fe-nômenos sociais, entretanto, torna mais difícil esse tipo de investiga-ção nesse caso8. Pelo que se disse, alguns dos verbos relacionados comobjetivos de pesquisas explicativas são: explicar, testar, concluir, de-monstrar, interpretar, avaliar, medir.

(9) Objetivos possuem relevância e poderão ser alcançadosAssim como o problema, os objetivos precisam ser relevantes para aárea que está sendo pesquisada. Seria perda de tempo propor umainvestigação cujo escopo fosse desimportante e trouxesse pouca con-tribuição.

É preciso ainda que os objetivos sejam factíveis, ou seja, passíveis deserem alcançados. Os objetivos devem, desse modo, partir de metasque tenham respaldo na realidade, que possam ser cumpridas. Estaspodem apresentar problemas com relação à falta de especificidade doobjetivo, ao prazo disponível, à abrangência da amostra, a capacidadedo pesquisador de avaliar os dados, etc. Para Lankshear e Knobel (2008),com frequência os pesquisadores têm um número excessivo de in-tenções (objetivos gerais), e assim dificilmente conseguem realizarplenamente a pesquisa. Neste sentido, os autores notam que, emboranão seja desejável que o pesquisador pretenda pouco, é melhorequacionar as intenções para um nível maior, do que torná-las maismodestas quando elas foram fixadas em termos irrealistas, num nívelmuito alto, no início do estudo.

Larocca et al. (2005) criticam tanto os objetivos muito amplos, gene-ralistas, que dificultam compreender o que se pretende atingir, e nãoexpressam claramente um vínculo com a temática ou problema-tização da qual parte a pesquisa (p.ex., “refletir sobre práticas viven-ciadas”), quanto aqueles que são simples meios para alcançar o focodo estudo (p.ex., “revisar a literatura”). De fato, no primeiro caso háum problema de adequação em termos da abrangência e formulação,

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enquanto o segundo tipo, talvez aceitável numa proposta ou projetode investigação em estágio mais inicial, teria num relatório final rele-vância insuficiente (exceto, com mais especificação, se a pesquisafosse eminentemente bibliográfica ou com um, entre outros, objeti-vos específicos).

A prova prática da utilidade, coerência e factibilidade dos objetivosnuma pesquisa é a observação do quanto os mesmos são abordados,retomados, nas partes finais do trabalho, contribuindo para o estudodo problema. Neste momento, face ao que foi investigado, o autorexpressará quais objetivos foram alcançados e em que medida, bemcomo aqueles que a pesquisa, por motivo que se justifique e discuta,não puderam ser cumpridos parcial ou totalmente.

(10) Formulação de hipóteses (se houver) é coerente e estas colabo-ram com a investigação

Uma hipótese constitui uma resposta provisória a uma pergunta deinvestigação, sendo, assim, um desdobramento do problema, deri-vando, mas assumindo termos mais específicos, deste. A conjecturaformulada estabelece uma diretriz para a pesquisa e permite articularo plano teórico ao trabalho empírico na mesma. Isso ocorre já queum sistema ou corpo de hipóteses é composto, fundamentalmente, apartir das teorias escolhidas pelo pesquisador para analisar um aspec-to do real em que tem interesse. A análise e a discussão das hipótesesterão, portanto, como meta trazer esclarecimentos sobre o problema.Esses aspectos são os critérios básicos para verificar a coerência e uti-lidade da elaboração de hipóteses para uma investigação.

Um sistema de hipóteses é composto, na maioria das vezes, por umahipótese principal, de caráter mais geral e ligada ao problema, e hipó-teses secundárias, derivadas da primeira ou em complementaridade aela. As hipóteses devem articular-se logicamente entre si e estabelecero que procurar, investigar, no contexto estudado, para que as mesmassejam verificadas, em sua validade ou não. Comumente a fase deconfronto das hipóteses com os dados de observações – ou, em casomais raro nas ciências sociais, de experimentações – é chamada deverificação empírica.

Embora as fontes de hipóteses possam ser diversas, como descreveGil (2010) – a experiência ou observações dos fatos, o conhecimentode outras pesquisas e do que estas sugerem, por exemplo –, a teoriadeve ser privilegiada. Em particular, pelo fato de que um sistema de

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Videnota 7.

hipóteses teoricamente informado irá, como nota Lopes (2005, 140),fornecer a conexão necessária entre teoria e investigação, teoria efato. Ao sugerirem relações entre conceitos e variáveis, as hipóteses sedefinem como meios pelos quais a teoria intervém na investigação enos fatos.

Quivy e Campenhoudt (1992) chamam a atenção para o risco deque hipóteses elaboradas a partir de prenoções ou preconceitos con-duzam a análises medíocres e deturpadas da realidade social, poden-do, por vezes, dar aparência científica a supostas conclusões que nãotrazem elementos compreensivos nem colaboram com a construçãode conhecimentos. Por exemplo: “a criminalidade está relacionadacom o número de imigrantes em determinada cidade”.

Embora semanticamente equivocada, a hipótese acima apresentauma formulação típica de hipótese: como relação entre dois termos,que podem ser, dependendo da hipótese, variáveis, conceitos ou fenô-menos. No caso, há a associação entre os termos “criminalidade” e“imigração”.

Nas hipóteses elaboradas para pesquisas quantitativas, a forma co-mum é a de uma previsão que infere determinada relação. De manei-ra geral, a teoria provê esse tipo de inferência, que será verificada emcerta população, através de teste estatístico em amostra da mesma,para verificar a validade da hipótese. Na elaboração deste tipo de hipó-tese explicita-se uma variável independente (ou de tratamento, mani-pulação) que se acredita afetar, influenciar, uma variável dependente(também chamada de variável de resultado ou efeito). Existem aindavariáveis mediadoras – situadas entre as duas primeiras, e influenci-ando o resultado de uma sobre outra –, moderadoras, também afetan-do a dependente, mas com menos peso que a variável independente,e outras menos significativas na pesquisa social, que podem ser leva-das em conta na formulação de hipóteses. Um aprofundamento sobreo tema das variáveis na pesquisa quantitativa pode ser visto em traba-lhos como os de Creswell (2010) e Köche (1997). Nas ciências sociaisa existência de múltiplas variáveis que podem afetar um resultado não impede o uso de hipóteses baseadas em dados quantitativos, masdificulta o delineamento experimental – frequente no teste desse tipode hipótese, nas ciências naturais –, realizado na pesquisa fora doambiente natural dos fenômenos. De qualquer modo, é útil dar umexemplo da construção de uma hipótese com o uso de variáveis:

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• Os alunos que utilizam o computador (variável independente)para estudar têm melhor desempenho em testes de língua portu-guesa (variável dependente) dos que os que não o usam.

A qualidade de “fio condutor” de uma investigação que a hipótesepode assumir é vista como uma de suas principais virtudes, ao traba-lho de pesquisa. Em outras palavras, as hipóteses dão maior clareza aopesquisador, delimitam o foco da investigação ao fornecerem o crité-rio para selecionar, dentre a ampla variedade de dados que ele poderecolher sobre determinado assunto, aqueles que sejam efetivamentepertinentes, e que serão, por isso, utilizados para verificar, testar, ahipótese. Por extensão, a análise das hipóteses irá produzir respostaspara a pergunta que o problema postula.

Para que uma hipótese seja testada é necessário que seja possível, apartir da análise dos dados, verificar o quanto ela é verdadeira ou não.Desse modo, assim como a pergunta do próprio problema, é impres-cindível que a hipótese seja expressa numa forma observávelempiricamente.

Laville e Dionne (1999), que fazem uma discussão reflexiva sobre opapel das hipóteses na pesquisas – bem como os modos de tentar suaverificação –, notam também que elas têm um papel que marca umtrânsito entre o raciocínio indutivo e o dedutivo na investigação:

Inicialmente explicação plausível, apesar de provisória, que marcaprincipalmente o termo de um procedimento indutivo, originado doproblema; torna-se em seguida o ponto de partida de um novo proce-dimento, preferentemente dedutivo, em que se efetua um retorno arealidade para submeter essa explicação à prova dos fatos. Nesse sen-tido, ela desempenha bem esse papel de pivô em torno do qual searticulam as duas vertentes da pesquisa, cujo caráter hipotético-de-dutivo se sobressai nitidamente aqui. Não seria demais, portanto,insistir sobre a importância de uma hipótese cuidadosamenteconstruída, coração e motor de um procedimento metódico de cons-trução do saber. (LAVILLE e DIONNE,1999, 130)

Um ponto controverso na literatura metodológica, entretanto, é sea pesquisa qualitativa deve ter hipóteses. Para Creswell (2010), hácontradição entre a natureza emergente, em contínua reformulaçãoe indutiva do processo de análise qualitativa e o teor prescritivo econdicionante da formulação de hipóteses. Assim, avalia que estudosdesse tipo devem ter “questões de pesquisa”, mas não hipóteses estri-tas. A posição de Orozco (1997) é um tanto similar, porém recomen-

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da que o investigador elabore premissas que orientem o processo deinvestigação, ao invés de hipóteses. Este autor nota que enquanto ashipóteses na investigação quantitativa devem ser comprovadas ou tes-tadas, tendo formulação bastante precisa, as premissas servem sobre-tudo como princípios ordenadores do que irá se observar. Nessa pers-pectiva, nota que os pesquisadores qualitativos, ao invés de manipu-larem variáveis – como na investigação quantitativa –, tendem a tra-balharem com categorias analíticas estabelecidas antes do início efeti-vo pesquisa, podendo estas serem também alteradas ou criadas du-rante a feitura da mesma. Isso, evidentemente, relaciona-se ao pro-cesso mais aberto e flexível da investigação qualitativa, como observaOrozco (1997). Outros termos também são utilizados com sentidosimilar ao de “premissas”, como “asserções” (BORTONI-RICARDO, 2008)ou “protocolos” (DESLAURIERS e KÉRISIT, 2008).

Outro autor que manifesta reservas quanto às hipóteses na pesquisaqualitativa, em particular, é Braga, que observa o risco do pesquisadortomar certo insight – uma perspectiva sobre o problema aparente-mente não percebida por outros – que tenha e acabe trabalhando“tendencialmente para provar essa ideia – gerando uma cegueirainvoluntária para todos os dados que a contrariem” (2005, 298). Esseponto toca num fator psicológico conexo, que é o chamado “viés deconfirmação”, isto é, uma tendência inconsciente que um indivíduopode manifestar de prestar atenção apenas em fatos e argumentos quereforcem suas crenças ou hipóteses. No campo da pesquisa, no pro-cesso de investigação, na coleta ou análise dos dados, isso representasério prejuízo. Porém, outros autores que discutem metodologia ar-gumentam que a não explicitação de prenoções e hipóteses pode serum meio para que estas não sejam controladas pelo pesquisador etenham papel negativo e inconsciente numa investigação.

Uma alternativa que também é proposta com respeito à questão dashipóteses na pesquisa qualitativa é que o pesquisador tente, durante aanálise de dados, induzir e testar hipóteses (cf. SILVERMAN, 2009).

De qualquer modo, é possível que pesquisas de caráter francamen-te exploratório não formulem esses guias de investigação que são ashipóteses. Isso pode ocorrer, tanto em casos em que sobre o assuntoque se pretende pesquisar se sabe muito pouco, não havendo sistema-tizações teóricas sobre o mesmo, quanto por terem preocupações deconhecimento de caráter mais aplicado ou prático que não envolvam

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Empiria, teoria e hipótesesTermos como empiria, teoria e hipóteses parecem, muitas vezes, aoiniciante em pesquisa, complexos. O fragmento textual, a seguir, dosociólogo Peter Mann (1975), explicita-os com clareza, evidenciandoas relações entre os mesmos (os destaques em negrito são nossos).

Em geral, o empirismo é baseado em experiência direta somente eignora afirmações alicerçadas em qualquer coisa que não a expe-riência. Em sua forma extrema, portanto, o empirismo limita-se aosresultados da observação direta e nega o valor da teoria, vistocomo esta é generalização diante da observação em primeira mão.[...]

Numa noite, jogando tênis, torci o braço direito seriamente [...].Meu clínico geral diagnosticou um caso grave de “cotovelo detenista” e mandou-me ao ambulatório [...] o médico deu-me umainjeção de cortisona, [...] após uma semana minha mão estava no-vamente utilizável. Mas o tratamento com cortisona era, disse-me omédico, bastante empírico. A classe médica sabia o que a cortisonafaz, porém não sabe explicar como isso se dá. Eles não dispõemde uma teoria geral na qual se possa encaixar essa determina-da atuação. Se tivessem, seu conhecimento do valor da cortisonaaumentaria então consideravelmente [...].

[...] a teoria é ao mesmo tempo tanto as generalizações amplasque levam o pesquisador a novas indagações quanto os enun-ciados precisos de inter-relações que auxiliam a acertar algu-mas das pontas soltas da compreensão. [...] a teoria verdadeiraestimula ideias a respeito não se sabe de que em domínios aindainexplorados. As ideias que surgem de uma compreensão teóricasão denominadas hipóteses [...].

[...] A teoria, pois, não é meramente especulação, mas uma compo-sição de fatos inter-relacionados dos quais podemos deduzir novasrelações. Não sabemos ainda se essas deduções estão certas, poisainda não foram comprovadas. É ao apresentar novas ideias, deri-vadas de bases teóricas, que a hipótese exerce sua função. Geral-mente as hipóteses procuram refinar a teoria, já que as generaliza-ções feitas podem ser relativamente de baixo nível e toscas, e asnovas hipóteses tendem a produzir um enunciado mais requintadodas relações. Hipóteses, por conseguinte, ajudam-nos a refinara teoria trazendo à consideração mais minúcias em áreas depesquisa que previamente só tenham sido exploradas de ma-neira um tanto grosseira. (MANN, 1975, 42-45)

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necessariamente teorias desenvolvidas.

A discussão feita aqui ressaltou a importância das hipóteses, mastambém limitações que a formulação da mesma pode apresentarnuma investigação específica, em particular de abordagem qualitati-va, de acordo com alguns autores. Nessa perspectiva, cabe ao cursistado Mídias na Educação discutir com seu orientador a pertinência deelaborar e utilizar hipóteses ou premissas em sua pesquisa.

(11) As justificativas são apresentadas explicitamenteAs justificativas, sejam de ordem pessoal, social ou científica, devemvir expressas claramente, de modo que fique evidente o alcance e aimportância ou relevância da pesquisa.

Esta é essencial justamente porque legitima a pesquisa, ou seja, trazos argumentos que demonstram a necessidade daquela investigaçãoe os fundamenta. Kaplan (1972) nota que, ao realizar uma investiga-ção, há sempre, por parte do pesquisador, certos propósitos e motivos.Os primeiros relacionam-se às atividades de investigação e aos pro-blemas de conhecimento que se pretende resolver. Os motivos, porsua vez, têm relação com a atividade de pesquisa e toda a espécie deconduta que ela envolve (o “gosto” por esta atividade pode ser umamotivação do pesquisador). Existem, com efeito, motivos diversospara que alguém realize uma pesquisa, assim como propósitos varia-dos e ambos podem inter-relacionar-se. Isto poderá se dar de umamaneira positiva, fortalecendo as justificativas de uma pesquisa.

A explicitação da experiência do pesquisador e seu interesse práticoquanto à temática ou problema investigado podem articular-se, porexemplo, a dimensões relativas à relevância intelectual do problema(DESLANDES, 2000), embasando o porquê da realização de uma pesqui-sa. O que não deve ocorrer, pois é fonte de tendenciosidade , é a“intrusão de motivos extracientíficos na realização de propósitos ci-entíficos” (KAPLAN, 1972, 383).

(12) Justificativas evidenciam importância da pesquisaSegundo Gohn (2005), a relevância de uma pesquisa toma comoreferência tanto o problema em si – e portanto relaciona-se com aimportância do mesmo para determinada área de pesquisa – quantoo seu entorno social: a sociedade, o Estado, a universidade, o territórioao qual se relaciona a investigação, bem como os indivíduos que sãoafetados pela temática. Nesse ponto, tem visão similar à de Luna

O tema éaprofundadono tópico 41.

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(2002), que nota que um problema deve ter, pelo menos, relevânciateórica e social. Este autor observa também que o quesito “originali-dade” pode ser um critério importante para avaliar um problema,justificando uma pesquisa. Porém, destaca que “umas coisa é repisaro que muitos já disseram; outra é imobilizar-se à procura do absolu-tamente original” (LUNA, 2002, 37). Assim, recomenda ao pesquisa-dor que perceba o caráter social e coletivo da atividade científica,evitando algum dos extremos da formulação mencionada. Pode-seainda notar, quanto ao elemento original, próprio, de uma investiga-ção, que este se situa não necessariamente no tema, mas, talvez, naabordagem teórica e/ou metodológica do trabalho, bem como noscontextos envolvidos com o problema.

Do ponto de vista das justificativas mais internas a um campo deconhecimento, a verificação sobre o que já se sabe sobre o assunto recoloca a questão do ineditismo de um trabalho, e permite avaliarmelhor a sua provável importância para uma área de pesquisa. Sobreo tema abordado, sabe-se muito, pouco? Em que consistirá a contri-buição do trabalho em termos do estado conhecimento? ComoSánchez Gamboa (2003, 397-398) observa, a

pesquisa se justifica quando as respostas sobre os problemas não estãodadas ou quando as respostas obtidas pelo pesquisador ou oferecidaspelos saberes acumulados na literatura científico-filosófica, ou porpesquisas anteriores não são satisfatórias nem são suficientes paraesclarecer ou diagnosticar à problemática abordada.

Bonin observa, por outro lado, que algumas “pesquisas, como partedas contribuições que nos legam, abrem linhas de questionamentospendentes que podem se converter em bons problemas de pesquisa”(2006, 34). Nesse sentido, esse conhecimento também colabora coma construção de argumentos para a justificativa de uma investigação.

Ainda quanto à originalidade, pode-se observar que ela diz respeitoa várias possíveis dimensões da investigação: como a exploração deaspectos até então inexplorados por uma área disciplinar, à replicaçãode outra pesquisa – quando se utiliza um novo procedimento –, aoaprofundamento de trabalhos anteriores e mesmo à síntese históricaque possibilita novos insights ao campo de estudos (FREITAS, 1998).Castro (2006) nota outro ângulo interessante sobre a questão: a pos-sibilidade dos resultados da pesquisa terem potencial para trazeremsurpresas, aspectos novos, daria à pesquisa um caráter original. Posi-ção similar é expressa por Flick, que nota que a relevância “está inti-

Ver adianteo quesitoRevisão deLiteratura.

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mamente relacionada à criatividade, que significa produzir algumacoisa nova, e até então desconhecida, ao fazer a pesquisa” (2008, 157).

Orozco (1997a) propõe a todo pesquisador uma instigante pergun-ta: para quê e para quem é feita a pesquisa? Pense nisso ao redigir asjustificativas e objetivos do estudo e detalhar a importância dos mes-mos na pesquisa realizada. Ela irá contribuir no conhecimento dealgo pouco conhecido? Terá implicações práticas? Será dirigida a umcontexto, possivelmente próximo do próprio pesquisador, em quedeterminado saber (para eventualmente intervir) é necessário? Gohn(2005), aliás, observa que refletir sobre a disseminação das informa-ções e dos resultados é um aspecto que pode estar no horizonte deuma proposta, e ajuda a entender o alcance de algum trabalho.

É válido observar que embora itens como “Objetivos” e “Justificati-vas” possam ser destacados – em parte específica no texto acadêmico–, deve existir coerência e solidariedade entre o todo. A discussão, emseparado, desses tópicos teve fins sobretudo didáticos, pois as ques-tões que os envolvem interpenetram-se, com frequência.

Assim, a parte que aborda essas questões tende a somente consoli-dar ideias que já permeiam o estudo. Daí, novamente, a importânciade bem estabelecer as bases do mesmo, das quais decorrem os objeti-vos e justificativas, o que se buscou saber com a investigação. Comonota Creswell (2010, 218): “Quando o problema não está claro, édifícil entender a importância da pesquisa”.

Cabe notar, ainda, que os pontos discutidos até aqui podem serpensados também, com proveito para estudantes de metodologia,como aspectos – com a inclusão dos itens propriamente metodológicos– que compõem o núcleo de um projeto de pesquisa.

Aliás, feita essa observação é útil esclarecer um ponto no qual mui-tos cursistas se confundem, que é a relação entre um projeto didático,o projeto de pesquisa e o próprio relatório desta (Figura 4). Conformenotam Lankshear e Knobel (2008), embora no “projeto da sala deaula” os alunos coletem e organizem informações, neste caso os con-ceitos de coleta de análise dos dados diferem do projeto de pesquisa,pois estes não implicam uma formulação rígida de questões de pes-quisa e problemas, em sentido mais rigoroso. Desse modo, o ideal deuma coleta e análise de dados sistemáticas que o projeto de pesquisadeve ter – os autores falam explicitamente na pesquisa pedagógica –,não tem equivalência no projeto didático.

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Os autores mencionados criticam também a ideia de que a pesqui-sa pedagógica possa ser vista, fundamentalmente, como uma “tradu-ção” das experiências dos professores, sobretudo quando isto se dá emtermos de um “contar histórias”. O argumento crítico é de que a “me-nos que um relatório de pesquisa gere realmente alguns resultadosanalíticos, é difícil estabelecer efetivas relações e comparações entreoutros casos e o de seu autor” (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, 26). Talresultado é improvável quando a ideia da pesquisa resume-se a reu-nir “histórias”. É com frequência, notam os autores, que a simplesassociação entre a experiência dos professores e os dados tenha comoresultado dados de pesquisa de má qualidade. Em resumo,

associar “dados” à “experiência” pode levar a interpretações que ope-rem contra os pesquisadores investirem em coletas com o tipo de“sistematicidade” necessária a maximizar a qualidade e a confiabi-lidade dos dados, essenciais à validade da pesquisa” . (LANKSHEAR eKNOBEL, 2008, 27)

De outro lado, não é necessário que uma pesquisa faça tábula rasade sua experiência; esta pode ser utilizada, com proveito, se submeti-da a indagações e críticas, tanto na elaboração de um projeto de pes-quisa, quanto no desenvolvimento deste. Ao mesmo tempo, reto-mando a questão dos projetos didáticos e da pesquisa, é possível, emuitas vezes válido, que um projeto didático ou de sala de aula sejatematizado – a partir de um problema construído de um modo rigo-roso – por um projeto de pesquisa, e depois, efetivamente, na realiza-ção da mesma, analisado, estudado, numa investigação da qual resul-te um relatório monográfico. Talvez uma pesquisa pedagógica tenhaalgo a aprender com um projeto ou possa, a partir de seus resultados,trazer elementos para aperfeiçoá-lo.

Vide otópico 23.

Figura 4. O relatório de pesquisa, o projeto e o tema

Relatório de pesquisa

Projeto de pesquisa

Tema(entre outros possíves: um

projeto didático)

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Guia de Estudo: objetivos, hipóteses e justificativasComo estratégia para recapitular conteúdos e favorecer a compreensão, serão propostas questões comdupla natureza: 1) objetivas e 2) discursivas e de reflexão. Estas serão apoiadas por leituras recomendadas.As respostas das questões objetivas estão no final do livro.


1.1 Qual objetivo de pesquisa não é um objetivo “meio” ou “generalista”:( ) Aprender a gíria dos jovens para estudá-los( ) Refletir sobre o papel da TV na formação das crianças( ) Revisar a literatura sobre determinado assunto( ) Avaliar os efeitos na aprendizagem resultantes do uso de um software educativo( ) Localizar professores que utilizem estratégias exitosas de produção radiofônica


1.2.1 Os objetivos da pesquisa têm relação direta com o _________ (projeto /conceito / problema) elaborado, bem como com a abordagem de pesquisa. Napesquisa _________ (quantitativa / qualitativa / teórica), os objetivos enfatizamprocessualidades e eventos de fenômenos com teor específico e significativo.1.2.2 Projetos de pesquisa e os projetos de sala de aula e/ou didáticos _________(diferem / têm o mesmo objetivo / são teóricos). Os primeiros podem ter ossegundos como _________ (prática / tema / teoria).1.2.3 As hipóteses são obrigatórias na pesquisa _________ (empírica / teórica /quantitativa). Em abordagens mais “abertas”, alega-se que podem ser usadospontos de partida mais flexíveis, as _________ (premissas / teorias / variáveis).

1.3 Não é um aspecto pertinente para justificar uma pesquisa:( ) O tema foi pouco explorado por outros estudos( ) Os resultados da pesquisa podem produzir algum impacto social( ) O pesquisador está envolvido no fenômeno e tem interesse nele( ) Já se sabe, por investigações e estudos anteriores, tudo sobre o problema( ) O tema é controverso (há resultados contraditórios nas pesquisas), por isso merece mais investigação

2) Questões discursivas e de reflexão

2.1 Leia o estudo Internet nas escola públicas: políticas além da política(SORJ e LISSOVSKY, 2011) – disponível em: http://www.centroedelstein.org.br/PDF/WorkingPapers/Internet_Educacao_marco_2011.pdf – e responda:

2.2.1 Quais são os objetivos da pesquisa efetuada pelos autores (aqueles que estãoexplícitos e o objetivo geral que pode ser inferido)?

2.2.2 A investigação não apresenta justificativas explícitas, no entanto, discuteaspectos sobre a relevância do trabalho com tal papel. Quais?

2.2.3 De acordo com os tipo de pesquisa discutidos (exploratória, descritiva, explicativa)em qual ou quais esse trabalho poderia ser categorizado ?

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REVISÃO DA LITERATURA

(13) A revisão da literatura está bem organizada e é adequadaA fase da revisão da literatura tem início já na elaboração do projetode pesquisa – sendo fundamental neste momento, permitindo aopesquisador construir seu problema – e pode continuar a ser feita,conforme o autor sinta necessidade, durante a realização da investi-gação. Este é um ponto em que, também, a colaboração e discussõescom o orientador são muito importantes. A apresentação e a discus-são dos resultados de uma revisão da literatura científica serão partesdo relatório final de um trabalho de pesquisa.

A importância da revisão relaciona-se às suas múltiplas funçõesnuma investigação, assim é um meio do autor compartilhar os resul-tados de outros estudos com os quais o seu tenha alguma relação e dosquais retire subsídios; promove o diálogo entre a pesquisa que se faz ea que já foi realizada, evidenciando lacunas do conhecimento atual epossibilidades do novo trabalho, em tal contexto; proporciona ele-mentos para compreender a importância da pesquisa efetuada e paracomparar seus resultados com o que se observa na literatura (CRESWELL,2010). Moreira e Caleffe (2008) salientam diversos objetivos que umarevisão de literatura pode ter, entre eles: identificar tendências de pes-quisa, ajudar a conceber o problema da investigação, desenvolver hi-póteses para a mesma, colher sugestões sobre como realizar a pesqui-sa, evitando erros apontados ou percebidos nos estudos lidos.

Luna (2002) enfatiza a importância da revisão de literatura, notan-do, por um lado, que essa tarefa pode constituir, por ela mesma, umtrabalho científico. Porém, nesse caso o problema de pesquisa devedecorrer de tal aspecto, e o pesquisador terá como objetivo realizaruma pesquisa bibliográfica. Mas esta, vale notar, deve também possuirum problema de investigação que o exame da literatura possa res-ponder. Por outro lado, o autor observa que a multiplicidade de ra-zões pelas quais a revisão é feita, bem como os diferentes estiloscognitivos e de exposição adotados pelos pesquisadores, tornam difí-cil que um único modelo possa ser visto como um padrão rígido.

Stake (2011) recomenda que, em fases de planejamento de umestudo, o pesquisador explicite em quadros os domínios de informa-ção ou assuntos ao qual se volta a pesquisa. Tais âmbitos poderão serum início da revisão da literatura. E é possível que esta ação, ao alar-gar a visão do pesquisador sobre o tema, acrescente novas dimensões

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necessárias ao que se pretende estudar. Tais quadros poderão, maistarde, serem retomados, na reflexão metodológica sobre como obteras informações mais coerentes para os âmbitos selecionados. E, quan-do num nível de organização mais elevado do material, são percebi-das as relações entre os assuntos, revelando certa estrutura, esta podepermitir ao pesquisador ter maior compreensão a respeito do própriotrabalho e de seu planejamento de maneira geral.

Também bastante úteis são as recomendações de Alves-Mazzottisobre a revisão ter “por objetivo iluminar o caminho a ser trilhadopelo pesquisador, desde a definição do problema até a interpretaçãodos resultados” (2006, 26). Nesse sentido, a autora nota que duasfunções da revisão da literatura, dentre as outras, têm um caráterbásico para a pesquisa: contextualizar o problema dentro da área deestudo e servir para a estruturação do referencial teórico da pesquisa.

Quanto ao primeiro ponto, Alves-Mazotti (2006) nota que o co-nhecimento e a familiaridade com a literatura produzida permitirãoao investigador selecionar, a partir de critérios de relevância para oestudo, o que efetivamente deverá ser lido e incorporado ao texto darevisão da literatura. A utilidade para o estudo do que se lê é o maisimportante critério sobre o que incluir ou não no texto de uma revi-são. Como nota Luna, “a revisão não é aleatória, nem deve constituirprova de erudição ou de trabalho exaustivo de leitura”, sendo os textos“selecionados porque contribuem com informações de alguma for-ma julgadas relevantes para o tema que está sendo analisado, e cabeao autor demonstrar isso” (2002, 99-100).

Uma estratégia para fazer com que o texto da revisão evidencie arelação desta com a pesquisa, recomendada por Alves-Mazzotti (2006),é estruturá-lo em torno de questões relevantes ao estudo. Estes, aliás,podem e devem relacionar-se aos possíveis domínios que tenhamsido apontados, inicialmente, num esquema como o proposto porStake (2011) – os já mencionados quadros com informações. Essaoperação facilita outro aspecto importante: favorecer a organizaçãono discurso. O autor poderá, então, apontar os pontos de consenso oucontrovérsia na literatura revisada, discutindo-os. No entanto, deten-do-se em análises individuais e mais pormenorizadas somente quan-do a contribuição lida tiver papel mais central na pesquisa.

Na maior parte dos casos, o que foi lido, excluindo os casos desimples descarte, pode ser apresentado de maneira mais sintética,

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eventualmente em blocos temáticos. Observa-se, com respeito às re-visões bibliográficas, que “textos repetitivos, rebuscados, desnecessa-riamente longos ou vazios afastam rapidamente o leitor não cativo,por mais que o assunto lhe interesse” (ALVES-MAZZOTTI, 2006, 40). Des-taca-se aqui a necessária concisão que o discurso científico deve ter,que será aprofundada, sob outros ângulos, em tópicos posteriores.

Sobre o papel da revisão da literatura na constituição de um quadroteórico de referência, cabe inicialmente ressaltar que este, quandobem constituído, permite, como nota Gohn (2005, 263), “desenvol-ver um percurso que seja o fio condutor da pesquisa, ele sugere elança luzes sobre as explicações”. Retoma-se aqui, com outras pala-vras, a importância já assinalada quanto à questão do problema dapesquisa e sua articulação com a teoria na construção da investigação

. Avaliação similar à de Gohn é feita por Luna (2002) que nota que arevisão teórica colabora com a delimitação do problema dentro decerto quadro teórico que pretende explicá-lo.

Sobre a forma como deve ser apresentado o quadro referencial teó-rico, não há norma: pode estar em capítulo ou tópico de uma revisãode literatura, capítulo à parte ou ser, fundamentalmente, discutidoconforme se dá a análise dos dados. Essa forma, que tende a tornar odiscursivo mais elegante, é, porém, mais complexa, do ponto de vistado autor, exigindo maior competência do mesmo. Inquestionável,porém, sendo prova de adequação e relevância da revisão, do ponto devista teórico, é que o referencial conforme um todo integrado com osdados da pesquisa. Em outros termos, o referencial teórico deve serútil à interpretação dos dados da pesquisa, assim como as pesquisasanteriores devem orientar a construção do objeto, favorecendo a com-paração e a elaboração de conclusões no estudo que se realiza (ALVES-MAZZOTTI, 2006).

Outro aspecto que merece precaução, sobretudo em campos deinvestigação interdisciplinares, que “importam” teorias de discipli-nas diversas, como no caso da pesquisa em mídias na educação, ésobre a compatibilidade dos conceitos utilizados. Estes decorrem deparadigmas e teorias que, nem sempre, são compatíveis, em termoslógicos, e certas combinações podem ser contraditórias, como já sediscutiu a propósito dos paradigmas . Por exemplo, a adoção de umateoria da aprendizagem que valorize a ação e criatividade dos indiví-duos, combina-se mal ao uso de conceitos que considerem que os

Ver otópico 7.

Cf. otópico 7.

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receptores da mídia são passivos e manipulados por ela – já que, porimplicação lógica, eles deveriam ser, também, menos ativos frente àinstituição escolar, o que a conceitualização anterior nega. Nesse pon-to, a importância da leitura mais rigorosa, preocupada com as articu-lações entre os textos, e crítica (destacada adiante) demanda atenção.

A revisão da literatura subsidia uma pesquisa não somente do pon-to de vista teórico, mas de maneira mais geral. Nesta perspectiva,Moreira e Caleffe (2008) falam sobre papel de uma revisão metodo-lógica, que pode fornecer elementos para que o pesquisador desen-volva sua própria abordagem, sob esse ponto. Aspecto que também éenfocado por Stake, ao notar que uma “revisão de literatura deve darum pouco de atenção ao modo como outros pesquisadores coletaramdados para questões de pesquisa similares” (2011, 103).

Creswell (2010) recupera de Cooper a noção de uma revisão integra-dora, que é quando o pesquisador busca resumir temas amplos daliteratura que digam respeito ao seu estudo. Neste caso, a revisão podese aproximar da revisão de pesquisa empírica, que é, conforme notaLuna (2002), a revisão e análise de pesquisas já feitas sobre o tema deinteresse. Este tipo de revisão pode ajudar a esclarecer uma série deaspectos que interessem ao pesquisador – inclusive do ponto de vistametodológico, como já se sugeriu.

O principal aspecto da “adequação” de uma revisão bibliográfica ésua relação com a pesquisa, o quanto colabora no desenvolvimentoda mesma. Sobre esse aspecto, Becker (2007) recomenda que a teorianão se torne um substituto do pensamento convencional e que, porisso, a “lente teórica”, isto é, o enquadramento observacional e analí-tico proporcionado pelas teorias não cegue o pesquisador quanto aaspectos do fenômeno em estudo, sobretudo àqueles que a contrari-em. Em verdade, a teoria deve dialogar com o mundo empírico, poisessa é uma condição para o seu desenvolvimento. A observação sobreseus possíveis limites pode ser uma conquista de conhecimento decerta pesquisa. Para isso, a teoria tem que ser utilizada criticamente eser confrontada com as questões e observações do estudo.

Outro aspecto pertinente, sobre a adequação da literatura, é o quan-to a revisão foi suficiente em termos de abrangência, aspecto a seraprofundando no último tópico do quesito da “Revisão da Literatura”.

Por sua vez, a “organização” da revisão, sua forma dentro de umrelatório de pesquisa, embora não seja passível de regras fixas, pois,

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como já dito, depende do estilo adotado por um autor, é favorecidapela pertinência dos aportes efetuados, pela economia e uso articula-do dos dados e informações obtidos, nos textos lidos, ao trabalho. Emtermos mais gerais, pode-se falar, assim, em um uso substantivo, nãoacessório, do que é descrito e utilizado. Com efeito, o caráter analíticoda revisão da literatura merece ser acentuado como um fator quetambém aperfeiçoa a organização discursiva, justificando a revisão edando maior qualidade à mesma. Este ponto é discutido a seguir.

(14) Os estudos/autores utilizados são analisados criticamenteÉ inevitável que um autor se posicione ao fazer uma pesquisa: é eleque escolhe um tema, enquadrando-o em determinada perspectivadisciplinar, elabora um problema e desenvolve certa abordagem, se-lecionando determinadas teorias e não outras, para esclarecê-lo. Des-se modo, o pesquisador se coloca em diálogo com uma tradição –

Revisão da literatura: tipos a evitarNum artigo publicado originalmente em 1992 e retomado dez anos de-pois, Alves-Mazzotti (1992, 2006) produziu, com fins didáticos, umatipologia caricatural de tipos de revisões de literatura que podem serencontradas em trabalhos acadêmicos, mas que devem ser evitadas,por constituírem práticas equivocadas.

O artigo original está disponível na internet e é de leitura recomenda-da, pela importância do tema, leveza e bom humor, com que a questão éabordada pela autora. De qualquer modo, vale registrar alguns desses“tipos inesquecíveis” de revisão bibliográfica:

• Summa: o pesquisador sucumbe à tentação de “esgotar o assunto”,em resumo de toda a produção científica mundial sobre o tema;

• Patchwork: revisão que consiste numa colagem de conceitos epesquisas diversas, sem que haja um fio condutor que permita aoleitor perceber aonde o autor quer chegar;

• Caderno B: caracterizado pelo tratamento ligeiro, sem aprofunda-mento, de temas complexos. Utiliza basicamente fontes secundári-as, manuais e textos impressos (“Primeiros Passos”), e hoje tambéma internet (a Wikipédia, p.ex., podemos acrescentar), em que aliteratura tem abordagem facilitada;

• Apêndice inútil: após gastar um ou dois capítulos com a revisão deliteratura, o assunto é completamente esquecido nas discussões.

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diálogo que a revisão da literatura evidencia e que pode ser, por vezes,de teor mais receptivo, ou meramente informativo, não polêmico.Nesse caso, as apropriações efetuadas podem ser pouco ou nada deba-tidas. Isto ocorre, por exemplo, quando o pesquisador descreve pon-tos, relacionados ao seu trabalho, sobre os quais há consenso na lite-ratura e que seu trabalho compartilha.

Entretanto, espera-se que a revisão adote, também, um diálogo maisefetivo e crítico com os estudos anteriores. Luna (2002) observa queum pesquisador não deve se isentar de assumir suas posições, sim-plesmente pelo fato de citar determinada fonte de uma afirmação oudado. Assim, se discorda da posição citada, deve explicitar essadiscordância; se não, deve ser responsável por defender o posiciona-mento ou dado citado/utilizado.

É na crítica justificada aos trabalhos anteriores que os investigado-res percebem, muitas vezes, possibilidades de aumentar o conheci-mento de uma área. Uma deficiência observada num trabalho, ou demaneira geral na literatura, pode ser superada por outro(s); porémessa situação deve ser racionalmente analisada. Os argumentos e da-dos alheios, mesmo imperfeitos, podem ser, então, usados com maisproveito criticamente, do que quando são apenas uma colagem defragmentos textuais desarticulados da reflexão do pesquisador. Comrazão, Demo observa que rever e apropriar-se da literatura já feitadeve ser um subsídio à autoria, à criação do conhecimento, por partede um investigador, por isso, deve ultrapassar a mera “repetição”:

Compilação que se preza indica autoria, não plágio. Para dar umexemplo corriqueiro: em ambientes positivistas, “revisão de biblio-gráfica” tende a ser gesto descritivo, cumulativo, reprodutivo, agre-gando pedaços de autores disparatados; em outros ambientes, pode seriniciativa compromissadamente reconstrutiva, dentro do desafio deler autores para se tornar autor, ou “contraler” (DEMO, 1994; 2008a).(2010, 118)

Observação similar é feita por Gatti, que, nota, com certo desalento,a respeito da leitura de trabalhos acadêmicos, “quantas e quantas ve-zes não vemos as mesmas citações de Saviani, Freire, Libâneo,Bourdieu, Marx, [...] etc., repetidas, pois, não se processa uma revisãobibliográfica como uma ‘reconstrução’ ativa” (2003, 7). Isto quer di-zer, como explica a autora, que o pesquisador desenvolva, elaboreuma perspectiva pessoal interpretativa e crítica sobre o tema, comapoio do que lê – no entanto, sem descartar a dúvida, a crítica e o

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confronto dessa literatura com o problema que quer trabalhar, emsuas diferentes dimensões, inclusive com a experiência cotidiana doinvestigador. Assim, é possível que as referências do trabalho sejammais adequadas e consistentes com aquilo que se pretende analisar,indo além do óbvio ou do senso comum.

Em termos da preparação para uma leitura mais crítica e eficiente,Moreira e Caleffe (2008) sugerem um conjunto de itens a seremverificados no material lido, começando com a própria informaçãobibliográfica do documento, passando pelo problema, conceitos uti-lizados, hipóteses, metodologia, etc. (Em verdade, o conjunto de que-sitos deste texto, na escala proposta, pode servir como modelo deleitura de trabalhos, sobretudo monografias, dissertações e teses, mastambém livros que derivem de pesquisas.) Os autores mencionadosnotam que o pesquisador, para cumprir os objetivos expostos, precisaentender o que foi escrito pelos outros autores, bem como deve sercapaz de avaliar as conclusões dos estudos.

Analisar, interpretar, criticar o que se lê são ações que favorecem acompreensão das recorrências e articulações significativas existentesno material – autores e textos aparentemente relevantes, pois muitousados; conceitos que parecem esclarecer melhor um tema do queoutros; abordagens metodológicas e analíticas com resultados quali-ficados, entre outras.

Pode-se notar que a revisão da literatura tem, se bem feita, umcaráter pedagógico, propiciando conhecimento sobre a prática da pes-quisa ao investigador, já que ele “pode aprender com o trabalho deoutros para elaborar, melhorar e contextualizar as próprias ideias”(MOREIRA e CALEFFE, 2008, 27). Mesmo um mau texto tem sua utilida-de: serve como contraexemplo. Mas, para avaliar um trabalho como“mau” ou “bom”, é necessária uma leitura mais exigente e crítica.

(15) A relação do problema com pesquisas anteriores é evidenciadaObservou-se, nos tópicos anteriores, a necessidade da crítica nas apro-priações textuais e que o referencial teórico – e a própria literaturarevista como um todo – mostre-se útil à estruturação e desenvolvi-mento da pesquisa. O trabalho científico deve buscar integrar-se aoconhecimento de determinada área, ampliando-o ou reforçando-o.

A partir desse ponto de vista, fica evidente a importância de qual-quer trabalho mostrar como se relaciona com investigações de teor

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aproximado. As lacunas no conhecimento que se verifiquem podem,vale reforçar, justificar um estudo; assim como, a percepção maisacurada do estado do conhecimento sobre um tema, que uma revisãopode indicar, sugere possíveis abordagens ou seu oposto: caminhos depesquisa que se mostraram menos produtivos. Cabe ao investigadordescrever momentos em que suas opções foram embasadas em refle-xões sobre as pesquisas anteriores a que teve acesso.

Além disso, e num estágio mais final de um trabalho, Creswell(2010) aponta a seguinte possibilidade para mostrar a relação de umproblema investigado com pesquisas anteriores: efetuar ou retomar arevisão da literatura na conclusão de estudos de abordagem qualitati-va, quantitativa ou mistos. Em todos esses casos, esse procedimentoservirá para comparar e contrastar os resultados da investigação comresultados existentes nos estudos anteriores.

(16) Fontes de resultados importantes estão referidasVários pontos estão subjacentes ao quesito em questão: a avaliaçãocrítica do que se lê, a extensão e os procedimentos da revisão da lite-ratura. Somente em conjunto é que a feitura de tais ações permitiráao investigador localizar, selecionar aquilo que poderá entrar, de fato,em seu texto. Assim como, conhecer e referir-se aos textos que pos-sam ser considerados fundamentais para o tratamento do tema abor-dado na pesquisa. Como saber que um texto é uma fonte importantepara a pesquisa? Somente pela feitura de uma revisão bibliográficacrítica e metódica, que propicie ao pesquisador familiaridade com otratamento do tema pelos estudos já realizados.

Do ponto de vista da abrangência da revisão, geralmente os autoresque discutem o tema recomendam que esta seja menos extensa naredação – isto é, o que se utilizará no relatório da pesquisa – do que nalocalização e leitura dos trabalhos. Isto se relaciona ao fato de que ostextos que poderão ajudar a uma pesquisa, tendo significativa relaçãocom o problema que se quer abordar, serão em número menor dosque os lidos, principalmente quando o pesquisador tem menos do-mínio sobre a área de estudo.

Além disso, pontos que o pesquisador perceba já serem estabeleci-dos e consensuais na literatura não demandarão, de modo geral, dis-cussão extensiva. A revisão, ao mesmo tempo, pode ajudar a delimi-tar o problema; nessa perspectiva, parte do que foi lido ou recuperado

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no levantamento bibliográfico será descartado. Ressalta-se que, numcaso como esse, o tempo gasto na leitura de material não utilizado écompensado pela mais pertinente delimitação do problema e,consequentemente, das tarefas da pesquisa. Moreira e Caleffe (2008)recomendam, por sinal, que o autor não seja afoito, desejando acabarrapidamente a revisão para logo dar início à coleta de dados. É maisválido planejar a investigação, com mais qualidade, a partir das con-tribuições da literatura.

Quanto às fontes que devem ser utilizadas num levantamento bi-bliográfico, são recomendados, sobretudo quando o investigador ini-cia estudos num tema, os artigos científicos que sumarizem a discus-são sobre certo tópico, em grandes sínteses. Esse tipo de texto é cha-mado, por vezes, de “estado da arte” e propicia, além de uma compre-ensão sobre o que vem sendo discutido, acesso a diversos outros tex-tos. Aliás, merece menção o fato de que a citação de um texto a partirde outro só deve ser feita excepcionalmente. Citações a partir de ter-ceiros – os chamados “apuds” – podem causar prejuízos de interpre-tação, já que o que é apropriado por um autor pode ter sido tirado dedeterminado contexto.

Durante a realização de um curso como o Mídias na Educação, oscursistas têm acesso e estudam uma variedade de trabalhos que de-vem ser objeto da revisão de literatura. Ou seja, os textos que foramlidos e que se relacionem ao que se deseja pesquisar, naturalmenteserão fontes iniciais da pesquisa, por isso, devem ser relidos com aten-ção e método. Todavia, é possível, face às especificidades da investiga-ção, que sejam feitas buscas de outras referências.

Com efeito, aos artigos de síntese e ao material bibliográfico docurso – que contem outras indicações importantes – devem se somaros livros fundamentais sobre o tópico de interesse, bem como outrosartigos de revistas científicas, trabalhos apresentados em congressos,teses, dissertações e outras monografias, que se voltem à questãopesquisada. O exame das referências ao fim de cada material menci-onado ajudará a coletar outros possíveis trabalhos a serem examina-dos, além de permitir um conhecimento básico sobre os autores etextos relevantes. Estes devem ser, preferencialmente, qualificados,isto é, veiculados em publicações avaliadas e com reconhecida quali-dade – as revistas inseridas nos portais eletrônicos que adiante serãomencionados possuem tais características.

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Em termos da busca de uma literatura de qualidade, outra reco-mendação é que o investigador use com critério e moderação certostextos, como os que são disponibilizados na internet sem indicaçãoda natureza da publicação ou com autores desconhecidos. Um meiointeressante de saber mais sobre um autor – quem é, o que já publi-cou sobre o assunto – é a consulta ao currículo acadêmico do mes-mo9. Materiais de jornais, revistas não científicas também podem serutilizados, mas com parcimônia: espera-se que um trabalho acadê-mico dialogue mais com textos científicos do que com os de circula-ção comum ou de divulgação.

Para a localização de textos em fichários de bibliotecas ou bases dedados, a seleção de palavras-chave que se relacionam ao tema de pes-quisa é passo importante. Nos dias de hoje, a internet mostra-se umaferramenta imprescindível para a localização de materiais acadêmi-cos que podem ser úteis aos pesquisadores. Com as palavras-chaveescolhidas, a busca, utilizando, por exemplo, o Google Acadêmico(http://scholar.google.com.br/), poderá ser uma etapa inicial da coletade referências e textos científicos. Muitos destes estarão disponíveisna íntegra na própria rede, o que representa economia de tempo,enquanto outros poderão ser localizados conforme as indicações so-bre bibliotecas, arquivos e livrarias que os possuam.

Os seguintes portais eletrônicos são ferramentas que colaboramcom a abrangência e qualidade da revisão e, com a exceção do Bancode Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de NívelSuperior (CAPES), dão acesso aos textos completos dos materiais:

• Banco de Teses (CAPES) - busca de teses e dissertação (resumos) -http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/;

• Portal Domínio Público (MEC) - busca de teses e dissertações -http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaPeriodicoForm.jsp(para o download é necessário que o interessado se cadastre);

• Portal de Periódicos CAPES - artigos de revistas científicas - http://www.periodicos.capes.gov.br/;

• SciELO - Scientific Electronic Library Online (FAPESP/BIREME) - arti-gos de periódicos científicos brasileiros - http://www.scielo.br/?lng=pt;

• Portal Educ@ - artigos de periódicos on-line de Educação - http://

9. O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) desenvolveu uma plataforma virtual (http://lattes.cnpq.br/), chamada Lattes, em que podem ser localizados e consultados currículos de pesquisadores.

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educa.fcc.org.br/scielo.php;• Portal Revcom - artigos de revistas eletrônicas de Ciências da Co-

municação - http://revcom.portcom.intercom.org.br/.

Para exemplificar o potencial dessas ferramentas, relatamos o se-guinte exercício: imaginando um pesquisador que tenha interesse nouso de recursos da chamada web 2.0 na educação, usamos esse termocomo palavra-chave em alguns dos sites mencionados. Desse modo,no Google Acadêmico, na pesquisa em qualquer língua foram apon-tados nada menos do que 2,4 milhões de registros; delimitando obuscador para a coleta de dados em língua portuguesa, o númerotornou-se menor, mas ainda alto: 8,8 mil. Incluindo-se outra pala-vra-chave – educação –, associada à anterior, obtiveram-se cerca dequatro mil registros, em ambos os contextos linguísticos. Natural-mente vários dados são repetidos ou de baixo interesse; porém, é difí-cil que um pesquisador possa dizer que não existe nada sobre o tema!

A interessante iniciativa do Portal de Periódicos CAPES tem uso ple-no somente quando se utiliza um computador de alguma instituiçãocom acesso completo às revistas por ele assinadas (universidades pú-blicas e algumas privadas). Porém, mesmo sem estar numa universi-dade, é possível pesquisar e acessar os periódicos de acesso livre. Dessemodo, o termo web 2.0 recupera 80 artigos (em línguas variadas) e omesmo junto à palavra-chave educação coleta três textos; mas com aassociação de web 2.0 à education são mostrados 60 registros. Entreoutros, de uma literatura recente sobre o assunto, dois artigos (eminglês) abordando usos educacionais do Facebook e outros dois (umem inglês e outro em espanhol) especificamente sobre os blogs naeducação. Evidencia-se, assim, o quanto a ciência possui uma di-mensão internacional, que está em sua essência, e que a pesquisa deoutros países pode colaborar com a local.

Quanto às teses e dissertações brasileiras, o Banco de Teses de CAPES

recuperou trezes trabalhos (somente resumos), a partir dos termosweb 2.0 e educação. É interessante notar que algumas bibliotecas vir-tuais de universidades disponibilizam a versão digital de teses e dis-sertações de anos mais recentes, para download. Neste caso, seria pos-sível conseguir determinado trabalho usando apenas a internet. Essaé a situação dos dezenove documentos (teses e dissertações) que oPortal Domínio Público localiza a partir da palavra-chave web 2.0(alguns são os mesmos do Banco de Teses da CAPES). Infelizmente, no

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momento atual (setembro de 2011), o Domínio Público não funcio-na bem com mais de uma palavra-chave na pesquisa de teses e disser-tações. De qualquer modo, dentre os que ele localiza, o pesquisadorpoderá ver os títulos e resumos para decidir se vale a pena a leitura.

Nem tudo que é recuperado pelo pesquisador, numa etapa inicial, élido na íntegra. A busca pode conduzir a trabalhos que sejam de me-nor interesse. A verificação do resumo do trabalho poderá, como su-gerido, ser um momento de distinção. Há também, para filtrar o quemerece leitura, a questão do tempo da literatura, o que tem certarelação com o tema pesquisado. Por exemplo, devido às grandes trans-formações que a informática sofreu, é improvável que uma discussãosobre a “informática na educação”, realizada nos anos de 1980, tenhamuito a acrescentar – salvo um texto clássico, de teor menos especí-fico em termos concretos ou mais conceitual sobre o assunto – a umainvestigação que se volte a esse tema na atualidade. A literatura cien-tífica envelhece, é superada pelos estudos mais recentes, e por issoalguns, como Luna (2002), notam que, caso a literatura sobre algumassunto seja abundante, talvez manter (e ler) somente o material dequatro ou cinco anos atrás seja suficiente.

A quantidade de leitura e uso do material bibliográfico é bastantevariável, pois depende, de um lado, do conhecimento prévio do autor,de outro, do problema e seu desenvolvimento em termos teóricos eem investigações existentes. Lankshear e Knobel arriscam a estimarque, numa aproximação

muito grosseira, ficaríamos surpresos se um professor-pesquisadorconcluísse um estudo digno de nota sem ler “ativamente” o equiva-lente a dois ou três livros e 10 a 15 artigos ou capítulos pertinentes aseu tópico (dos quais não tivesse conhecimento prévio). (2008, 79)

Sugestão interessante dada por Creswell (2010) para organizar aliteratura pesquisada é a elaboração de um mapa a partir dela. Estemapa da literatura seria uma representação visual da pesquisa deinteresse realizada pelos outros autores e sintetizada numa figura. Ostipos de mapa possíveis são variados, e podem corresponder a diferen-tes momentos de leitura e organização do material. A utilidade domapa está em favorecer a percepção sobre as relações entre os textos,permitir a reflexão sobre os próprios critérios em que os documentospodem ser agrupados (por temas, conceitos principais, abordagens depesquisa, entre outros) e fornecer insights sobre o lugar que a pesquisa

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que se realiza poderia ocupar no mesmo – eventualmente numa po-sição que correspondesse a um aspecto pouco ou ainda não explora-do, conforme mostra a estrutura geral.

Stake (2011) faz sugestão similar, quanto ao tratamento gráfico dainformação de uma revisão, como estratégia informal de planeja-mento: a feitura de um mapa conceitual. Ele poderá indicar ideiasque se relacionem a um conceito e que levem à procura de certaliteratura. Ao mesmo tempo, a feitura do mapa se refina, conforme oconhecimento sobre o conceito cresce e, nesse caso, poderá até serutilizado como recurso que colabore com a exposição do autor norelatório de sua pesquisa. A Figura 5, na sequência, dá um exemplode cada um dos mapas mencionados, no primeiro caso, sobre o temada web 2.0 e sua relação com a educação e, no segundo, sobre o “blogescolar”.

Outra possibilidade de apresentação gráfica de aspectos de uma re-visão da literatura, comum em pesquisas bibliográficas, é o agrupa-mento de dados quantitativos de características dos textos (por exem-plo, abordagens metodológicas ou teóricas) em tabelas, gráficos e fi-guras. A revisão da literatura internacional sobre blogs feita por Larssone Hrastinski (2011) exemplifica uma modalidade de apresentação dedados bibliográficos desse tipo. Ao mesmo tempo, mostra como, fre-quentemente, o tamanho ampliado de uma revisão conduz a umaanálise mais panorâmica e de tendências do que de aprofundamentosobre os temas.

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Figura 5. Exemplos de um mapa da literatura e de um mapa conceitual

Web 2.0 e Educação

Revisões deliteratura

Pesquisas erelatos de

experiências

Discussões sobrerecursos

GeraisCoutinho, 2008

WikisAbegg et al., 2011

Bottentuit Jr. eCoutinho, 2008

BlogsGomes e Lopes, 2007

Gomes, 2005Gutierrez, 2005

Ensino de 2o grauMiranda et al., 2008

Moura, 2007

PodcastsBottentuit Jr. et al.,

2009

GoogleDocsMachado, 2009

Formação docenteCoutinho, 2009

Aguiar et al., 2008Patrício e Gonçalves, 2008

Salvador et al., 2008Coutinho e Bottentuit Jr., 2007

Mantovani, 2003

Ambientes deaprendizagemIsotani et al., 2009

Ensino superiorMiranda, 2010Patrício, 2010Oliveira, 2009Maciel, 2009

Carvalho, 2008

Ensino BásicoCruz, 2009

Patrício, 2009Ferreira et al., 2008

Barbosa, 2008

EADMattar, 2011

Redes sociaisPretto e Assis, 2008

BlogEscolar

Natureza ObjetivosDa escola

Público Forma

De um projeto

Privado

Acesso

Aprender Informar

Dar voz

Compartilhare arquivar

De uma disciplina

Comentário

Postagem

Só alunos Alunos eprofessores

Só professor

Qualquer um

Sem comentários

Professor e/ou alunos

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Guia de Estudo: revisão da literaturaComo estratégia para recapitular conteúdos e favorecer a compreensão, serão propostas questões comdupla natureza: 1) objetivas e 2) discursivas e de reflexão. Estas serão apoiadas por leituras recomendadas.As respostas das questões objetivas estão no final do livro.


1.1 Qual alternativa é correta:( ) Mostrar erudição é o mais importante ao elaborar uma revisão da literatura( ) É melhor evitar críticas aos trabalhos lidos, ressaltando apenas pontos positivos( ) A construção do QTR não é favorecida pela revisão da literatura( ) A revisão bibliográfica deve evitar o que foi lido no curso, pois só deve inovar( ) Revisar a literatura é útil para contextualizar e aclarar o problema


1.2.1 A pesquisa que assume como tarefa somente a revisão de determinadaliteratura é chamada de _________ (básica / empírica / bibliográfica). Nessecaso, a discussão _________ (prática / teórica / lógica) acaba sendo nãoexatamente a base da investigação, mas seu objeto e problema.

1.2.2 Um elemento central, com respeito à adequação de uma revisão daliteratura, diz respeito à _________ (extensão / vinculação / abstração) damesma quanto ao problema.

1.3 Quanto ao quadro teórico de referência, qual alternativa é incorreta:( ) Ele expõe as teorias e conceitos que o pesquisador julga relevantes ao estudo( ) Enquadra o problema dentro de certa perspectiva teórica e analítica( ) Sugere ao pesquisador estratégias de interpretação dos dados( ) A compatibilidade entre teorias e conceitos não precisa ser levada em conta( ) Relaciona-se com a existência de teorias que ajudem a esclarecer o problema


2.1 Assista ao vídeo institucional do Portal de Periódicos CAPES – disponí-vel no YouTube em http://www.youtube.com/watch?v=zlRTtdGSU-g –, façauma busca na internet, utilizando alguns dos portais recomendados,utilizando palavras-chave relacionadas com o tema que você pretendeinvestigar e elabore:

2.1.1 Um pequeno texto de reflexão sobre o papel da tecnologia digital narevisão da literatura, nos dias de hoje.2.1.2 Um mapa da literatura relativo ao que encontrou em seu levantamento,para notar, particularmente, possíveis lacunas no conhecimento.2.1.3 Um mapa de dois conceitos que possam ser úteis para sua pesquisa.Pode ser um rascunho a mão livre. Depois, produza um texto relacionandoesses conceitos e aproximando-os de suas ideias.

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METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS

(17) O delineamento da pesquisa é descrito completamenteUm delineamento de pesquisa, conforme define Kerlinger, é “o plano ea estrutura da investigação, concebidos de forma a obtermos respos-tas para as perguntas da pesquisa” (1980, 94). Assim, delinear umainvestigação é definir e/ou explicar como ela foi (ou será) realizadana prática, a partir dos fins de conhecimento desejados. O delinea-mento corresponde, por isso, a um guia da pesquisa, em termos daexperimentação (se houver), coleta e análise de dados. Ao mesmotempo, delinear implica estruturar os dados da pesquisa, dando for-ma à mesma. Como nota, novamente, Kerlinger (1980, 105):

Sem conteúdo – boa teoria, bom problemas, boas hipóteses – o deline-amento de qualquer pesquisa é vazio. Mas sem forma, sem estruturaadequadamente concebida e criada para os propósitos da pesquisa,pouca coisa de valor pode ser realizada.

Outros termos são utilizados com o mesmo sentido de delinea-mento – como design ou planejamento da investigação, protocolo,abordagem ou plano da pesquisa. O que se destaca em todos, porém,é sua característica de evidenciar “o desenvolvimento da pesquisa,com ênfase nos procedimentos técnicos de coleta e análise de dados”,como afirma Gil (2002, 43). Nessa perspectiva, o mesmo autor obser-va que é a definição do delineamento pelo pesquisador é feita com oobjetivo de confrontar a visão teórica do problema com os dados darealidade, permitindo a verificação empírica da pesquisa (GIL, 2010,49). Isto se relaciona, como já se discutiu , ao teste de hipóteses ou àanálise das premissas e asserções em relação ao contexto empíricoinvestigado.

Conforme essa discussão, percebe-se a importância metodológica,em termos da indicação e explicitação de como a pesquisa foi (ouserá) realizada, que o delineamento possui. Ele informa, afinal, osprocedimentos mais técnicos de realização da pesquisa, o que incluios procedimentos e instrumentos de pesquisa, além das estratégias deanálise e interpretação dos dados. Por isso, uma forma comum deidentificar e tipificar os delineamentos de pesquisa é quanto aos mé-todos de coleta de dados.

Os delineamentos também podem ser entendidos, utilizando anomenclatura de Bell (2008), como estilos, tradições ou abordagens depesquisa, que, como nota a autora, possuem determinadas caracterís-

Cf. otópico 13.

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ticas (métodos de coleta de dados, estratégias analíticas, etc.) próprias,porém não eles são absolutamente estanques. Em outras palavras,nada impede – a não ser os critérios de coerência lógica – que umpesquisador utilize métodos mais associados a uma abordagem depesquisa em combinação com os de outra. O que importa, funda-mentalmente, é a relação de adequação que deve existir entre o pro-blema/objetivos da pesquisa e a abordagem utilizada com mais oumenos flexibilidade. Ou seja, é importante que a pesquisa empíricaconsiga cumprir as metas de conhecimento que foram estabelecidas.É imprescindível, assim, que “a escolha da abordagem esteja a serviçodo objeto de pesquisa, e não o contrário, com o objetivo de daí tirar, omelhor possível, os saberes desejados” (LAVILLE e DIONNE, 1999, 43).

Deslauriers e Kérisit salientam que vários fatores influem na esco-lha e elaboração do delineamento de uma investigação:

A pesquisa pode visar à exploração, à descrição ou verificação ; elapode ser realizada em um meio que se presta à experimentação, ou, aocontrário, em um local que o pesquisador não pode controlar. O deli-neamento variará, portanto, não apenas em função do objetivo dapesquisa, mas também segundo as possibilidades e os limites nos quaisesta se desenvolve. (2008,128)

De qualquer modo, o que é fundamental é que a escolha da aborda-gem ou delineamento se faça com clareza sobre o que se quer inves-tigar e, igualmente importante, com suficiente conhecimento sobreas características básicas de cada um dos desenhos de pesquisa maisusuais. Porém, é necessário, para tanto, aprofundar-se sobre as carac-terísticas das abordagens metodológicas. Cada uma delas, como notaBell (2008), possui vantagens e desvantagens. Determinada opçãopode colaborar mais com alguns tipos de objetivos do que com ou-tros, assim, é útil estudar os diferentes tipos, buscando outras leituras– além do que se discute aqui. Indicações adicionais para conhecermelhor essas abordagens específicas serão citadas a seguir.

(18) O delineamento da pesquisa é adequado à discussão do problemaPodemos entender a adequação do delineamento ou abordagem dapesquisa ao problema como o grau em que ele favorece respondera(s) pergunta(s) que motivam a investigação. Não é por acaso, pois,que de modo geral as formas de abordagens ou delineamentos sejamclassificadas pelos tipos de dados que são coletados/produzidos, con-forme a sua estratégia e desenvolvimento. São estes dados que permi-

Cf. adiscussão noo tópico 8.

100


tirão realizar a análise sobre os nexos que existem entre as hipóteses(ou asserções) e o contexto empírico estudado. O dado, a partir dedeterminada viés analítico, será então utilizado como evidência parasustentar argumentos sobre essa relação. Falando em “dado” convémexplicitar o sentido sociológico desse termo: ele remete a toda infor-mação que um pesquisador produz através de instrumentos de pes-quisa – entrevistas, observações, etc. –, sendo este um dado primário– ou secundário quando utiliza de fontes existentes – por exemplo,estatísticas governamentais. Ambos podem ser qualitativos ou quan-titativos; de modo sintético alguns pesquisadores referem-se aos pri-meiros como os que estão em forma de “letras” – textos, mas tambémincluem-se aqui as imagens – e o segundo como sendo representadospor “números”. Por outro lado, dados qualitativos podem ser subme-tidos a tratamentos e análises quantitativas (quadrante 2) e vice-versa(quadrante 3).

A Figura 6 organiza algumas das principais abordagens de pesquisacom base nos tipos de dados utilizados e modo como estes são anali-sados. Cabe notar que se trata de uma classificação pela tendênciaprincipal de cada tipo de pesquisa – e que há, portanto, exceções, usosdiferenciados, bem como possibilidades de combinações de dados e autilização de métodos mistos em determinadas investigações.

Quadrante 1• Experimento / quase e pré-

experimento• Pesquisa ex post facto• Pesquisa correlacional• Levantamento (survey)

Dados

Quadrante 2• Análises quantitativas dedados qualitativos, p.ex.,

textos (análise automáticaestatística de textos,análise de conteúdo)

Quadrante 3• Análises qualitativasde dados quantitativos

(sob determinada teoria,p.ex., pesquisa crítica

ou pesquisa deavaliação)

Quadrante 4• Pesquisa bibliográfica• Pesquisa documental

• Pesquisa histórica• Estudo de caso

• Etnografia• Pesquisa-ação / participante

• Análise do discurso

Quantitativo Qualitativo

Análise

Quantitativa

Qualitativa

Figura 6. Esquema de abordagens de pesquisa agrupadas pela relaçãoentre os tipos de dados e análise realizada

Fonte: adaptado de Deslauriers e Kérisit (2008).

101


Falando dos tipos, o quadrante 1 agrupa as pesquisasque utilizam dados quantitativos e os submetem aanálises estatísticas, e nesse caso, a pesquisa experimen-tal é destacada. Esta, como já se discutiu , é, de fato, a abordagemmodelar em termos das análises quantitativas, que procuram demons-trar causalidades. Ela é fortemente calcada no padrão metodológicodas ciências naturais para a produção do conhecimento científico,tendo relação com o paradigma positivista. Para os defensores deste,ela representa o delineamento científico por excelência. Decerto, suaspossibilidades lógicas e demonstrativas, de “revelar causa e efeito econhecimento que nos capacita a predizer e controlar eventos”(MOREIRA e CALEFFE, 2008, 72), são realizações importantes da metodo-logia científica. Além disso, sua consistência, em termos de parâmetros,torna o experimento, muitos vezes, replicável, o que aumenta a vali-dade dos resultados.

Em linhas gerais, no experimento típico são montados aleatoria-mente dois grupos, a partir de determinada população, com caracte-rísticas similares: um grupo X (experimental) que sofre a ação de umavariável (independente) e outro grupo Y (controle) que não. A com-paração entre os grupos, depois da ação da variável (por exemplo, ummedicamento ou um método de ensino), mostrará se há influenciaem determinado aspecto (que é a variável dependente; por exemplo,uma doença ou o aprendizado) relacionado com o tratamento feito.

Diferentes testes estatísticos poderão mostrar se a associação entreas variáveis possui suficiente força, para que esta implique causalida-de – é necessário saber se o resultado foi maior que o que poderiaocorrer por acaso. Existem outros tipos de design de pesquisa estrita-mente experimentais, ou que aproximam desse modelo – como odelineamento pré-experimental, o quase-experimental e a pesquisaex post facto (“depois do fato”; também chamada “apenas-depois”, pelocontraste com a situação do experimento mais típico que é “antes-depois”).

A primeira (pré-experimental) caracteriza-se por ser realizada comum único grupo; a segunda (quase-experimental), por não haver dis-tribuição aleatória dos indivíduos pelos grupos, nem medida prévia àação da variável, e a pesquisa ex post facto, também chamada de cau-sal-comparativa, busca “explorar uma possível relação de causa e efei-to, pois não pode demonstrar causa e efeito. [...] A questão básica a ser

Cf. otópico 10.

A “validade”é discutida notópico 23.

Abordagensexperimentais ou

similares

102


Quadro 3. Delineamento experimental e abordagens de lógica similar

Experimento típico

GrupoExperimental

GrupoControle

Ação da variável(intervenção)

___

Mensuração(antes): X

Mensuração(antes): Y

Mensuração(depois): X’

Mensuração(depois): Y’

Pré-Experimento

GrupoExperimental


Mensuração(antes): X

Mensuração(depois): X’

Quase-experimento

GrupoExperimental

GrupoControle

Pesquisa ex-post-facto

___ ___


___

Mensuração(depois): X

Mensuração(depois): Y

GrupoExperimental

GrupoControle

Ação da variável(já houve, semintervenção dopesquisador)

Mensuração(depois): X

Mensuração(depois): Y

___ ___

___

Análise compara resultadosde (x’–x) e (y’–y)

Análise compararesultados dex’e x

Análise compara resultadosde x e y

Análise compara resultadosde x e y

explorada é: ‘O que está causando o efeito que está sendo observado?’”(MOREIRA e CALEFFE, 2008, 83). Nesse caso, não há manipulação davariável independente, que já exerceu o seu efeito, e a pesquisa, porisso, se concentra na análise deste, utilizando dados quantitativos,como ocorre em todos os casos discutidos até aqui. O Quadro 3 sinte-tiza a lógica de construção dessas experimentações, que, no entanto,podem ser mais complexas, com outras etapas de mensuração, porexemplo.

Os livros de Kerlinger (1980) e Kidder (2007) são fontes importantes para o estudo dosdelineamentos experimentais na pesquisa social. Recomendáveis, ainda, são leituras sobreo uso da estatística na investigação, como os trabalhos de Barbetta (2007) e Costa (2004).

Em verdade, se a abordagem experimental tem vários méritos, in-clusive a da busca de generalizações, ela é incomum nas ciênciassociais, e mais rara ainda em investigações conduzidas por professo-res. Ao discutirem esse tipo de pesquisa, Laville e Dionne (1999)explicam a razão do que foi exposto, notando, em primeiro lugar, queé bastante difícil que as pesquisas sociais consigam respeitar os cânonesdo experimento, já que os seres humanos não podem ou devem sermanipulados como ratos de laboratório ou partículas de matéria. Osexperimentos são na maioria das vezes feitos em laboratórios, emcondições controladas, de modo a que outras condições não interfi-ram nas medidas e, portanto, na análise das relações entre variáveis.Grande parte dos fenômenos humanos, em sua riqueza, não podem

103


ser submetidos a medições, com tal nível de controle, ou ainda demodo a refletir de maneira fidedigna sua complexidade, sem umaperda que comprometa a capacidade de compreender os mesmos.

Além disso, a causalidade linear é um tipo de relação que não ésuficiente, na maior parte das vezes, para fazer jus à mencionadacomplexidade da realidade.

É por isso que os autores citados reconhecem a importância doexperimento, mesmo para as ciências sociais – fazendo úteis reco-mendações e discussões sobre o uso da lógica de demonstração expe-rimental na investigação social –, mas notam que “a mais séria pes-quisa não é necessariamente a que mais se aproxima dos modos dasciências naturais, mas sim aquela cujo método é o mais adaptado aoseu objeto, por mais difícil que seja delimitá-lo” (LAVILLE e DIONNE,1999, 139).

Laville e Dionne (1999) também fazem uma interessante distinçãoentre os tipos de abordagem de investigação, preferindo classificá-lasentre aquelas que envolvem “dados criados” pelo pesquisador e “da-dos existentes”. No primeiro caso, há algum tipo de intervenção deli-berada do investigador para produzir alguma mudança, que se refle-tirá no dado obtido, a posteriori, por ele. Já a baseada em dados exis-tentes, é aquela em que o pesquisador produz os dados sem tentarmodificá-los. Na situação experimental, o dado é geralmente criado,e os autores citados dão alguns exemplos dessa possibilidade na pes-quisa social (cf. LAVILLE e DIONNE, 1999, 138-147).

Aqui, preferiu-se uma exposição dos delineamentos, mais detalha-da, e pela natureza de dados e da análise, por razões didáticas. Dessemodo, continuando, outros delineamentos que utilizam dados quan-titativos e análises deste tipo são os da pesquisa correlacional e oslevantamentos (survey), também chamados de enquetes. Ambos oscasos são mais viáveis na pesquisa social e no ambiente escolar, comoexplicitam Moreira e Caleffe (2008). A pesquisa correlacional buscaexplorar relações que existam entre variáveis, sem estabelecer umanecessária relação causal, por isso alguns a consideram uma possíveletapa anterior a uma pesquisa experimental que verifique a relação.Um exemplo seria uma investigação que, através de mensurações,procurasse perceber se a variável “uso de computador” se associa,possui correlação, com a variável “desempenho escolar na disciplinaX” em determinada série de uma instituição de ensino.

104


O experimento no laboratório e no ambiente naturalÉ comum que os jornais divulguem pesquisas científicas, por vezes descre-vendo seus métodos. Assim, a Folha de S.Paulo (3/09/2011) noticiou umapesquisa que teve o objetivo de avaliar o uso da ocitocina (um hormônio produ-zido no cérebro) no tratamento do autismo. O portador de autismo tem dificul-dade em reconhecer expressões faciais e de criar laços sociais. É possível,portanto, operacionalizar a variável “autismo” a partir dessas dimensões.

Tendo a ocitocina como variável independente e visando medir seu efeito navariável depente (o autismo), realizou-se um experimento com voluntários dedois grupos, ambos com autismo. Um deles – o grupo experimental – recebeudosagem do hormônio, o outro grupo – o de controle – recebeu um placebo.

O experimento consistia num jogo em que o voluntário jogava a bola para trêspessoas (A, B e C, membros da equipe de pesquisa). Cada um deles receberainstruções para devolver a bola numa certa porcentagem: A (70%), B (30%) eC (10%). O número de jogadas era comparável e a medida das mesmas revelouque o grupo experimental (ocitocina) jogou mais a bola para a pessoa que adevolvia que o de controle (placebo). Verificou-se, assim, um efeito que podeser atribuído à ocitocina e não a outra variável. A situação era controlada e osgrupos equivalentes, reforçando a conclusão.

Essa é uma experimentação em laboratório, mas também é possível utilizara lógica do experimento na observação em ambiente natural, intervindo (mani-pulando uma variável) em certo contexto social.

Exemplo clássico é do “experimento da janela quebrada” realizado pelopsicólogo Philip Zimbardo (cf. WILSON e KELLING, 1982), que consistiu na análisedos efeitos de uma transgressão inicial menor (variável independente) numasituação. Interessante notar que o experimento cria os dados a partir de duasintervenções. Primeira: dois carros sem placas são abandonados em localida-des diferentes, o bairro do Bronx, em Nova York, e na pequena cidade de PaloAlto, na Califórnia – e são feitas observações (os pesquisadores ficavam escon-didos, longe do carro). No Bronx, dez minutos após seu abandono, o carropassou a ser roubado, aos poucos. No dia seguinte, já era uma carcaça. EmPalo Alto, passou-se uma semana e nada ocorreu. Então, é feita a segundaintervenção do pesquisador: o carro recebe uma marretada. E, em poucashoras, também começa a ser roubado e destruído. Nas duas situações, amaioria dos “vândalos” era de indivíduos brancos e bem vestidos.

O alcance dos resultados é limitado pela ação de outras variáveis (o contextosocial amplo – emprego, renda, etc. – e próximo, o tipo de vizinhança, p.ex.).E as interpretações são motivo de controvérsias – no contexto da criminologia,ver Shecaira (2009). No entanto, o que interessa, aqui, é evidenciar uma claraintervenção, utilizando a lógica experimental, em ambientes naturais. Interven-ções menos dramáticas (mudanças curriculares ou em métodos de ensino,exposição à propaganda, entre outras) poderão também ser feitas em pesqui-sas com essa estrutura (“antes-depois”) em contextos sociais.

105


O levantamento, por sua vez, caracteriza-se por seruma pesquisa descritiva – embora possa ter funções deexplicação e exploração, sobretudo se combinado àanálise multivariada (cf. BABBIE, 2003, 95-96) – em que são examina-dos indivíduos dos quais se obterão informações que irão permitirconhecer a distribuição de determinados traços e atributos em talgrupo. No caso do survey amostral, com base em técnicas estatísticas,os resultados do grupo pesquisado (professores de certa idade/maté-ria ou professores em geral; alunos de ensino médio ou básico, etc.)poderão ser generalizados para a população que ele representa. Já apesquisa que recolhe dados de todos os membros da população échamada de censo. A pesquisa de intenção de voto é o exemplo maisconhecido de levantamento amostral, embora não tenha caráter cien-tífico por não resultar de um problema propriamente desse nível, nãocircunscrita em uma problemática, nem tendo fim compreensivo .

Com efeito, o levantamento na pesquisa social deve estruturar-seem torno de hipóteses ou questões de pesquisa cujos dados coletados,por meio de questionários ou formulários, possam, a partir de análi-ses, esclarecer. Os tipos de questões descritivas que podem ter interes-se são variados, daí o uso generalizado do levantamento social, porexemplo: quais as habilidades no uso de computadores de professorese alunos da escola X? quais as mídias utilizadas em classe preferidaspelos professores de ensino médio?

O survey tem vantagens, em termos de sua relativa economia e rapi-dez na obtenção de informações, porém apresenta limitações quantoà profundidade dos dados que produz. A literatura também aponta anecessidade de bem planejar e conceber seus instrumentos, realizan-do pré-testes antes da aplicação efetiva, de modo a obter dados demaior qualidade e validade. O levantamento pode ser combinado aestratégias qualitativas de pesquisa, tanto estando no início de umprojeto de métodos mistos, quanto depois de uma fase de uso deestratégias qualitativas.

Um trabalho clássico sobre o survey é o livro de Babbie (2003). Sobre este método, outrovolume é o de Fowler Jr. (2011). Já o livro de Moreira e Caleffe (2008) discute um pouco

mais a pesquisa correlacional e tem capítulos sobre questionários.

O espaço do quadrante das pesquisas que são feitas basicamentecom dados qualitativos e que utilizam análises desse tipo pode serdescrito, em primeiro lugar, a partir de três abordagens que possuem

Ver otópico 4.

O levantamentoamostral (survey)

106


intersecções: a bibliográfica, a documental e a his-tórica. A pesquisa bibliográfica, como já se obser-vou, assemelha-se à “revisão da literatura” , numtrabalho acadêmico, no entanto, vai além dos ob-

jetivos desta. Assim, sua amplitude é maior, manipulando a literatura– livros, teses, dissertações, artigos científicos e outros materiais –com fins de responder a determinada questão formulada pelo pes-quisador. Pode-se desejar saber, por exemplo, como a literatura maisatualizada e especializada tem discutido a introdução do computadorna educação. Os fins da pesquisa bibliográfica são variados, no entan-to, suas etapas são relativamente padronizadas: (1) busca, coleta eseleção do material, a partir dos interesses do pesquisador, (2) leiturae organização do mesmo sob alguns princípios-guia da investigação,utilizando-se fichamentos, mapas de literatura, quadros de categori-as, etc., (3) análises, a partir de técnicas qualitativas (ou menoscomumente quantitativas), e (4) elaboração de síntese de conclusãoque faça a conexão entre o que foi lido e a indagação geradora dotrabalho e, eventualmente, uma discussão de hipóteses que tenhamsido formuladas. Nessa linha, a pesquisa teórica, por exemplo, nãopode se reduzir a “resenhas rápidas e repetitivas; muito pelo contrá-rio, exige a problematização constante das ideias e dos raciocíniospropostos, inserindo nos raciocínios as questões e os aspectos do pro-blema/objeto” (MALDONADO, 2006, 288).

O montante de leitura de uma pesquisa bibliográfica varia confor-me o problema, assim como os tipos de fontes (Figura 7). É impor-tante, porém, que os critérios de seleção do corpus – que é como sechama a amostra desse tipo de pesquisa –, isto é, o material analisa-

Figura 7. Tipos de fontes bibliográficasFonte: adaptado de Gil (2002).

FontesBibliográficas

impressos diversos

publicaçõesperiódicas

livros

jornais e revistas não-científicos

da literatura corrente

de referênciainformativa

remissiva

obras literáriasobras de divulgação

dicionáriosenciclopédiasanuáriosalmanaques

revistas científicas

da literatura científica

Sobreamostras vero tópico 19.

Vide otópico 13.

As abordagensbibliográfica,

documental e histórica

107


do, sejam claros e bem fundamentados e que a leitura do mesmo sejafeita de forma crítica e não apenas descritiva.

A pesquisa documental possui objetivos e métodos similares à pes-quisa bibliográfica, entretanto, utiliza uma noção mais ampla de do-cumento. Desse modo, como nota Severino (2007), não utiliza ape-nas textos, podendo integrar ao seu escopo fotos, filmes e gravações.Além disso, pode utilizar localizar e integrar ao seu corpus materiaisainda não analisados, como relatórios, contratos, cartas, entre outrosdocumentos. Ele poderá, ainda, se concentrar em analisar os docu-mentos de uma única instituição, de um período temporal ou espaçogeográfico. Novamente, tais opções decorrem do problema. Um in-vestigador pode querer saber, por exemplo, como a questão das mídiasna educação é tratada nos documentos pedagógicos de sua escola.Aqui, já se evidencia um nexo quanto à pesquisa histórica, que é ofato de que a mesma questão poderia ter um equacionamento tempo-ral relacionado a um passado, mais ou menos longínquo, voltando-seao presente, ou fixado em determinado período de tempo.

De fato, a pesquisa histórica busca, com o apoio em diferentes fon-tes bibliográficas, documentais e dados produzidos pelo investigador,reconstituir, com fins analíticos, determinado acontecimento ou fe-nômeno do passado. O trabalho da pesquisa histórica envolve a coleta,organização e produção de dados, seguidos da elaboração de umadescrição e análises. Os dados desse tipo de pesquisa são classificadosquanto aos dois tipos de fontes existentes sobre o que se deseja estu-dar: as fontes primárias, ou seja, que tiveram experiência direta com ofato que se estudo e as secundárias, que não tiveram relação direta como acontecimento ou fenômeno. O primeiro caso pode ser exemplifi-cado pela entrevista (ou documento, inclusive imagético) de um in-divíduo que vivenciou determinado processo ou acontecimento. Já aoutra (secundária) possui uma relação de menos proximidade – podesomente ter ouvido falar do evento de interesse.

Cabe ao pesquisador, em ambos os casos, fazer a crítica dos dados, oque significa avaliar a informação quanto à sua validade ou autentici-dade documental e exatidão –, geralmente a partir do confronto entrediferentes tipos de dados que abordem o mesmo assunto, num tipo detriangulação . Como nota Bell (2010, 116), “o princípio direcio-nador na análise de documentos é que tudo deve ser questionado. Épreciso desenvolver as qualidades do ceticismo e também da empatia”.

Vide oquesito sobreAnálise deDados.

108


A descrição histórica poderá ser guiada por categorias teóricas, quefavoreçam a interpretação dos dados, de modo a ultrapassar o simplesrelato e responder a algum problema de pesquisa que tenha interessena indagação do passado.

É válido dizer, ainda, como é bem observado por Richardson e cola-boradores (1999), que a questão da representatividade do corpus ou,de maneira mais ampla, dos dados, é um ponto crítico e que deve serequacionado. O pesquisador, para constituir um conjunto materialsatisfatório para analisar deve “esgotar todas as pistas capazes de lhefornecer informações interessantes” (CELLARD, 2010, 298). Quanto aopassado, isso implica em consulta exaustiva a trabalhos de outrospesquisadores que estudaram objetos análogos, bem como espíritode iniciativa para buscar documentos, muitas vezes, em locais insus-peitos. Em relação ao presente, a preocupação é similar: compor ahistória de uma escola ouvindo relatos apenas de seus antigos e atuaisdirigentes resulta diferente de uma abordagem mais diversificada,por exemplo.

Outra questão problemática, comentada pelos autores citados, quemerece reflexão pelo pesquisador, é que os contextos semânticosmudam com o tempo, o que exige atenção. Assim, retornando aoexemplo da pesquisa em mídias na educação, é possível que – inge-nuamente – alguém chegue à conclusão que a preocupação de umaescola com as mídias é recente, por não ver o termo “mídias” emdocumentos das, digamos, décadas de 1950 a 1990. Ora, isso é porquese usavam antes outros termos ou ideias – cinema, tecnologia, etc. –que, entretanto, têm relação com o tema.

Em Richardson et al. (2005) há um capítulo dedicado à pesquisa histórica, e as pesquisasbibliográficas e documentais são discutidas em Gil (2002). Outra discussão sobre a pesquisadocumental é feita em capítulo do livro de Lankshear e Knobel (2008). O texto de Pimentel

(2001) exemplifica o uso de documentos em trabalho historiográfico.

Outras duas abordagens de pesquisa em que os dadosqualitativos, geralmente, são majoritários e conjuga-dos a análises também desse teor são o estudo de caso e

a etnografia. A abordagem do estudo de caso tem a qualidade de per-mitir que “um determinado aspecto de um problema seja estudadocom alguma profundidade” (BELL, 2008, 19), por um único pesquisa-dor. De acordo com Yin (2005), o estudo de caso pode ser definido

O estudode caso

109


como uma investigação empírica completa, sem ser necessariamentea uma fase exploratória de outra estratégia de pesquisa, e que buscainvestigar um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto deexistência real, sendo útil, especialmente, quando as fronteiras entreo fenômeno de interesse e o contexto não são claramente demarcadas.O estudo de caso, de acordo com o mesmo autor, analisa uma situa-ção única, em que existem muitas variáveis de interesse, devendo porisso basear-se em múltiplas fontes de evidências e utilizar proposi-ções teóricas para guiar a coleta e análise de dados. André observa queessa modalidade exige do pesquisador um contato direto e prolonga-do com os eventos e situações, a fim de

descrever ações e comportamentos, captar significados, analisarinterações, compreender e interpretar linguagens, estudar represen-tações, sem desvinculá-los do contexto e das circunstâncias especiaisem que se manifestam. (2005, 93)

Um ponto que parece justificar a popularidade que o estudo de casopossui atualmente, além de sua característica contextual, preocupa-da com enfocar em profundidade, de maneira holística, certa realida-de, é seu delineamento flexível, que diz respeito tanto à unidade deanálise, quanto às estratégias metodológicas que lhe dão forma. As-sim, em relação ao primeiro ponto, é possível que sejam feitos estu-dos de caso único (uma escola, ou uma classe, por exemplo) ou decasos múltiplos (diferentes escolas, diferentes classes). E quanto aosmétodos, o estudo de caso tende a ser integrativo: dados qualitativos,como os obtidos por entrevistas, observações, análise documentaisou históricas, podem ser utilizado em conjunto com dados quantita-tivos de levantamentos ou fontes estatísticas. Porém, essa característi-ca é também causa de dificuldades, Gil (2010) nota, por exemplo,que não é incomum que o pesquisador iniciante, entusiasmado portal flexibilidade, alcance apenas coletar um amontoado de dados semconseguir analisá-los e interpretá-los.

Outras críticas feitas à pesquisa – em educação, em particular –com o uso da abordagem do estudo de caso são feitas por Alves-Mazzotti (2006). A autora nota que em grande parte dos trabalhosnão existe uma boa razão para a escolha desta estratégia. Assim, mui-tas pesquisas são chamadas por seus autores de “estudo de caso” semse caracterizarem como tal, pois levam em conta apenas o fato de sedesenvolverem em certa unidade (uma escola, uma turma), comnúmero reduzido de indivíduos. Porém, a condição de “caso” não é

110


clara, de modo que tais trabalhos não parecem apresentar interesseem si, sendo essa condição afeita apenas a um local disponível para acoleta de dados. Com efeito, há o erro, apontado por Hammersley eAtkinson (apud JACCOUD e MAYER, 2010), do pesquisador que confun-de a seleção de um local de observação (the setting), com o caso que sesubmete a estudo (the case).

Alves-Mazzotti (2006) critica ainda o fato de que muitos trabalhostendem a estar desconectados da discussão corrente na área, eviden-ciando uma postura de descompromisso com a construção coletivado conhecimento. Em outras palavras, sem estarem contextualizadospela discussão acadêmica mais ampla, alguns estudos de caso redu-zem sua perspectiva e restringem

a possibilidade de aplicação de suas conclusões a outros contextospouco contribuindo para o avanço do conhecimento e a construçãode teorias. Tal atitude frequentemente resulta em estudos que só têminteresse para os que dele participaram, ficando à margem do debateacadêmico. (ALVES-MAZZOTTI, 2006, 639)

É esperado que muitos casos, provavelmente a grande maioria, depesquisas de professores tenham, de fato, maior interesse aos própriosenvolvidos. No entanto, não é por isso – e nesse ponto a crítica daautora mencionada é pertinente – que não devam buscar dialogarcom a literatura de ponta a respeito do tema ou explicitar a condiçãode “caso” que deve existir em seu trabalho para justificar a adoção detal abordagem. A propósito desse aspecto ou dos fatores que podemjustificar a escolha de um caso, Pires faz um sumário de itens que aliteratura reconhece como significativos:

• a pertinência teórica (em relação aos objetivos iniciais da pesquisa);• as características e a qualidade intrínseca do caso;• a tipicidade ou a exemplaridade;• a possibilidade de aprender com o caso escolhido (Stake, 1994, 243);• seu interesse social;• acessibilidade à investigação. (2010, 183)

Os dois primeiros fatores são mais centrais, enquanto, no todo, elestêm relações de maior ou menor complementaridade.

Outra questão também bastante debatida é a possibilidade da gene-ralização de resultados em estudos de casos. Alguns, como Becker(1999), defendem que conhecimento em profundidade de determi-nado caso pode permitir o desenvolvimento de declarações teóricas

111


mais gerais sobre processos e estruturas sociais, o que se dá, em ter-mos mais sólido, pelo confronto ou comparação entre o desenvolvi-mento teórico alcançado por diferentes pesquisas. Porém, para queuma investigação que adote o modelo do estudo de caso consiga daruma contribuição nessa perspectiva, deve ultrapassar a descrição dofenômeno, pelo “tensionamento triangular entre situação empírica,bases teóricas e problema de pesquisa” (BRAGA, 2008, 81). Tal propostaexige, sem dúvida, planejamentos teórico-metodológicos bem de-senvolvidos, para cumprir essa meta.

O livro de Yin (2005) é uma referência sobre o estudo de caso. Os trabalhos de Alves-Mazzotti (2006), Braga (2008), Becker (1999) e Stake (1983) voltados ao tema também são

leituras interessantes.

Similar ao estudo de caso, pela abordagem naturalis-ta, preocupada com os contextos do fenômeno que sequer estudar, a etnografia distingue-se deste pela maiorênfase no aspecto cultural do problema, que a descrição procuraráapreender. A pesquisa etnográfica, por isso, exige forte envolvimentopor parte do pesquisado e períodos de trabalho em campo (uma esco-la ou outra instituição, um bairro, uma comunidade, etc.) geralmen-te maiores do que em outros tipos de investigação. Sobre a questão dotempo mínimo para a elaboração de uma etnografia, alguns autores(LÜDKE e ANDRÉ, 2011) não recomendam menos que um ano; outros(MOREIRA e CALEFFE, 2008), porém, afirmam que seria possível fazeretnografias em períodos bem menores. De qualquer modo, oenvolvimento do pesquisador servirá para que ele, utilizando méto-dos e técnicas diversificados (observação, entrevistas, coleta de docu-mentos, entre outros), explore a realidade estudada e, em diálogocom as teorias e o problema que o geraram, tente produzir um relatorico o suficiente para a compreensão do grupo que se pesquisa.

A etnografia valoriza o cotidiano, as perspectivas dos indivíduosenvolvidos nas questões de interesse e a imersão na realidade estuda-da, exigindo observações detalhadas do mundo natural. O pesquisa-dor que utiliza essa abordagem deve ter, por essas razões, uma série decaracterísticas: flexibilidade, capacidade de ser aceito pelo grupo emestudo, paciência – o pesquisador se adapta ao tempo dos participan-tes e não o contrário –, disciplina e capacidade de síntese. Numaetnografia, a fase de análise dos dados – geralmente bastante volumo-sos – tende a ser tão trabalhosa quanto a de coleta dos mesmos. Sua

A etnografia

112


meta é a compreensão dos padrões e aspectos que possam explicar acultura estudada, e processa-se ao longo do estudo, sendo interativa e,muitas vezes, feita a partir de questões emergentes na realidade. Istonão impede que o pesquisador tenha um quadro e questões teóricasque o guiem, no entanto, estes elementos não devem ser excessiva-mente rígidos. Diferentemente de outros tipos pesquisa, “a aborda-gem etnográfica parte do princípio que o pesquisador pode modificaros seus problemas e hipóteses durante o processo de investigação” (LÜDKE

e ANDRÉ, 2011, 16).

Uma série de questões que envolvem a educação e a mídia, tantoem termos de produção quanto de recepção, podem ser investigadascom o uso da etnografia – por exemplo, o estudo de rotinas e práticasescolares que envolvam essas dimensões. No entanto, o já menciona-do aspecto do tempo/imersão do pesquisador, para produzir uma des-crição compreensiva, é realmente importante e deve ser ponderado.

De maneira semelhante ao estudo de caso, a etnografia é criticadaem relação à representatividade do grupo ou período em estudo e àgeneralidade de seus resultados. Os defensores da perspectiva etno-gráfica notam, porém, que etnografias suficientemente ricas, de umcaso único, permitirão generalizações em nível teórico, ou seja, odesenvolvimento de explanações de teor mais geral, além disso, afir-mam que outros grupos similares poderão reconhecer-se na análisede determinado contexto, beneficiando-se de seus resultados.

Vale dizer, ainda, que certas abordagens qualitativas valorizam ouso da imagem do campo de estudo (fotos feitas pelo pesquisador oupelos participantes, desenhos, etc.). A fotografia tem certa tradiçãocomo técnica de pesquisa em etnografia, já que pode ajudar a propi-ciar descrições mais ricas da cultura que se estuda. Pensa-se, pois, noque se chama de “fotoetnografia”, consistindo no uso de fotos como“meio de construção narrativa na etapa de difusão dos resultados deum trabalho de campo” (ACHUTTI, 2004, 74).

O livro de Lüdke e André (2011) é obra já clássica na área da educação sobre métodosqualitativos, incluindo a etnografia. Sobre esta, no contexto escolar, o trabalho de André

(2004) é fonte importante.

As abordagens do quadrante 2, vistas até o momento, são comfrequência agrupadas no rótulo geral de “pesquisa qualitativa” e nestao papel do pesquisador como “instrumento de pesquisa” é considera-

113


do central. A questão da subjetividade do pesquisador e de seu relatoé outro ponto crítico comum e controverso. Um dos melhores argu-mentos a favor da subjetividade do observador é o que nota que essaquestão deve ser reconsiderada no estudo qualitativo: a subjetividadepode ser controlada, mas não deve ser eliminada. “Controlada e usa-da, entretanto, de um modo vigoroso a fim de fazer com que as con-clusões da pesquisa sejam mais relevantes e úteis” (STAKE, 1983, 7).Um professor que estude contextos aos quais está ligado deve refletirsobre essa posição.

Tais questões são colocadas igualmente para a pes-quisa-ação, assim como para a pesquisa participan-te. Estas também utilizam majoritariamente dadosqualitativos em análises na mesma direção e sãobastante semelhantes, caracterizando-se pela preocupação em aliar apesquisa à mudança, à transformação de determinada realidade, apartir do conhecimento obtido. A pesquisa-ação possui diferentesteóricos e concepções, no entanto, há convergência sobre alguns as-pectos. Sintetizando certas características que a literatura aponta comofrequentes na pesquisa-ação, Moreira e Caleffe (2008) destacam: oseu caráter situacional e a ênfase no diagnóstico de um problema emcontexto, para tentar resolvê-lo; ela é usualmente colaborativa eparticipativa – entre diferentes pesquisadores e entre estes e os indiví-duos envolvidos com o tema –, e é autoavaliativa, com o objetivo deaperfeiçoar constantemente a prática.

De acordo com Tripp (2005), a pesquisa-ação pode ser entendidacomo uma das formas de investigação-ação (como a prática reflexi-va), que são aquelas que objetivam produzir mudanças na realidade.Distingue-se, porém, ao utilizar técnicas de pesquisa que “devem aten-der aos critérios comuns a outros tipos de pesquisa acadêmica (isto é,enfrentar a revisão pelos pares quanto a procedimentos, significância,originalidade, validade etc.)” (2005, 446). É necessário que haja umaação, mas que o desenvolvimento desta seja esclarecido pela investi-gação. Thiollent colabora também com a definição da pesquisa-açãoe sua distinção, desta vez quanto às pesquisas participantes de manei-ra geral. Ele coloca a mesma ênfase na mudança, notando que napesquisa-ação deve haver, de fato,

uma ação por parte das pessoas ou grupo implicados no problema sobobservação. Além disso, é preciso que a ação seja uma ação não trivial,o que quer dizer uma ação problemática merecendo investigação para

A pesquisa-ação, apesquisa participante e

a colaborativa

114


ser elaborada e conduzida. (1985, 15)

Já a pesquisa participante envolve, sobretudo, metodologias de obser-vação participante, sem que haja necessariamente um problema prá-tico que afete determinado grupo e que, com a colaboração ativa des-te, a pesquisa busque esclarecer ou resolver. Em outras palavras, todaa pesquisa-ação é do tipo participativo, mas nem toda pesquisa parti-cipante é pesquisa-ação, a primeira é mais ampla que esta.

A literatura metodológica, em particular na pesquisa em educação,tem descrito também um tipo de pesquisa-ação que é chamada depesquisa colaborativa. Neste caso, as propostas dizem respeito a for-mas de indagação de contextos educativos, nas quais professores co-laboram com pesquisadores, na análise de problemas e implementaçãode ações, ou então colaboram entre si. Salienta-se que a “colaboração”deve envolver o compartilhamento de responsabilidades, por partedos envolvidos, na tomada de decisões da pesquisa (IBIAPINA, 2008).Neste sentido, sua meta é superar, nos processos de construção deconhecimento por meio da investigação, a simples “cooperação”, quegeralmente implica ajuda de certo grupo ou indivíduo para a realiza-ção de tarefas de pesquisa, mas sem que estas necessariamente sejamfruto de uma discussão coletiva. Em processos de pesquisa cooperati-vos podem existir relações hierárquicas ou assimétricas, o que não édesejável na pesquisa colaborativa (FIORENTINI, 2004). Por outro lado,relações cooperativas podem evoluir, tornar-se colaborativas, inclu-sive no âmbito da pesquisa.

Ainda que um autor como Thiollent (1985) note que a pesquisa-ação não se limita ao ativismo, pois pretende aumentar o conheci-

AÇÃO

INVESTIGAÇÃO

AVALIAR os resultados da ação

PLANEJAR umamelhora da prática

AGIR para implementar amelhora planejada

Monitorar e DESCREVER osefeitos da ação

Figura 8. Representação em quatro fases do ciclo básico da investigação-açãoFonte: Tripp (2005).

115


mento, autores como Miranda e Rezende (2006) notam o risco deque essa abordagem de pesquisa resulte num “praticismo”. Quandoisto ocorre, os trabalhos tendem a ignorar as mediações constitutivasda teoria em relação aos problemas em estudo, bem como os elemen-tos estruturais que podem constituir obstáculos a mudanças. Nessalinha, é recomendável que o planejamento da pesquisa-ação, assimcomo o da pesquisa participante ou colaborativa, busque articular ateoria com os problemas práticos que busquem focar, mesmo que apesquisa tenha sobretudo um teor aplicado e sem preocupação comgeneralizações. Como notam Kemmis e Wilkinson (2008, 63),

o que faz da pesquisa-ação “pesquisa” não e o conjunto de técnicas depesquisa, mas uma contínua preocupação com as relações entre teo-ria e prática sociais e educacionais. [...] Sobre essa visão de pesquisa-ação, uma pergunta central é como as práticas devem ser entendidas“no campo”, por assim dizer, para que se tornem disponíveis parauma teorização mais sistemática. Ao chegar a uma visão geral do quesignifica entender (teorizar) a prática no campo, torna-se possíveltrabalhar sobre que tipos de evidencias, e daí sobre que tipos de méto-dos e técnicas de pesquisa, podem ser adequados [...].

De qualquer modo, do ponto vista metodológico a abordagem dapesquisa-ação, da pesquisa participante ou da colaborativa podemagregar diferentes técnicas de pesquisa social, em particular as técni-cas de grupo (discussões, entrevistas), mas também entrevistas indi-viduais, observações participantes, levantamentos e análises de docu-mentos. Formas de pesquisa-ação ou participante que envolvam aquestão as mídias na educação poderão voltar-se, por exemplo, aodesenvolvimento de projetos didático ou experiências escolares ouanálises de aspectos dessas práticas que mereçam aperfeiçoamento.

Thiollent (1985), Barbier (2002), Monceau (2005), Morin (2004) e Tripp (2005) discutem apesquisa-ação. Engel (2000) faz uma introdução a esse tipo de investigação. A pesquisaparticipante é tema de coletâneas (BRANDÃO,1981, 1984) e artigo que a atualiza, quanto à

educação popular (BRANDÃO e BORGES, 2007). A pesquisa colaborativa é tema do livro deIbipiana (2008) e outros textos também a abordam, enfocando, em particular, contextos

formativos: Grígoli et al. (2007), Guimarães (2004) e Pimenta (2005).

*Em vídeo de uma palestra, Thiollent fala da pesquisa-ação: http://www.youtube.com/

watch?v=8j3yFZVx95o#t=43m50s.

Os delineamentos dos dois últimos quadrantes, relativos a pesqui-sas que utilizam dados quantitativos em análises qualitativas e vice-

116


Análises de conteúdo,estatísticas de texto

e de discurso

versa, são, até certo ponto, mutáveis. Como já disse, oagrupamento é feito com fins didáticos e em termosde tendências gerais. Assim, as pesquisas de avaliação

poderão utilizar dados quantitativos a serem analisados a partir dealguma teoria com respeito ao problema, em enfoque mais qualitati-vo. Há também nesse tipo de pesquisa a possibilidade de combinaçãocom o método do estudo de caso, em abordagens mais qualitativas(cf. ANDRÉ, 2005, e STAKE, 1983).

Vale ressaltar, quanto a este tipo de abordagem, a observação deMoreira e Caleffe, segundo a qual os “professores muitas vezes sedeparam com situações em que têm que avaliar determinados mate-riais, livros-textos, softwares, currículos e assim por diante” (2008,79). O que há de interesse é o fato de que no cruzamento entre asmídias e a escola há a possibilidade de muitas pesquisas desse tipo porparte de professores. Por vezes, poderá ser indicado que se faça umacombinação no uso de dados quantitativos e qualitativos.

Com a abordagem da análise de conteúdo ocorresituação similar: pode envolver dados qualitativosou quantitativos e análises desses dois tipos, em-

bora estas sejam talvez majoritárias em termos quantitativos. Vistacomo uma técnica, a análise de conteúdo subsidia ou integra-se avárias das abordagens já vistas – histórica, documental, na análise datranscrição de entrevistas de estudos de caso ou etnografias, etc. Épossível estudar diferentes materiais documentais com essa técnica,inclusive dos meios de comunicação de massa (contexto de origemdas análises quantitativas de conteúdo, por sinal). E, dependendo doproblema de investigação, a análise conteúdo poderá ser a principalestratégia de uma investigação, inclusive no caso das mídias na edu-cação. Situações em que isso poderia ocorrer seriam, por exemplo, aanálise de materiais midiáticos produzidos pelos professores, alunos(documentos, jornais escolares, blogs, etc.), a partir de determinadapreocupação de conhecimento.

As análises estatística de textos têm relação com a vertente quanti-tativa da análise de conteúdo, no entanto, aprofundam o viésquantificante, utilizando, por vezes, programas de computador paradetectar padrões e tendências no estudo de um número elevado detextos (cf. KROENBERGER e WAGNER, 2002).

A análise de discurso, derivada da linguística, sustenta-se em pres-

A pesquisade avaliação

117


supostos teóricos mais rígidos do que a análise de conteúdo. Assim,seu caráter de “método” é mais claro, implicando que o pesquisadordeva partilhar de certas concepções que lhe se são inerentes quanto àlinguagem e sua relação com o real, se deseja construir uma investi-gação a partir dessa abordagem. Possui teor analítico qualitativo. Umadiscussão sobre as diferenças entre a análise de discurso e a análise deconteúdo é feita por Rocha e Deusdará (2005).

A propósito da pesquisa de avaliação com dados quantitativos, Kidder (2007) apresentadiscussão; sobre o mesmo aspecto, com muitos exemplos sobre educação, há também o

livro de Cano (2006). Um trabalho clássico sobre a análise de conteúdo é o de Bardin(2011), outros livros que discutem o tema são os de Franco (2008) e o de Kientz (1973).

Essa relativamente longa apresentação de delineamentos ou abor-dagens de pesquisa teve o objetivo de favorecer o conhecimento, etalvez a própria escolha, dos mesmos pelo professor pesquisador. Noentanto, deve-se destacar que tal escolha tem lugar no contexto am-plo da investigação. Por isso, como nota Lenoir (2006, 1308), é

importante trazer à tona que, para cada pesquisa, não são os métodosque devem estar em primeiro lugar, mas sim a questão de pesquisa, oquadro conceitual e os objetivos operatórios. O método, do grego meta,“em direção a”, e hodos, “caminho”, é o caminho a seguir para sechegar a um objetivo fixado anteriormente (pela questão de pesqui-sa). Mas esse caminho não é determinado a priori; ele é conseqüênciadas escolhas problemáticas e também dos postulados, dos axiomas, daspressuposições – que o sociólogo Gouldner (1971) chama debackground assumptions –, que motivam o pesquisador em seu pontode partida.

A escolha de um tipo de abordagem, com maior pregnância a umapesquisa, só se dará se houver estudo e conhecimento de cada umdeles. Todos possuem aspectos mais ou menos fortes. Num panora-ma geral sobre métodos, dividindo-os pela tendência ao quantitativo,qualitativo e misto (combinando abordagens), o Quadro 4 busca apre-sentar alguns dos aspectos que a literatura aponta, nessa perspectiva.Este quadro, assim como as indicações bibliográficas realizadas, po-dem contribuir para a melhor compreensão da prática da pesquisa e afeitura de opções metodológicas mais esclarecidas.

Como nota com propriedade Charlot (2006, 11):Não somos obrigados a fazer pesquisa com qui quadrados10, nem a

10. É um teste sobre a significância estatística da relação entre variáveis.

118


Quadro 4. Pontos fortes e fracos das abordagens quantitativa, qualitativa e mista

Pontos fortes• Verificação e validação de teorias sobre

como (e em menor grau, por que) osfenômenos acontecem.

• Teste de hipóteses construídas antes dacoleta dos dados permite generalizarresultados (amostras aleatórias e detamanho suficiente).

• Generalização dos resultados éfavorecida também pela replicação doestudo (em outras populações).

• Predições.• Controle das variáveis torna mais crível

as relações de causa e efeito.• Dados numéricos precisos, rapidamen-

te coletados (conforme a técnica) eanalisados (sobretudo com o uso desoftwares estatísticos).

• Resultados são relativamenteindepententes do pesquisador (com os

Abordagem quantitativa

testes de significância estatística, porexemplo).

• Credibilidade maior junto aosgovernantes e administradorespolíticos.

• Número elevado de pessoas pode serinvestigado.

Pontos fracos• Teorias e categorias utilizadas pelo

pesquisador podem não refletir ascompreensões existentes no meioestudado.

• Pesquisador pode deixar de apreenderaspectos importantes dos fenômenos,devido ao foco na teoria e emhipóteses prévias (viés de confirmação).

• Conhecimento produzido pode sermuito abstrato e geral, dificultandoaplicação em contextos locais eespecíficos.

Abordagem qualitativa

Pontos fortes• Os dados são baseados em categorias

mentais dos próprios participantes.• Estuda em profundidade um número

limitado de casos.• Útil para descrever fenômenos

complexos e em seu contexto local.• Dados são geralmente coletados em

contexto natural.• Pode prever análises comparadas de

casos.• Proporciona a compreensão e

descrição de experiências pessoais dosenvolvidos e de como eles interpretamos fenômenos.

• Pesquisador pode estudar processosdinâmicos (percebendo padrõessequenciais e mudança).

• Abordagem é sensível às situaçõeslocais, condições e necessidades dosparticipantes.

• Mudanças percebidas pelo pesquisador(especialmente durante o trabalho decampo) podem mudar o foco dainvestigação.

• Determina causalidades idiográficas(causas de um evento particular).

Pontos fracos• O conhecimento não pode ser

generalizado a outras pessoas oucontextos.

• É difícil fazer predições a partir dosresultados.

• Há frequentemente a impossibilidadede testar hipóteses e teorias.

• Pode ter menor credibilidade junto aadministradores e gestores.

• Coleta e análise dos dados são muitasvezes demoradas.

• Resultados são mais facilmenteinfluenciados por preconceitos eidiossincrasias pessoais do pesquisador.

continua

119


fazer pesquisa-ação. Mas, se optamos por fazer a primeira, há normasestatísticas a respeitar. E, se optamos por fazer a outra, também have-rá regras a respeitar, [...]. Existem normas de produção científica.Elas são diversas em relação a alguns pontos, por vezes são atéconflitantes, mas essas normas existem. Se não há regras, ou se não háuma comunidade para controlá-las, não há mais pesquisa, há umaconversa de botequim sobre a educação [ou outro tema].

Cabe ao pesquisador explicitar suas opções quanto aos métodos,para que possa ser julgado a partir dos parâmetros inerentes a eles.

(19) A população e a amostra são descritasA unidade de análise típica de uma pesquisa social consiste em pesso-as ou grupos de pessoas, bem como as instituições e espaços em queos indivíduos se situam (cidades, comunidades, empresas, escolas,entre outros); porém, dependendo do problema da pesquisa, a unida-

Quadro 4. Pontos fortes e fracos das abordagens quantitativa, qualitativa e mista (continuação)

Pontos fortes

• Palavras, imagens e narrativas podemser usadas para dar sentido aosnúmeros.

• Os números podem ser usados paraadicionar precisão às palavras, imagense ao relato.

• Proporciona os pontos fortes dasabordagens quantitativas e qualitativas.

• Pesquisador pode gerar e testar umateoria enraizada.

• A gama de questões de pesquisa podeser mais ampla e completa.

• Pesquisador pode usar os pontos fortesde um método adicional para superaras fragilidades de outro método.

• Pode fornecer evidências mais fortespara as conclusões, por meio daconvergência e corroboração dedescobertas.

• Pode favorecer insights e a compreen-são do que se perde quando um únicométodo é usado.

• Pode aumentar a generalidade dos

Abordagem mista (quantitativa e qualitativa)

resultados.• Produz um conhecimento mais pleno

para informar a teoria e a prática.

Pontos fracos• Pode ser difícil ser desenvolvida por um

único pesquisador, especialmentenuma abordagem de métodosconcomitantes, o que pode exigir umaequipe de pesquisa.

• Investigador tem que aprender sobreabordagens e métodos múltiplos parasaber combiná-los adequadamente.

• Mais cara.• Mais demorada.• É criticada pelos metodólogos puristas

que acreditam que não se devacombinar abordagens.

• Certos detalhes da investigação mistaprecisam de desenvolvimento maiscompleto, pelos metodólogos (porexemplo, problema da mistura deparadigma, como analisar qualitativa-mente dados quantitativos, comointerpretar resultados conflitantes).

Fonte: adaptado de Johnson e Onwuegbuzie (2004).

120


de básica poderá ser algum corpus documental: objetos, programas deTV, filmes, etc. É a partir dessa unidade ou elemento escolhido pelopesquisador que serão coletados e/ou produzidos os dados da investi-gação que serão submetidos à análise.

Desse modo, dentre um agregado teórico geral e hipotético de to-dos os elementos, chamado na terminologia estatística de universo(por exemplo, o “professor”), o pesquisador delimitará a populaçãoem que tem interesse. O universo da pesquisa e a população têmpraticamente o mesmo sentido. Pode-se dizer, entretanto, que a po-pulação estabelece algumas delimitações temporais, espaciais e deoutras características em relação ao universo. Assim, o pesquisadorpoderá ter interesse em “professores, da cidade de X, de segundo grau,do sexo Y, na faixa etária Z...”. Esta será sua população.

No entanto, num caso como esse, e na maioria das vezes, é inviávelcoletar dados de todos os elementos de interesse. Desse modo, o con-ceito de amostra ganha relevo. Uma amostra pode ser definida comouma fração representativa da população. Os resultados obtidos naamostra devem ser, com maior ou menor probabilidade, passíveis deserem extrapolados para a população. Novamente, o exemplo da pes-quisa eleitoral é útil: não são entrevistados todos os eleitores (popula-ção), mas uma fração (amostra) que os representa. A lógica da amos-tra é, como comenta Becker (2007), a mesma da sinédoque: umaparte que representa o todo. Não é necessário tomar toda uma panelade sopa para saber seu gosto. Uma amostra obtida por uma colheradapoderá ser válida (representativa) para esse fim.

Dito isso, a importância da escolha e da descrição da população e aamostra tornam-se claras. “A partir da pergunta de pesquisa, as estra-tégias de amostragem geram objetivos em relação a quais ‘unidades’devem estar envolvidas no estudo”, nota Flick (2009, 143). Problemassimilares, entretanto, poderão ser analisados a partir de diferentesamostras e populações – no exemplo anterior, falou-se em professo-res, mas poderiam ser as “escolas” ou “diretorias de ensino”, ou aindaprofessores e alunos, etc. O que deve justificar qualquer escolha deveser, por um lado e principalmente, o problema; por outro, as condi-ções da situação e as possibilidades do investigador.

Em termos dessas condições, pode-se notar que, quando a popula-ção é pequena, talvez não seja conveniente compor uma amostra,mas sim pesquisar toda a população, realizando um recenseamento,

121


eventualmente com técnicas qualitativas (quando a amostra possuipoucos elementos). De qualquer modo, essa informação ou a com-posição de uma amostra – a partir da escolha de uma população – éoperação essencial da pesquisa e o esclarecimento sobre essa ela éimportante. Existem diferentes tipos de amostragem, discutidos a se-guir, e a escolha de um ou de grupo de subamostras, caso se tenhainteresse em elementos diferentes, deverá ser feita com critério.

(20) O método de amostragem é adequadoUma maneira tradicional de classificar os tipos de amostras é pelacapacidade de generalizar seus resultados para a população da pes-quisa: as amostras probabilísticas e não probabilísticas (ver Quadro5). Se for importante ou desejável que os resultados obtidos pela amos-tra sejam representativos da população, caso, por exemplo, dos levan-tamentos sobre determinado grupo, com o fim de caracterizá-lo emtermos de algumas variáveis, opta-se pelo primeiro tipo, se tal carac-terística não é possível ou relevante, como ocorre na pesquisa quali-tativa, a amostra não probabilística é a escolha indicada. Com efeito, amonografia deve indicar o critério de escolha e fazer a descrição doselementos que constituem a amostra e como ela foi composta.

A capacidade de generalizar resultados implica em escolha aleató-ria dos membros da amostra – que é, assim, “probabilística”, no senti-do de que todos os elementos (ou grupos de elementos) da populaçãotêm a mesma chance de serem integrados na amostra. Este fator rela-ciona-se à teoria estatística que embasa a noção da representatividadeou extrapolação desse nível dos resultados. Previne, dessa maneira,qualquer tipo de tendenciosidade ou viés que possa distorcer, alémdas margens de erro estatísticas, os resultados em nível geral.

A amostra probabilística simples tem o princípio exposto, que éoperacionalizado por sorteio ou uso de tabela de números aleatóriospara a seleção, entre os membros da população, da amostra. Já a amos-tra sistemática é feita quando pode ser conveniente utilizar algumprincípio de escolha que aproveite certo ordenamento natural e alea-tório da população. Desse modo, dado um número P da população eum número A da amostra (calculada estatisticamente), da divisão P/A

resultará um valor que servirá de intervalo para a coleta da amostra. Écomum, por exemplo, que entrevistadores em bairros tenham feito adivisão do número de casas pelo número amostral, o que permitirá ira uma casa e depois usar esse intervalo para ir à outra.

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Outro exemplo seria quando fosse interessante analisar mensagensnum fórum na internet, utilizando uma amostra para detectar osprincipais conteúdos. Ao invés de analisar todas as mensagens, seriaviável calcular a amostra e, começando num ponto qualquer, usar ointervalo da divisão entre P/A, e ir “sistematicamente” coletando asmensagens. É necessário, porém, que não exista nenhum aspecto queprejudique o caráter randômico (aleatório) dessa coleta. Isto ocorre-ria se em tal fórum houvesse a postagem de resumos ou comentáriosdo moderador em intervalos constantes. Se num acaso infeliz a coletacoincidisse com tal tipo de mensagem e intervalo, as únicas mensa-gens e conteúdos analisados seriam as dele!

Caso, porém, a amostra não tenha problemas, os resultados seriamgeneralizáveis para todas as mensagens do fórum (a população). Maso pesquisador pode ter interesse em explorar as diferenças entre asmensagens dos homens e as feitas pelas mulheres. Para tanto, eledeverá compor uma amostra estratificada, isto é, uma amostra emque a população seja dividida em segmentos (estratos) que sejamrelevantes para a pesquisa. No caso do exemplo, seria obtido um nú-mero M para a amostra aleatória de mensagens de mulheres e umnúmero H para as de homens. A amostra total seria composta pelasoma de M e H. O número de estratos, que é uma garantia que algumgrupo ou variável relevante não seja subestimado, é ilimitado, noentanto, o aumento destes faz com a amostra cresça numericamente.

Quadro 5. Tipos comuns de amostras e características

Amostras probabilísticas

1) Utilização mais frequente:• Estudos descritivos-quantitativos

(levantamentos e censos).

2) Tipos:• Amostra aleatória simples;• Amostra aleatória sistemática;• Amostra aleatória estratificada;• Amostra aleatória por conglomerados.

3) Conclusões:• Generalizáveis à população.

Amostras não probabilísticas

1) Utilização mais frequente:• Estudos quantitativos sobre a relação entre

variáveis (experimentais e correlacionais);• Estudos descritivo-qualitativos (estudos de

caso e estudos de campo).

2) Tipos:• Amostras por julgamento;• Amostras por conveniência;• Amostras por cotas;• Amostras por bola de neve.

3) Conclusões:• Não generalizáveis à população.

Fonte: adaptado de Moura e Ferreira (2005).

123


A amostra por conglomerados é aquela em que um elemento indi-vidual não é a unidade básica, mas sim um “conglomerado”, um con-junto como escolas, quarteirões, bairros, etc. Este tipo de amostragempode ser útil conforme os objetivos da investigação ou quando é difí-cil obter os números individuais da população dos conglomerados.

Amostras probabilísticas exigem o conhecimento das técnicas esta-tísticas, de modo a que elas sejam corretamente produzidas e capazesde garantir, com adequação, a generalidade de resultados para a popu-lação, dentro de determinada estimativa de erro. Recomenda-se aosinteressados no uso de estratégias de amostragem probabilística a lei-tura de trabalhos sobre o tema, como o de Barbetta (2007). O quadroda página seguinte apresenta uma fórmula que pode ser usada emamostragens probabilísticas menos complexas, de modo simples.

É interessante notar como erros na composição de uma amostrapodem provocar equívocos de interpretação. Dois casos serão sufici-entes. Becker (2007) narra o caso de dois sociólogos que estavaminteressados em estudar “critérios de status social”. Com base na pres-suposição de que ter o casamento anunciado no New York Times re-presentava um índice de status, decidiram analisar durantes algunsanos todos os anúncios de casamento publicados no mês de junho nojornal. Entre suas conclusões, estava a que os judeus não tinhamcasamentos anunciados, o que era surpreendente já que colônia ju-daica novaiorquina é numerosa. A falácia amostral logo foi percebi-da. Em carta à revista que publicara o artigo, outro pesquisador notouque, replicando o estudo, mas respeitando as características do costu-me matrimonial dos judeus, chegara a conclusão diferente. Ora, comopoderiam saber os autores, consultando qualquer rabino, os judeusnão se casam em determinados períodos, que – para infelicidade dosautores do estudo original – coincidia, geralmente, com o mês dejunho. Caso tivessem utilizado uma amostra aleatória simples, o erronão teria acontecido.

Outro caso de erro, bastante comentado na literatura (cf. BABBIE,1999), é o da disputa de eleição presidencial, nos EUA, entre Landon eRoosevelt, em 1936. Uma revista montou uma ampla amostra, quesofreu duplo desvio, em função da classe social de seus componentes.A amostra foi composta por proprietários de carros e telefones, e hou-ve uma segunda seleção, dentre os que responderam, privilegiando osde maiores rendas. Desse modo, a nítida vantagem que a pesquisa

124


mostrara para Landon não se concretizou: Roosevelt foi eleito. Emfunção dos erros em sua composição, a amostra não refletiu a opiniãoda população de eleitores.

Amostras não probabilísticas são utilizadas quando critérios práti-cos ou os objetivos da investigação tornem válida uma seleção amos-tral feita sem caráter aleatório. Nesse caso, a chance de cada elementoda população ser inserido na amostra é desconhecida. Um objetivorelevante, que justifica esse tipo de amostra, é a obtenção de dados emdetalhe e profundidade, mais facilmente coletados e analisados deum número menor de indivíduos. Esta estratégia é típica de pesqui-sas que tendem à perspectiva qualitativa, onde toda amostragem temum elemento intencional. Como nota Creswell (2010), tal noção visafazer com que a seleção intencional dos participantes ou locais (oudocumentos e material visual) proporcione informações e dados queajudem o pesquisador a entender melhor o problema e as questões dapesquisa.

A amostra por julgamento é, assim, a amostra intencional maisclara: são escolhidos indivíduos que o pesquisador acredite que te-nham informações relevantes para o estudo. Pode, por exemplo, en-trevistar um professor ou professora com muitos anos de magistériopara saber a percepção sobre a mudança numa escola quanto ao usode tecnologias, ou então escolher casos típicos sobre determinadacaracterísticas – professores que utilizam frequentemente as mídiasno trabalho pedagógico e aqueles que nunca utilizam para entendersuas razões, etc.

Já a amostra por conveniência, também chamada de acidental, écomposta a partir de algum aspecto da realidade da pesquisa que tor-ne a escolha prática, “conveniente”. Assim, um professor pesquisadorpode optar por solicitar entrevistas de alunos que estejam num corre-dor da escola, e coletar os dados dos que se dispuserem a colaborar.

Na amostragem não probabilística por cotas, o pesquisador quetenha interesse em alguma característica do grupo (sexo, profissão,etc.), pode compor a amostra com a preocupação de contemplar talcritério, por vezes, de maneira proporcional. Desse modo, se sabe queuma escola tem 70% de mulheres e 30% de homens, poderá escolher,de modo não probabilístico, um número de indivíduos para a amos-tra na proporção indicada.

A amostragem por bola de neve é uma estratégia utilizada para a

125


localização de casos críticos ou informantes particularmente interes-santes, mas não facilmente localizáveis. Desse modo, quando umdeles é encontrado – a partir de consultas ao grupo e outras informa-ções –, solicita-se que ele indique outras pessoas parecidas, com amesma característica. A analogia com a boa de neve é essa: a amostravai crescendo com o tempo, com as novas inserções possibilitadaspela descoberta de indivíduos com as características relevantes. Umexemplo seria se, numa escola, o investigador desejasse estudar casosde alunos que em algum momento difamaram docentes na internet.Localizando-se pelo menos um, é possível que este indique outros, eassim por diante. Em tal situação, quando não surgem novas indica-ções, diz-se que a amostra é “saturada”, e portanto concluída.

Na pesquisa qualitativa a amostra não é definida de antemão, poralgum critério técnico. Não tem, assim, um número estabelecido,porém, outro tipo de “saturação” que se costuma recomendar, indi-cando o possível fim da inclusão de elementos, o término da compo-sição da amostra, é quando não surgem novas informações dos indi-víduos que se agregaram por último, e estas passam a ser repetitivas.Há, então, a “saturação de dados” e a amostragem é finalizada.

A propósito da amostra qualitativa, Moreira e Caleffe (2008) obser-vam que o número de elementos deve ser grande o suficiente paraconcretizar os propósitos da investigação, mas pequeno o bastantepara permitir o detalhe e aprofundamento analítico em cada caso ouunidade. Costuma-se notar que os pesquisadores qualitativos cole-tam muito mais material do que conseguem lidar, dentro do tempode um projeto. Por isso, uma “avaliação séria dos procedimentos refe-rentes ao tempo exigido para seleção e análise irá aumentar o realis-mo de muitos pesquisadores” (BAUER e AARTS, 2002, 60). De fato, aamostra tem estreita relação com o número de dados coletados.

É válido notar que uma pesquisa pode ter diferentes tipos de amos-tras (ou subamostras), inclusive a partir da combinação de métodosquantitativos e qualitativos, na chamada “amostragem entrelaçada”(FLICK, 2009). Para dar um exemplo, um professor pesquisador podeobter dados de todos os funcionários (administrativos, professores,etc.) de uma escola, a partir de um questionário, e conforme o proble-ma escolher alguns deles para realizar entrevistas

Para concluir, é útil fazer algumas observações sobre a montagemde um corpus que, com já se disse, é uma amostra de documentos

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textuais ou audiovisuais. Bauer e Aarts (2002) recomendam que opesquisador utilize em suas análises grupos homogêneos, assim, secoletar fotos e documentos, primeiro deve analisar um grupo e de-pois o outro, separadamente, e o mesmo é dito sobre séries temporaisde um mesmo material. Isto se justifica para dar conta de todas asdiferenças existentes dentro de um corpus, bem como favorecer otratamento e análise do material (no caso de haver diferenças); alémdisso, os autores sugerem que os pesquisadores utilizem a mesmaideia de “saturação de dados” em casos de materiais cujo número sejamuito elevado e a amostragem probabilística não seja conveniente.

Outro ponto útil é que o pesquisador pense bem sobre a relevânciado material, face aos objetivos do estudo. Isto colabora com umamelhor delimitação do corpus. Assim, como exemplificam os auto-res, se houver interesse em analisar notícias sobre ciência e tecnologia,

Um cálculo simples de amostra probabilísticaUma fórmula relativamente simples para o cálculo de amostras probabi-lísticas para populações finitas, não excessivamente grandes, é infor-mada por Barbetta (2007), conforme se segue:

Onde:n = tamanho da amostraN = tamanho da populaçãon

0 = primeira aproximação do

tamanho da amostraE

0 = erro amostral tolerável

Sendo que:

O “nível de confiança”, incorporado à fórmula é de 95%, ele é usual esignifica que este percentual é o estimado para que a amostra estejadentro do erro padrão do parâmetro. Por outro lado, o “erro amostral”(E

0), isto é, o “para mais ou para menos” do resultado é estipulado pelo

pesquisador. É comum que sejam utilizados valores entre 3% e 5%.Abaixo, tem-se um uso da fórmula pela qual se calcula uma amostra

(com erro de 5%) de uma população de mil professores, de modo ainvestigar, por exemplo, quantos deles utilizam mídias em suas aulas.

N = 1000 professores (população)

E0 = erro amostral tolerável = 5% (E

0 = 0,05)

n0 = 1/(0,05)2 = 400

n = 1000x400/(1000+400) = 286 professores (amostra)

1

E0

n0 =

n =N.n

0

N+n0

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excluem-se as demais. E serão descartadas, do mesmo modo, notíciassobre a ciência entre todas as notícias.

É importante, ainda, ter flexibilidade e abertura analítica, dessemodo, a leitura ou análise do material poderá evidenciar certaestratificação, útil aos objetivos da pesquisa, que valha a pena incor-porar como princípio de seleção do corpus, de maneira geral. A mon-tagem deste, assim, idealmente deve ser feita a partir de determinadosprincípios de análise do material; no entanto essa etapa pode refinaressas categorizações, sugerindo outras diversificações. Nesse caso,volta-se, de novo, ao material. Em suma, ocorre um processo cíclico,que em algum momento pode se considerar concluído ou saturado.

(21) Os métodos ou procedimentos de coleta de dados são descritosA monografia não deve somente indicar, de maneira genérica, o tipode delineamento adotado. A descrição mais detalhada é necessária,pois, sob cada termo que classifica ou define determinado plano deinvestigação, existem variedades internas – à própria abordagem – eespecificidades que dizem respeito a cada pesquisa. Nesse caso, asquestões e problemas que se desejem esclarecer explicam, idealmente,a adoção de variantes ou estratégias próprias. Questões mais práticastambém podem influenciar as escolhas – o pesquisador gostaria deentrevistar membros de certa instituição, mas a autorização foi nega-da; determinado corpus documental que, conforme o planejamentoinicial, pareceria fácil de obter ou analisar revela-se de acesso bastan-te complicado ou de análise complexa.

Também é importante que o relato do conjunto de ações que aca-bam sustentando determinada pesquisa, do ponto de vista metodo-lógico, seja feito de modo claro, por motivos de transparência. Lavillee Dionne ressaltam que é sobre o “método que repousa grande parteda validade dos saberes construídos” (1999, 240). Assim, a avaliaçãodo trabalho da pesquisa por qualquer receptor será mais lúcida se taispassos forem suficientemente expostos. A descrição bem feita cola-bora ainda com a própria reflexão autoral, o que se associa à ideia derigor na investigação, a partir da noção de objetivação, isto é, o fato dopesquisador tornar-se consciente de suas ações.

Essa clareza encaminha uma descrição do que foi realizado, comoum passo anterior à explicação e justificação dos procedimentos. Porque se optou por determinada abordagem? Por que a amostra foi

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composta com os elementos X e Y? Por que foram realizadas entrevis-tas, observações ou qualquer outra técnica? Estas são algumas dasquestões que devem ter sido maturadas no projeto de pesquisa e con-solidadas – ou alteradas, flexibilizadas – no diálogo com a práticaefetiva da pesquisa. Enfim, são descritas no relatório da monografia.

É a partir de pontos de vista fundamentados que a lógica da pesqui-sa ganha força. À medida que ponderados com cuidado, os argumen-tos do pesquisador podem ser expostos com maior clareza aos leitoresdo trabalho. Assim, o valor científico do estudo torna-se mais eviden-te e dissocia-se do discurso do senso comum sobre o problema.

O pesquisador, já ao desenvolver o delineamento da pesquisa, deve,como Moreira e Caleffe observam, “considerar e antecipar os tipos deargumentos que possam dar credibilidade aos dados. As razões parafazer a seleção do local ou dos participantes necessitam ser cuidado-samente articuladas e explicitadas” (2008, 180). Este procedimentodeve ser conjugado a uma reflexão sobre possíveis críticas que pos-sam ser feitas ao trabalho, em relação a uma estratégia em particular,notam os mesmos autores. Esse processo poderá resultar em “respos-tas”, elaboradas pelo pesquisador, no próprio texto de seu trabalho,bem como no desenvolvimento de estratégias de investigação ou deargumentos mais consistentes. Todos esses processos colaboram coma objetivação da pesquisa, por parte de seu autor, e por isso com oaumento da transparência e qualidade da mesma.

As escolhas feitas pelos pesquisadores podem ser variadas, já que osfenômenos humanos podem ser apreendidos sob diferentes enfoquesteóricos e estratégias de coleta e análise de dados, no entanto, é im-prescindível que elas “sejam claramente indicadas, de modo a permi-tir uma correta contextualização dos resultados” (LAPERRIERÈ, 2010,414).

(22) Os métodos ou procedimentos de coleta de dados são apropriados eusados corretamente

Tem-se como pressuposto geral da discussão – mais destacado desde otópico anterior – que o método, entendido como o conjunto de “op-ções e decisões” (LOPES, 2005) que o pesquisador toma no processo deconstrução de seu trabalho, não é uma camisa de força, muito menosum a priori que se aplique automaticamente a qualquer trabalho deinvestigação. Um método único, pronto, como um receituário, não

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existe. “Praticamente há tantos métodos quantos forem os problemasanalisados e os pesquisadores existentes”, nota Köche (1997, 68). Aoperceber o método como um caminho possível que o pesquisadorconstrói e desbrava, em determinado contexto, torna-se claro o papeldesempenhado pela imaginação – entendida como a capacidade derealizar bons questionamentos e propor soluções para os problemas– e pela reflexividade .

A intuição e os eventuais insights – isto é, percepções elucidativassobre determinada questão – que ocorram têm, assim, lugar na inves-tigação; no entanto geralmente só têm boas intuições os pesquisado-res que, metodicamente, refletem sobre o que pesquisam. E o fazemcom suficiente rigor, de modo a evitar vieses e fragilidades em seuraciocínio. “A liberdade criadora quanto às regras do método não seobtém por via anárquica: ela se domestica na própria prática da pes-quisa” (PIRES, 2010a, 44).

Nesse sentido, o domínio dos métodos e técnicas de pesquisa éfundamental, ao favorecer uma prática consciente. Evita riscos e pre-juízos, como o da facilitação existente na “lei do instrumento”. Estaobservação ou lei, como esclarecem Bauer e Gaskell (2002), diz res-peito à capacidade humana de definir e resolver os problemas a partirde habilidades e instrumentos já conhecidos. Representa, na vida co-tidiana, economia cognitiva. Porém, no caso da pesquisa, pode signi-ficar um fator inconsciente de erro ou simplificação. Um exemplohumorístico dessa lei é o da criança que só tem um martelo e vê emtudo um prego. Por vezes, os pesquisadores que dominam ou têmpreferência por uma dada técnica (martelo) tendem a ver em cadaproblema de pesquisa um possível campo de aplicação da mesma(prego). Nem sempre isso gera bons resultados, independente do usorigoroso do procedimento, pelas características intrínsecas aos méto-dos e técnicas, em sua relação com os problemas construídos.

Além disso, é necessário que haja coerência entre a base teórica e astécnicas e abordagens de pesquisa. Como observa Thiollent11, existi-ria um conflito lógico numa pesquisa que adotasse teorias estruturais –que dão menos valor aos atores – e pretendesse ser desenvolvida nomodelo da pesquisa-ação. De maneira mais geral, pode-se tambémnotar, como já se observou , que se um pesquisador procura testar,provar uma hipótese, no sentido de testar relações entre variáveis,

11. O comentário foi feito numa palestra, cuja assistência é indicada, após a discussão sobre a pesquisa-ação.

Cf. otópico 18.

Ver o otópico 5.

130


deve utilizar um delineamento experimental; já aquele que objetiveexplorar aspectos subjetivos e processuais da existência humana devebuscar um tipo de abordagem diferente da mencionada.

Essa discussão não implica hierarquizar as abordagens ou objetivosde uma investigação ou vê-las como estanques; de certo modo, aocontrário, “enfatiza a importância de um pluralismo metodológicopara a pesquisa social” (BAUER e GASKELL, 2002, 504). Ressalta ainda,como notam Laville e Dionne, que “centralizar a pesquisa em umproblema convida a conciliar abordagens preocupadas com a com-plexidade do real, sem perder o contato com os aportes anteriores”(1999, 43).

Ao mesmo tempo, o pluralismo não é sinônimo de ecletismo eexige o conhecimento das possibilidades e estratégias da pesquisa so-cial, bem como de suas possíveis combinações metodológicas coe-rentes. Isto é imprescindível para que a metodologia seja apropriadaà pesquisa, assim como as técnicas e procedimentos de coleta de da-dos escolhidos. O termo “apropriado”, quanto aos métodos e procedi-mentos, pode, assim, ser definido em relação à capacidade de que, apartir do resultado da investigação, seja possível obter o conhecimen-to pretendido, cumprindo os objetivos propostos.

No contexto da pesquisa, dizer nem sempre é fazer. Declarações deintenção quanto a objetivos “colaborativos”, de “dar voz aos partici-pantes”, de “construção compartilhada de conhecimento” terão, porexemplo, efeito meramente retórico se a pesquisa utilizar como pro-cedimento único instrumentos quantitativos de coleta de dados. Oinverso, às vezes, também se mostra verdadeiro – a ausência depredefinições num trabalho obriga o leitor a tomar o próprio textocomo parâmetro da interpretação (ECO, 2004) – e, a partir do que sepercebe, uma investigação pode muito bem mostrar-se “colaborativa”,comprometida com a “participação” e “crítica”, mesmo que, em ne-nhum momento, o autor a rotule como tal. Esta situação, no caso, é,sem dúvida, preferível à anterior. Mas melhor ainda seria acompa-nhar os passos do autor a partir de uma exposição mais desenvolvidae descrita adequadamente.

Em suma, as intenções se concretizam a partir de ações e práticas dapesquisa que devem ser descritas numa monografia. E o “método” deuma investigação nada mais é que esse conjunto de estratégias mobi-lizadas para expandir o conhecimento na direção almejada.

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Operacionalizar conceitos para coletar os dadosÉ impossível medir, verificar ou observar o objeto científico construídoem relação a determinado problema (por mais delimitado que esteseja), na sua totalidade. Nesse sentido, são utilizadas estratégias – comoa própria amostragem – que visam à produção de dados significativossobre algumas dimensões do mesmo. É um processo de redução ouresumo do fenômeno as suas características essenciais – relacionadascom um problema. Para tanto, o pesquisador deve operacionalizarconceitos e variáveis considerados relevantes.

A “operacionalização” é um procedimento de raciocínio que buscatornar manipuláveis ou observáveis, em campo ou em condições con-troladas, os conceitos de que parte a pesquisa. Ela implica, antes detudo, uma definição do conceito que seja capaz de “designar as mani-festações empíricas dos fenômenos (manifestações observações) atri-buíveis” a eles e, “assim, através da observação e análise desses refe-rentes observáveis testar as hipóteses” (KÖCHE, 1999, 117) ou verificaras questões de pesquisa.

Retomando a um exemplo já mencionado , conforme, a teoriaadotada, a “aprendizagem” poderá ser operacionalizada como o resul-tado de provas/testes escolares; como a percepção sobre a capacidadede expressão (que a análise de uma redação mensuraria), ou comocerto modo de raciocínio que uma entrevista pode tentar captar, entreoutras possibilidades, cada uma delas representando um tipo de indi-cador que busca mensurar alguma dimensão do conceito. No entan-to, a decomposição deste em elementos empíricos observáveis emensuráveis, geralmente, demanda a produção de mais de um indi-cador, devido à complexidade relacionada aos conceitos, de modogeral. De qualquer modo, implica desenvolver estratégias de coleta dedados, o que exige, como notam Lanshear e Knobel, tanto criatividadee imaginação quanto rigor. O pesquisador deve ser, nesse momento,

metódico e rigoroso, no sentido de tentar “traduzir” o conceito ou ateoria original em ferramentas que sejam consistentes com ele. Emoutras palavras, um instrumento de coleta de dados deve ser umainterpretação fiel, prática ou aplicada do conceito, da crença ou dateoria original. (2008, 19)

O que se deve ressaltar, ainda, é que a operacionalização dos concei-tos e variáveis serve para o teste/verificação empírica das hipóteses oudiscussão das questões da pesquisa. Desse modo, voltando ao exem-

Cf. otópico 7.

132


plo anterior, a “aprendizagem” poderia ser vista como a soma do atri-buto “capacidade de resolver problemas” (cujo indicador derivasse deteste) e da dimensão “domínio do vocabulário e expressão” (que umaentrevista avaliasse, em outro indicador). Haveria, nesse caso, doisindicadores que, uma vez sintetizados pelo pesquisador, poderiamcompor um índice para expressar o conceito. E caso alguém pesqui-sasse, por exemplo, a hipótese que a utilização de vídeos aumenta a“aprendizagem” de determinado conteúdo poderia verificar essaconjectura. Os indicadores e a síntese destes em índices permitem aopesquisador relacionar – de modo observável – as variáveis.

O exemplo didático, acima, de decomposição de um conceito, se-gue uma proposta clássica, elaborada por Lazarsfeld (1979), para aprodução de índices empíricos. Esta tarefa compreende, assim, qua-tro etapas: (1) a definição do conceito, (2) a especificação de suasdimensões, (3) a escolha de indicadores observáveis e (4) a síntese dosindicadores, com a elaboração do índice.

Certos autores criticam nessa proposta a ideia de que a produção doconceito seja feita de forma puramente “lógica” (ALMEIDA e PINTO, 1975).O que eles buscam ressaltar é que essa operação aciona sempre algumtipo de teoria, implícita ou efetivamente referenciada. Desse modo,recomendam que a definição seja elaborada explicitamente a partir domarco teórico. Novamente o exemplo anterior é útil: conforme de-terminada teoria, a decomposição em indicadores empíricos do con-ceito de “aprendizagem” se fará a partir de certas dimensões ou carac-terísticas, e não outras. Caso haja inconsciência desse fato, os índicespoderão ser produzidos sem um devido controle técnico e conceitual,resultando na produção de um indicador, possivelmente, envolto empreconceitos e prenoções. Este aspecto, é também destacado pela cita-ção feita antes de Lankshear e Knobel (2008).

Percebe-se, de acordo com essa discussão, que refletir sobre comoos conceitos serão operacionalizados é uma tarefa importante, envol-vendo o planejamento metodológico da pesquisa. Uma reflexão coe-rente sobre como decompor os conceitos principais dos estudos emindicadores e índices observáveis pode estimular o diálogo entre ateoria/dados e eventuais medidas de variáveis. Como nota Bachelard:“É preciso refletir para medir, e não medir para refletir” (apud PIRES,2010, 79). Além disso, o pesquisador irá obter informações no mun-do empírico conforme a lente teórica que escolheu para formular o

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problema. É a partir das teorias, ainda, que o pesquisador poderá cons-truir hipóteses ou premissas não triviais que exerçam um papel me-diador entre a observação e a verificação/compreensão destas ou dasquestões da pesquisa.

O investigador está interessado em obter informações justamentepara analisar esses pontos. Ele, então, irá “coletar dados”. Esta expres-são, consagrada no campo da pesquisa, é, porém, um tanto enganado-ra – os dados não existem simplesmente à espera do pesquisador. Elesdevem ser produzidos, com o uso de determinada técnica e a partir decerta perspectiva teórica. Nota-se, assim, que dados muitos diferentespoderão ser elaborados por um ou outro pesquisador, a respeito domesmo assunto ou, até, da mesma pessoa.

Essas observações ressaltam que, embora as etapas de escolha detécnicas, elaboração de instrumentos e coleta de dados sejam, de fato,importantes, situam-se num conjunto mais amplo, numa lógica in-tegral de busca de elementos para verificação que dá forma à pesqui-sa. Essa constatação merece destaque pelo fato de que muitos investi-gadores iniciantes tendem a perceber e identificar essa fase com apesquisa. Ela é parte significativa desta, mas isso não justifica a pro-dução de dados descontextualizados de referenciais teóricos, nemque estes sejam “esquecidos” nas análises.

A fascinação pela atividade prática, e sem dúvida enriquecedora, decontato e investigação do real, com suas vivências concretas, ou aidentificação da pesquisa científica com a manipulação de dados,podem conduzir o pesquisador ao empirismo. Ou seja, a que ele per-maneça no plano das experiências primeiras que, embora inescapá-veis, precisam ser vistas como um estágio menos denso de inteligi-bilidade. A interpretação científica demanda investimento reflexivo,desenvolvimento e articulação do polo teórico com as questões dapesquisa. É, por isso, igualmente negativo o teoricismo, que pode serdefinido como um uso equivocado da teoria – negando o diálogodesta com determinado fenômeno social – na pesquisa científica.

Como nota Stake: “Planejar até mesmo um pequeno instrumentode coleta de dados é uma grande tarefa, geralmente não realizadamuito bem. Os índices representarão o que eles devem representar?”(2011, 106). Esta indagação é uma boa síntese da preocupação discu-tida aqui sobre a operacionalização dos conceitos. Como realizar bemessa tarefa?

Cf. otópico 10.

134


Uma apresentação básica sobre algumas das técnicas de pesquisa –aspecto sintetizado no Quadro 4 (adiante) – que se siga a um estudomaior, por parte do professor pesquisador, com referência a sua inves-tigação concreta, é uma possibilidade. Esse conhecimento pode favo-recer o uso mais produtivo, respeitando às especificidades, caracterís-ticas e limitações de cada um dos tipos de técnica e sua pertinência naobservação e produção de índices que a análise demandará. Comonotam Gaskell e Bauer, a “indicação apropriada necessita a consciên-cia e a competência em empregar diferentes instrumentos metodoló-gicos” (2002, 474). Seja qual for a tendência predominante de abor-dagem, a questão sobre como estabelecer evidências que sustentemas exigências do problema é central. Por isso, a reflexão sobre o tipo deinformação é um modo inicial de pensar sobre as técnicas que serãousadas. As técnicas decorrem, pois, do delineamento, da escolha dosdados que serão úteis para analisar o problema.

Assim, num estágio de planejamento metodológico, a já discutidaquestão da decomposição dos conceitos deve sugerir qual tipo de téc-nica (e dado correspondente) será mais adequada aos objetivos e aoproblema da pesquisa. Indica, ainda, o próprio tipo de análise a queserem submetidos os dados. Com efeito, o término de um planeja-mento metodológico produz um modelo de análise, que vai do maissimples e concreto ao mais abstrato: dos indicadores empíricos esco-lhidos para captar dimensões dos conceitos, até a relação destes comas hipóteses e o próprio modelo (cf. QUIVY e CAMPENHOUDT, 1992).

Em verdade, as técnicas de pesquisa já devem ter sido escolhidas,nesse momento (e instrumentos, possivelmente elaborados), antesde uma fase de coleta de dados. No entanto, no próprio estágio deproduzir os dados, poderão ser feitos testes, adaptações e a práticapoderá indicar alterações ou ampliações no plano inicial de seu uso.

De qualquer modo, em relação às técnicas de pesquisa, tambémserão sugeridas leituras – e também alguns materiais audiovisuais –,que podem ajudar a aprofundar o entendimento sobre as mesmas,em relação com as diferentes abordagens e teorias.

A Figura 9, adiante, segue a sugestão de Laville e Dionne (1999)quanto à divisão de uma etapa propriamente metodológica entre umatrajetória que envolve “dados criados” e outra, “dados existentes”, masé necessário notar que pode haver hibridismo. Todavia, sendo a pers-pectiva dos “dados criados” mais voltada à mensuração quantitativa

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Problema definido e questões/hipóteses de pesquisa estabelecidas

Descreveros dados

Análise descritiva dos dados.Organizar (selecionar/eliminar) dados para:

• Codificar;• Categorizar;• Elaborar tipologias;• Produzir descrições textuais e tabelas numéricas.

PlanejamentoMetodológico do

Trabalho

Como responder à pergunta (problema) da investigação?Como testar hipóteses ou investigar as questões de pesquisa?

Qual a abordagem mais adequada?Qual será a população e a amostra?

Como operacionalizar os conceitos (variáveis)?Que tipo de informação será necessária?

Serão necessários recursos (materiais, financeiros, equipe) especiais?Como realizar atividades no tempo estipulado (fazer cronograma)?

Coletar os dadosQue técnica(s) usar?

Escolha entre as técnicas tradicionaisdas ciências sociais:

• Observação;• Questionário/Formulário:

• Aplicação síncrona;• Aplicação assíncrona.

• Entrevista:• Individual;• Grupo.

• Documentação / Material audiovisual.Elaborar instrumentos/protocolos.Fazer pré-teste de instrumentos.

Combinar técnicas?Utilizar outra técnica/estratégia?Coletar os dados

Coletar os dados

Intervenção (manipular variável)

Intervenção (manipular variável)

Coletar os dados

Interpretaros dados

Análise interpretativa dos dados.Retorno ao problema e hipóteses/questões:

• Buscar responder às questões colocadas;• Retorno e discussão da teoria quanto ao problema;• Identificar aspectos emergentes ou inesperados.

Os dados mostraram que... (descrição). E daí? (interpretação)

Concluir

Redigir conclusão (ou considerações finais) do trabalho:• Sintetizar achados e resultados importantes;• Identificar e discutir implicações para a prática (fazer sugestões?);• Apontar limitações da análise e dos resultados;• Sugerir desdobramentos ou novos estudos.

Produzir outros materiais, organizar e rever relatório como um todo:• Referências Bibliográficas e Anexos/Apêndices;• Cuidados com a redação;• Atenção à lógica dos argumentos;• Eliminar redundâncias desnecessárias.

Pesquisa com dados criados Pesquisa com dados existentes

Figura 9. Etapas da investigação da formulação do problema à redação da pesquisa

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para comparar variáveis, as técnicas mais adequadas a este fim sãogeralmente privilegiadas. Note-se, ainda, que as linhas tracejadas nosdois primeiros retângulos internos à pesquisa com “dados criados”indicam a possibilidade de que seja feita apenas uma intervenção,pelo pesquisador (que pode também fazer mais de duas). A rigor, essabifurcação de caminhos distingue a pesquisa social que utiliza omodelo experimental, a partir da manipulação de variáveis, de modoestrito, e a que utiliza outras metodologias – e é esta representaçãoque a figura mencionada evidencia.

No entanto, Silverman (2009, 2010) discute a diferença entre os“dados provocados pelo pesquisador” e os “dados que ocorrem natu-ralmente” de maneira mais ampla ainda. Isto é, enquanto técnicascomo a entrevista (individual ou em grupo) e o questionário impli-cam estímulo (p.ex., perguntas) do pesquisador ao participante, aanálise de documentação existente ou a observação escapam a essaestratégia de “fabricação”. Como o autor nota, essa polarização nãodeve ser radicalizada e nenhum dado é inteiramente “natural”. A des-peito disso, sua discussão critica o fato da técnica da entrevista serexcessivamente usada na pesquisa qualitativa. A este ponto, regressa-remos na discussão das técnicas.

A observação (coleta de dados) e suas técnicasAutores como Quivy e Campenhoudt (1992) identificam o termo“observação” à etapa global de coleta de dados nas ciências sociais.Nesse caso, os autores notam que três perguntas a antecedem: obser-var o quê? em quem? como? Aquilo que se pretende observar (“oquê”) relaciona-se ao tipo de informação que se pretende obter para adiscussão das hipóteses ou questões da pesquisa. Como o fenômeno eas pessoas relacionadas (“em quem”) ao qual o pesquisador pode terinteresse nem sempre são direta ou facilmente observáveis – pode serum evento do passado ou algo relacionado à experiência de outraspessoas, e ao qual o pesquisador não possa ter acesso –, o “como”dividi-se em formas de observação: direta e indireta.

A primeira é a observação entendida como técnica de investigaçãoe que se discute na sequência, enquanto a observação indireta com-preende a obtenção de dados a partir de outras pessoas – aquelas quetêm ou tiveram uma experiência de “primeira mão” ou, pelo menos,maior proximidade que o pesquisador, com o objeto de interesse des-te. Estes indivíduos possuem, assim, informações relevantes que po-

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derão ser obtidas com o uso de técnicas como o questionário, a entre-vista e outras, também abordadas na sequência.

A observação pode ser vista como a técnica mais tradicional dasciências sociais, o que ajuda a explicar seu sentido amplo, possuindodiferentes dimensões. Ela permite a obtenção de descrições qualitati-vas e registros numéricos sobre um fenômeno, o que lhe torna útiltanto a abordagens quantitativas quanto qualitativas. Embora taisdados não sejam dicotômicos, na situação de observação em labora-tório, a quantificação é favorecida; já em contextos naturais, no localda realidade onde ocorrem os fenômenos, a descrição no formatotextual é mais comum. No entanto, em ambos os casos – laboratório/situação experimental ou observação do mundo natural –, é necessá-rio que o investigador adote uma postura rigorosa, disciplinada, nãopassiva, que corresponda a uma observação “com método”, com finsde pesquisa, e não mera contemplação. Bem desenvolvida, o métododa observação é, como notam Quivy e Campenhoudt (1992, 199),

particularmente adequado à análise do não verbal e daquilo que elerevela: as condutas instituídas e os códigos de comportamento, a rela-ção com o corpo, os modos de vida e os traços culturais, a organizaçãoespacial dos grupos e da sociedade, etc.

Os mesmos autores comentam, ainda, que a observação em ambi-ente social estuda os acontecimentos tal como eles ocorrem e, assim,pode ser útil como complemento a outras estratégias de análise deprocessos de ação e transformação social.

As observações diretas (doravante apenas “observação”) variam quan-to a várias dimensões. Viana (2003) distingue cinco delas, como polosopostos de um continuum de situações: quanto ao local em que se dáa observação (laboratório X ambiente natural) – ponto anteriormentediscutido –, quanto à identidade do pesquisador (oculta X declarada),em relação ao tipo de participação (não participante X participante), àforma de observação (sistemática X não sistemática) e a quem se ob-serva (auto-observação X observações de outros).

O fato de um pesquisador não se identificar, ou até assumir umdisfarce, numa situação de participação completa, que costuma serchamada de “observação encoberta”, é um tema controvertido. Paraalguns, pelo fato de certos contextos não serem passíveis de investiga-ções de outro modo (p.ex., em instituições como prisões, ou gruposfechados como seitas e gangues), essa possibilidade não deveria ser

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excluída. O cerne da crítica, por outro lado, é à questão ética daobservação desse tipo. Denzin, defendendo a observação dissimuladacomo forma de aumentar o conhecimento científico, argumenta quea pesquisa que tenha falhas éticas pode ser feita com uma observaçãodeclarada pelo pesquisador e nota que “toda máscara que não buscadeliberadamente fazer mal àqueles que são observados é aceitável”(apud JACCOUD e MAYER, 2010, 281). Nem todos concordam e dificil-mente haverá um consenso.

Além disso, a observação disfarçada tem sido criticada e desacon-selhada pelos limites que os dados podem possuir quando produzi-dos num contexto desse tipo. Argumenta-se, nessa linha, que o pes-quisador obrigado a dissimular não poderá indagar sobre questões deinteresse, pois isso colocaria em risco seu papel. De modo tambémnegativo, observa-se que há risco do pesquisador perder o necessáriodistanciamento em relação ao grupo numa situação em que tem queatuar como um “nativo”. Há também a questão da tensão que existeem situações como essa12, que tornam a observação disfarçada poucorecomendável, principalmente para pesquisadores iniciantes.

Porém, se a observação declarada e informada aos participantes dapesquisa é a norma e a situação mais comum, é claro que nem todasas questões éticas estão, só por isso, resolvidas. Em primeiro lugar,cabe pensar, para o caso de um professor pesquisador – ele poderáutilizar observações feitas antes que tenha informado (ou mesmooptado por) pesquisar determinado contexto (talvez o de seu ambi-ente de trabalho)? Terá que sempre informar que está em algum lugarobservando como pesquisador. Os princípios de não maleficência, depreocupação com o bem estar dos informantes e outros, discutidosadiante nos tópicos sobre a ética na pesquisa, poderão colaborar comdecisões mais adequadas quanto a essas questões, em cada contexto e,também, sobre as modalidades de participação. No entanto, é neces-sário ressaltar desde já a importância do assunto, no âmbito do uso detécnicas de observação em ambiente natural, sobretudo.

Como se disse, o pesquisador poderá ter uma participação máxima,numa situação de observação participante ou simplesmente obser-var, sem tomar parte nos acontecimentos. Ambas as formas, colocam

12. Numa situação de pesquisa didática, algumas estudantes resolveram investigar o modo como um jovem era socializadonum partido de extrema-esquerda. Assim, decidiram filiar-se à juventude de um partido desse tipo. Elas relatam que forambem tratadas, participando de várias atividades da associação. Porém, sentiram desconforto por avaliarem, após algumtempo, que estavam enganando pessoas pelas quais passaram a ter simpatia. Por isso, contaram a verdade. A pesquisacontinuou, mas numa observação declarada. Esse caso exemplifica um tipo de “tensão” que pode acometer um pesquisador.

Cf. otópico 28.

139


em cena pontos centrais quanto à técnica de observação, como ashabilidades sociais do pesquisador, para ser aceito num grupo; a sub-jetividade inerente ao processo de convivência com os participantesda pesquisa, a reatividade, isto é, o fato de que ser observado altera ocomportamento, mas também que o investigador pode desenvolverum viés de observação, que faça com que ele veja apenas os fatos quesustentem suas hipóteses (VIANNA, 2002).

Ao mesmo tempo, o pesquisador que busca observar os ambientesnos quais já interage deve precaver-se quanto à excessiva familiarida-de que o impeça de ver aspectos que – pela excessiva proximidade –passem despercebidos, embora sejam importantes. Essa situação re-laciona-se às dificuldades de se estudar o “fundo de quintal” (aquilodo qual se é próximo). Este caso, como nota Creswell (2010, 211),

com frequência conduz a comprometimentos da capacidade do pes-quisador de revelar informações e cria difíceis questões de poder. Em-bora a coleta de dados possa ser conveniente e fácil, são imensos osproblemas criados pelo relato de dados tendenciosos, incompletos oucomprometidos.

Por essa razão, o autor recomenda que nesses casos o pesquisadorempregue múltiplas formas de validade para que a exatidão dos dadosnão seja comprometida. (Esse aspecto será discutido, adiante, relaci-onando-se com a chamada “triangulação” .)

Por outro lado, caso a observação (participante ou não) seja feita emgrupo ou ambiente no qual o pesquisador tenha que ingressar, serádifícil que o estudo se realize em semanas ou poucos meses. Istoocorre, pois as etapas de conquista da aceitação e confiança das pesso-as/grupo, assim como a crítica que o pesquisador deve fazer às pri-meiras impressões, demandam tempo.

Cabe notar que a observação não participante relaciona-se mais aopolo do “dado natural” comentado por Silverman (2009, 2010), emparticular em casos em que se gravam dados de situações cotidianas –audiovisuais, mas também outras formas, como conversas telefôni-cas ou chats da internet. Neste caso, não existe uma explícita inter-venção do pesquisador – o dado existente utilizado (“natural”) podeaté ter sido produzido sem objetivos de pesquisa. Algumas possíveisvantagens de tais estratégias referem-se ao fato de que o cenário émenos afetado pelas suposições do pesquisador – que penetram asquestões, testes e outros estímulos feitos por ele e, portanto, agem

Cf. otópico 24.

140


sobre os participantes –, o que pode abrir o leque de questões depesquisa; além disso, dão acesso a como, de fato, as pessoas realizamsuas ações cotidianas (cf. SILVERMAN, 2009, 91). A continuidade dareflexão do autor, menos do que recomendar somente a feitura deobservações, encaminha-se no sentido do pesquisador pensar sobreelemento “consequencial” no uso de qualquer método. Em outraspalavras, é necessário que se questione o modo como qualquer cená-rio de pesquisa afeta os dados, reunidos ou produzidos por ele.

Voltando a falar sobre aspectos gerais da observação, no caso damodalidade participante, outro ponto crítico é o tempo que se levapara organizar e analisar os materiais de pesquisa, geralmente emgrande número. Estes são obtidos a partir de registros escritos, duran-te ou após a observação dos eventos (a feitura de um “diário de campo”é comum), e também de materiais documentais e audiovisuais reco-lhidos no contexto da observação. De qualquer modo, é necessário seprecaver contra o excesso, pois, como notam Laville e Dionne (1999,181): “Se a informação é essencial à pesquisa, sua proliferação repre-senta às vezes um problema, quando não se torna um obstáculo”.

É possível que etapas analíticas já comecem em algum momentoda própria coleta de dados, pois o pesquisador faz notas descritivas,num primeiro momento; mas ao continuar a pesquisa já consegueperceber relações que encaminham interpretações sobre o que obser-vou. Assim, poderá redigir anotações teóricas e metodológicas, en-quanto continua a coleta de dados observacionais.

Outro aspecto que se costuma notar, e que diz respeito à penúltimadivisão entre dimensões da observação, é que entre uma observaçãonão ou pouco sistemática (ou estruturada) e a chamada observaçãoestruturada, a primeira é mais complexa. Isso porque a flexibilidadeexistente no primeiro caso, que a observação participante exemplifica,requer do pesquisador disposição e tempo. É ele quem decide o queirá observar in situ – e isso demanda flexibilidade e competência parabem escolher e observar os diferentes eventos que aconteçam.

No segundo caso, o da observação estruturada, o pesquisador elabo-ra um plano de observação, no qual, em relação a certas situações econtextos de interesse, poderá utilizar algum tipo de instrumentoprévio. Por exemplo, ele pode querer comparar o uso da sala de infor-mática por professores de diferentes disciplinas e, para tanto, cons-truir um instrumento no qual anote aspectos como: o tempo gasto

141


pelo professor em explicações gerais e aquele em que os estudantesusaram efetivamente a máquina; o que os alunos utilizaram (internet,software, entre outros); se interagiam com o professor; se havia usosnão pedagógicos do computador durante a aula, etc. Este exemplo éde uma situação coletiva, mas o pesquisador pode elaborar instru-mentos individuais para os atores de uma situação. Em qualquercaso, o importante é que as dimensões da observação (de comporta-mentos, ações, padrões, etc.) possam trazer elementos para a discus-são das hipóteses e questões da pesquisa, funcionando como indica-dores de conceitos relevantes para a investigação.

Pode-se dizer que a observação sem ou com pouca estrutura é maisemergente, indutiva, exploratória, enquanto a estruturada é maisfocada. Nesse caso, o pesquisador tem mais clareza sobre o que desejaobter, e, por isso mesmo, também é sujeito a vieses de observação.

É com muito mais frequência que o pesquisador observa os outros,mas poderá também observar a si mesmo, usando meios técnicos(gravações) ou a análise retrospectiva e introspecção. Assim como sefala numa autoetnografia, inclusive no contexto educacional (cf. Starr,2010), pode-se falar numa auto-observação.

Moura e Ferreira, comentam que a utilidade das observações comoinstrumento de pesquisa depende da acurácia das mesmas, por issorecomendam que o pesquisador adote procedimentos para garantir aprecisão, notando que ele “deve proceder a uma descrição clara dosobjetivos da pesquisa e, quando pertinente, das categorias que com-põem o sistema de observação” (2005, 64).

A observação geralmente combina-se, numa pesquisa, a entrevistase posteriores análises de conteúdo dos dados.

Trabalho clássico com o uso da observação participante foi o estudo de caso feito porWhyte (2005), que viveu durante mais de três anos num bairro pobre de imigrantes italianos

em Boston, na década de 1940. Numa resenha do livro, Valladares (2007) tira algumasimplicações importantes sobre esse tipo de observação. O texto de Jaccond e Mayer

(2010), sobre a observação direta e a pesquisa qualitativa, e o livro de Vianna (2003), quediscute a observação em estudos de educação, são outras leituras recomendáveis.

A técnica de entrevista com o uso de questionários aplicados a umgrupo de indivíduos, representativo estatisticamente da populaçãoou não, é o padrão do survey, mas também pode combinar-se a dife-rentes delineamentos, até de perspectiva mais qualitativa. Seu inte-

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resse para a investigação quantitativa está na obtenção de grande nú-mero de dados que poderão ser correlacionados. Como os questioná-rios representam um instrumento com certo nível de padronização,e que permite alcançar muitas pessoas, seu potencial para a econo-mia de tempo na pesquisa destaca-se. Pode haver também ganho,nessa perspectiva, conforme a forma de elaboração das questões, tam-bém na análise.

Por outro lado, um aspecto mais limitador da técnica é a descon-textualização dos dados e, portanto, o nível relativamente baixo deaprofundamento que permite. Existem ainda possíveis problemasquanto à credibilidade das informações fornecidas. No plano de umacrítica metodológica mais densa a esse instrumento de pesquisa,Thiollent (1982, 48) observa

O problema da imposição de problemática pelo questionário [que]consiste no fato de colocar o entrevistado frente a uma estruturaçãodos problemas que não é a sua e no fato de estimular a produção derespostas que chamamos reativas.

Em verdade, toda técnica possui certas pressuposições teóricas (p.ex.,no caso do questionário: a equivalência de capacidade opinativa dosindivíduos), assim como produzem uma relação social. Ambas ascaracterísticas merecem exame, “contra o mito da neutralidade obser-vacional, é necessário acrescentar considerações sobre o caráter soci-al da aplicação dos instrumentos” (THIOLLENT, 1982, 52).

Do ponto de vista das subcategorias da técnica, diz-se que um ques-tionário é de “administração direta” quando é o próprio participanteque responde, sem auxílio de um pesquisador; certos livros de meto-dologia chamam o instrumento com essa característica de formulá-rio. Nesse caso o questionário pode ser entregue ao participante demodos variados: em mãos pelo pesquisador – que pode dar algumasexplicações, nesse momento –, pelo correio normal ou eletrônico.Nesta última situação, o instrumento pode ser enviado por e-mail,como anexo, ou como um link de algum dos serviços que atualmen-te são oferecidos para a coleta de dados desse tipo no ambiente dainternet – entre outros, o PollDaddy (http://polldaddy.com/) e oGoogle13.

Já o questionário de “administração indireta” (que seria o questio-

13. A apresentação no endereço que segue explica como produzir um formulário on-line, usando uma ferramenta gratuitado GDocs: https://docs.google.com/present/view?id=dfp2sjzn_210c6qn3dgp.

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nário stricto sensu, para alguns autores) é aquele em que o pesquisadorpergunta ao entrevistado as questões, preenchendo o instrumento, apartir do que ouve. Essa segunda forma tem a vantagem de dirimir, nopróprio ato de coleta dos dados, possíveis dúvidas, garantido maiorqualidade à informação. Ao mesmo tempo favorece a obtenção damesma. O retorno geral de formulários, mesmo on-line, é geralmentebaixo e depende muito do grau de interesse na temática e eventualmobilização que se faça junto aos possíveis respondentes.

É claro que, numa situação de pesquisa num pequeno grupo, oinvestigador poderá solicitar o retorno do instrumento às pessoas, oque favorece a obtenção dos dados. Por outro lado, tal cobrança, de-pendendo do contexto, pode significar que não se guarda o anonima-to; se essa característica for importante, o meio de recebimento porinstrumento da internet que a garanta ou o recolhimento num local– um escaninho, por exemplo –, com envelope sem identificaçãopode ser uma estratégia válida.

Os questionários podem possuir questões abertas (ou verbais), nasquais se espera que a resposta seja um texto com um comentário ouuma avaliação, por exemplo; e questões estruturadas, variando dasque possuem alternativas dadas pelo pesquisador (em listas, categori-as, classificações, escalas, etc.), ou que, se não têm alternativa, a res-posta esperada não é de difícil categorização (p.ex.: “qual a sua idade?”,“há quantos meses está desempregado?”), bem como questões quecombinem esses dois tipos – pode se pedir que o participante faça umcomentário depois de uma questão fechada, justificando sua respos-ta. No caso das perguntas verbais, grande parte das vezes, os pesquisa-dores acabam submetendo o material a alguma análise, que categorizee quantifique essas respostas, sobretudo quando pretendem fazer al-gum tipo de análise estatística.

A literatura sobre a técnica do questionário insiste reiteradamentena importância de que ele seja bem estruturado, de boa apresentaçãoe que o planejamento de aplicação seja adequado, principalmente sevisa à representatividade estatística. A forma de elaboração das ques-tões é tema de uma série de recomendações: as perguntas devem serclaras, sem ambiguidades, com vocabulário adequado ao grupo derespondentes; preferencialmente a forma da pergunta deve ser positi-va e não negativa (“qual seu lazer quando está desempregado?” é maisclaro do que “qual seu lazer quando não está empregado?”); as ques-

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tões que possam induzir as respostas devem também ser evitadas,assim como perguntas potencialmente ofensivas, e questões delica-das requerem formulação cuidadosa.

Uma ação útil para avaliar o questionário, antes de efetivamenteutilizá-lo, é submetê-lo a um teste, num grupo de pessoas que per-tençam à população, mas não à amostra. Este consistiria na solicita-ção a que essas pessoas respondessem o questionário e depois ocomentassem com o pesquisador criticamente, sobre questões como:houve pontos de difícil entendimento ou ambíguos? O questionárioé facilmente respondível? Demora muito para ser preenchido?

O conhecimento sobre o tempo que o questionário leva para serpreenchido é particularmente útil, e convém pensar, a partir dessanoção, sobre quão ocupadas são as pessoas para os quais o instrumen-to será enviado. Se o tempo é muito elevado ou o questionário parecetrabalhoso, eliminar ou fechar questões abertas pode ser uma opção.Se o tempo é pequeno (até quinze minutos) pode valer a pena infor-mar isso aos possíveis respondentes, já que pode estimulá-los a res-ponder o instrumento.

É comum que o questionário seja acompanhado por alguma cartaque o justifique e instruções para respondimento e devolução, inclu-sive a data máxima de retorno; de acordo com Bell (2008), a experi-ência mostra que duas semanas é um prazo razoável, para isso.

Muitos trabalhos metodológicos apresentam discussões sobre a produção e administraçãode questionários, como o já citado de Moreira e Caleffe (2008), assim como o de Bell

(2008).

A entrevista é uma situação de interação que, em muito, se asseme-lha a uma conversa, e embora possa ser feita com recursos de comu-nicação que permitam a comunicação síncrona por voz ou texto (te-lefone ou ferramentas de computador) sua utilização mais comum éna interação face a face. Nesse caso, tem a vantagem de possibilitar aobservação de aspectos (postura corporal, tom de voz, etc.) que acres-centam informações adicionais à pesquisa. O contato entre o entre-vistado e o pesquisador, ao favorecer a troca comunicativa, ajuda po-tencialmente a alargar a perspectiva do investigador, que pode solici-tar esclarecimentos, especificações e aprofundamentos ao entrevista-do. Assim, é comum que entrevistas sejam utilizadas em fasesexploratórias, inclusive na elaboração do projeto, de uma pesquisa.

145


A capacidade de coleta, a partir da estratégia flexível da entrevista,de um material rico e diversificado tem sua contrapartida nos riscosde viés, num trabalho analítico geralmente mais complexo e na ne-cessidade de vigilância para não tomar ao pé da letra, de maneiraingênua, o que é dito pelos participantes. “A análise da entrevistadeve, portanto, incluir uma elucidação daquilo que as perguntas doinvestigador, a relação de troca e o âmbito de entrevista induzem nasformulações do seu interlocutor” (QUIVY e CAMPENHOUDT, 1999, 196).

A preocupação em articular a informação ao contexto mais amploda pesquisa, aos interesses que os entrevistados podem ter ao fornece-rem determinada informação faz com que a análise da entrevista sejacombinada, muitas vezes, a observações, dados documentais e de le-vantamentos. De outro lado, os dados, particularmente os qualitati-vos, de entrevistas e outras técnicas podem ser pensados numa pes-quisa como temas – intrinsecamente ligados aos problemas em estu-do – e não como apenas recursos (SILVERMAN, 2009) para a análise dedeterminado problema. Isto tem implicações que serão discutidasposteriormente .

Ainda do ponto de vista de combinações de metodológicas, a entre-vista pode ser usada, após certo levantamento quantitativo, de modo aexplorar e tentar entender melhor os resultados deste.

As entrevistas distinguem-se, assim como os questionários, pelonível de estruturação. A preparação para o uso de ambas as técnicas ésimilar: a partir do tipo de informação em que se tem interesse, sele-cionar temas e dimensões que se transformem em perguntas, especi-ficar os métodos de análise do material (com frequência, a análise deconteúdo) e planejar o trabalho, dentro de certo cronograma. É válidoainda que as precauções relativas à formulação de perguntas em ques-tionários (evitar a indução, cuidado com temas ofensivos, etc.) sejamlevadas em consideração também na elaboração das perguntas deuma entrevista. O pesquisador deve escolher as pessoas que tenhammaiores condições de fornecer o tipo de informação que deseja, e estaopção irá se refletir no modo como redige e desenvolve as questõesque serão abordadas na entrevista.

Gaskell (2002) sugere que o investigador, na perspectiva qualitati-va, busque, ao selecionar os entrevistados, maximizar a oportunidadede compreender diferentes tomadas de posição no meio social estu-dado. Num exemplo, voltado às mídias na escola, uma pesquisa sobre

Ver otópico 25.

146


um projeto didático que as utiliza pode entrevistar não apenas os queparticipam dele, mas também os que o veem “de fora”; aqueles que oavaliam positivamente e os que, talvez, o critiquem; alunos, professo-res, a direção, etc. Considerações sobre a “saturação” amostral e deinformações colaboram para delimitar o número de entrevistas, além,claro, dos objetivos da pesquisa e do tempo que se tem para a coleta eanálise do material.

As perguntas poderão ser organizadas, classificando as entrevistas,em tipos extremos, nas entrevistas estruturadas e não estruturadas.No primeiro caso, de modo semelhante aos questionários, as pergun-tas estão redigidas numa certa ordem, que o pesquisador irá seguir eas respostas poderão, inclusive, serem anotadas na hora. Porém, nestae demais situações de entrevista, o uso do gravador é recomendável. Opesquisador deve solicitar a autorização do entrevistado para a grava-ção e avaliar se ela interfere na obtenção das informações. Caso istoocorra, pode alterar a estratégia, optando por fazer anotações brevesdurante a interação – já que é necessário estar atento à entrevista –, e,logo após esta, fazer o registro mais detalhado do que foi dito.

As vantagens da entrevista estruturada (ou “dirigida”) estão relacio-nadas ao tempo de execução e de análise, no entanto, se realizada demodo muito rígido, sem maior atenção aos contextos de interação,ou com perguntas inadequadas, pode produzir informações de me-nor utilidade ou com pouca profundidade. A entrevista nãoestruturada (chamando também de “livre” ou “não dirigida”) objetivaescapar de tais riscos, adotando um formato em que, ao invés de per-guntas já elaboradas, o entrevistador parte de questões que estimu-lem e favoreçam a expressão do entrevistado, dando a este liberdadepara discorrer e, de certo modo, buscam atingir uma situação pareci-da com a de uma conversação. Nesse sentido, a maior liberdade doentrevistado exige mais do entrevistador, que deve, nesse modelo,estar atento a possíveis desvios excessivos do foco.

No entanto, como o objetivo que se tem ao usar a entrevista nãoestruturada é explorar questões sobre as quais se deseja saber mais,mesmo a verborragia pode ser válida, permitindo a emergência dedimensões talvez ainda não imaginadas pelo pesquisador. É comumque esse tipo de entrevista seja também chamado de “entrevista emprofundidade” e possa ocorrer, com uma mesma pessoa, em mais deuma situação. Estratégias de pesquisa biográfica que recorrem à con-

Tipos de coletade dados

Entrevista (oral,síncrona)

Entrevista(textual,assíncrona)

Questionário(escrito)

Opções dentro dos tipos

• Face a face – entrevistainterpessoal um a um.

• Por telefone ou VoIP – entrevistasrealizadas por telefone ou VoIP.

• Grupo focal – o pesquisadorentrevista os participantes emgrupo.

• Entrevista por e-mail.

• Em papel, com envio pelo correio.

• Digital, por correio eletrônico.

• Digital, por ferramenta na internet

Vantagens do tipo

• Útil quando os participante não podem serdiretamente observados.

• Os participantes podem oferecer informaçõeshistóricas.

• Permite ao pesquisador controlar a linha dequestionamento.

• Quantidade e qualidade aumentadas dainformações, problemas mais complexos oucarregados afetivamente.

• Flexibilidade.

• Útil quando os participante não podem serdiretamente observados.

• Os participantes podem oferecer informaçõeshistóricas.

• Flexibilidade para o entrevistado, que podedar respostas mais elaboradas.

• Diminui vies do entrevistador.

• Economia.

• Uniformidade.

• Anonimato

• Facilidade de exame.

• Filtragem de exame.

• Respostas mais complexas.

Limitações e obstáculos do tipo

• Proporciona informações indiretas, filtradaspelo ponto de vista do entrevistado.

• Proporciona informações em um localdesignado, em vez de no local de camponatural.

• A presença do pesquisador pode influenciaras respostas, relação é artificial.

• Nem todas as pessoas são igualmentearticuladas e perceptivas.

• Disparidade entre declarações ecomportamentos

• Proporciona informações indiretas, filtradaspelo ponto de vista do entrevistado.

• Proporciona informações fora do camponatural.

• Algumas pesoas podem dar respostas muitosintéticas.

• Nem todos têm computador/internet ou boaexpressão textual.

• Desvios devido à rigidez (fechadas).

• Exame e ordenação mais difíceis (abertas).

• Interpretação delicada, risco de erro (abertas).

• Custo mais elevado (abertas)

• Alguns podem entender incorrentamente asperguntas (necessidade de clareza naformulação das mesmas).

Protocolos

• Estruturada (protocolo fixo).

• Livre, sobre um tema geral.

• Centralizada num tema particular.

• Informal e contínua.

• Panel, entrevistas repetidas.

• Em profundidade indireta.

• Idem anterior.

• Com perguntas fechadas (escolhadas respostas reduzida).

• Com perguntas abertas (conteúdodas respostas deixadas àescolha).

• Mista, com perguntas fechadas eabertas.

continua

Quadro 6. Técnicas de coleta de dados

Tipos de coletade dados

Observação

Documentos

Materiaisaudiovisuais

Opções dentro dos tipos

• Participante completo – opesquisador oculta o papel.

• Observação participante – o papeldo pesquisador é conhecido.

• O participante como observador –o papel da observação ésecundário.

• Observador completo – opesquisador observa semparticipar.

• Documentos públicos, tais comominutas de reuniões, ou jornais.

• Documentos privados, tais comodiários ou cartas.

• Fotografias.

• Videoteipes.

• Objetos de arte.

• Software de computador.

• Filmes.

Vantagens do tipo

• O pesquisador tem uma experiência deprimeira mão com o participante; relaçãomenos artificial.

• O pesquisador pode registar informações, casoocorram.

• Aspectos pouco comuns podem surgir durantea observação.

• Útil na exploração de tópicos que podem serdesconfortáveis para os participantesdiscutirem.

• Alto nível de participação do pesquisador.

• Permite ao pesquisador obter a linguagem eas palavras dos participantes.

• Podem ser acessados em um momentoconveniente para o pesquisador – uma fontede informações pertinente.

• Representam dados criteriosos, pois osparticipantes tiveram atenção ao compilá-los.

• Instrumentos “não-reativos”.

• Como evidências escritas, poupam tempo egastos ao pesquisador para transcrevê-los.

• Coleta de dados pode ser conveniente .

• Proporciona uma oportunidade para osparticipantes compartilharem diretamente suarealidade.

• É criativo, pois capta a atenção visualmente.

Limitações e obstáculos do tipo

• Os pesquisadores podem ser vistos comoinvasivos ou haver recusa.

• Podem ser observadas informações privadasque o pesquisador não pode relatar; questõeséticas.

• O pesquisador pode não ter boas habilidadesde atenção; há diversidade de objetivos eníveis de observação.

• Consciência da observação pode alterarcomportamentos.

• Acontecimento de interesse pode terocorrência fortuita.

• Integração excessiva do observador.

• Imprecisão; acúmulo inútil de dados.

• Pode-se ter problemas para conseguir rapportcom determinados participantes (comocrianças, p.ex.).

• Podem ser informações protegidas, nãodisponíveis ao acesso público ou privado.

• Requerem que o pesquisador busqueinformações em lugares difíceis de encontrar.

• Os materiais podem estar incompletos.

• Nem sempre o importante teve registro.

• Dificuldades de interpretação (palavras,contextos).

• Os documentos podem não ser autênticos ouprecisos.

• Pode ser difícil de interpretar.

• Pode não ser acessível pública ouprivadamente.

• A presença de um observador (por exemplo,um fotógrafo) pode ser perturbador e afetar asrespostas.

Protocolos

• Definição de objetos e unidades aserem observados.

• Observação pelo pesquisador oupessoas interpostas (“informantes”)

• Anotações.

• Contagens.

• Entrevistas “ao vivo”, durante osacontecimentos.

• Análises quantitativas de conteúdo(escolha textos - amostragem;descrição quantificada do texto;determinação das unidades)

• Análises qualitativas de conteúdo(necessidade de crítica histórica;autentificidade e valor; motivos econdições de estabelecimento dotexto).

• Idem anterior, com adaptação aossuportes.

Quadro 6. Técnicas de coleta de dados (continuação)

Fonte: adaptado de Creswell (2010), Quivy e Campenhoudt (1992) e Bruyne et al. (1991).

149


fecção de “histórias de vida”, com base em entrevistas, utilizam namaior parte dos casos essa modalidade de entrevista múltipla querecebe o nome mencionado.

Um tipo intermediário de entrevista, entre a estruturada e a nãoestruturada, é a semiestruturada (também chamada de “guiada” ou“focalizada”), que adota um roteiro ou guia de questões que serãoenunciadas durante o processo de comunicação. A ordem das respos-tas pode variar, mas respeitando o discurso do entrevistado; perguntasimprevistas poderão ser feitas, a partir do que é dito. Ao mesmo tem-po, para obter as informações de interesse, o pesquisador poderá tra-zer o entrevistado ao foco do assunto, solicitando esclarecimento eaprofundamentos, bem como, educadamente, contendo divagações– ou tentativas deliberadas de desviar ou não responder questões –por parte do entrevistado.

Em qualquer caso, o respeito, o informe e o acordo com o entrevis-tado, a respeito de tópicos como o tempo da entrevista, o local em queela ocorrerá, a permissão (ou não) para a gravação, a adoção da confi-dencialidade da informação com eventual uso de termo de consenti-mento, são aspectos a serem observados. Igualmente, informar, emlinhas gerais, a natureza da pesquisa, na situação de interação, é útil,mas é necessário que essa comunicação não represente uma “dica” acomportamentos e falas esperados, o que seria um viés. É importante,sobretudo, que o entrevistador esteja à vontade, que o investigadorconsiga estabelecer uma relação de confiança com o entrevistado –aspecto que a literatura chama de rapport.

Uma modalidade de entrevista que tem ganhado adeptos, nos últi-mos anos, é a coletiva, também chamada de grupo focal ou de discus-são. No caso, são reunidas pessoas, mais geralmente com característi-cas similares, para o processo de entrevista e discussão. Este poderáser mais ou menos estruturado, dependendo dos objetivos da pesqui-sa, assim como as pessoas entrevistadas podem se conhecer ou não. Opapel do pesquisador nessa técnica é mais o de um facilitador oumoderador do que de um entrevistador típico. Ele deve dar a chance aque todos se manifestem, controlando eventuais tipos dominantesnum grupo, e estimulando debates. Os autores que abordam essatécnica recomendam que o grupo não seja nem muito pequeno (me-nos que seis pessoas), nem muito grande (mais de dez ou doze), demodo a que todos possam participar de fato com suas opiniões. Cos-

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tuma-se dizer que a principal vantagem dos grupos de discussão épossibilitar reunir em pouco tempo muitas informações, no entantoa qualidade destas está bastante relacionada às capacidades do mode-rador, bem como à própria escolha do grupo para fins de obter deter-minadas informações.

É interessante notar a possibilidade da feitura de entrevistas pormeio da internet, utilizando ferramentas desse meio, tanto as queutilizam voz e vídeo, quanto texto. Neste último caso, há até a adapta-ção da técnica do grupo de discussão, mas num debate assíncrono.Embora apresentem dificuldades específicas – perda do contexto, res-postas que podem, no caso dos textos, serem muito sintéticas –, estasestratégias podem ser válidas para a coleta de dados qualitativos, porexemplo, de pessoas dispersas ou com pouco tempo para dar entre-vistas. Ou, melhor ainda, quando há, no problema em estudo, inte-resse em perceber habilidades e competências no uso da rede ou se oproblema tem relação, em alguma medida, com ela. Por exemplo:um estudo de professores que utilizem blogs poderia combinar acaracterística da dispersão amostral, sendo eles de várias cidades, coma do interesse da investigação. Note-se ainda que já há literaturametodológica sobre o tema da pesquisa na web, inclusive local (cf.FRAGOSO et al. 2011), e um estudo interessante sobre o grupo de dis-cussão on-line foi feito, numa pesquisa em educação, por Rezabek(2000).

Também as entrevistas individuais e as em grupo tradicionais pos-suem suas limitações e dificuldades. Quanto a estas, no caso das en-trevistas pouco estruturadas, em particular, a análise pode ser demo-rada e complexa. Recomenda-se que as entrevistas sejam transcritas,porém essa é uma tarefa lenta – é comum o cálculo de quatro a seishoras de trabalho de transcrição para cada hora de gravação, numatranscrição sem detalhamentos14.

As limitações da técnica referem-se à perda do contexto geral aoqual os discursos do entrevistado relacionam-se, à possibilidade doentrevistado omitir ou distorcer, proposital ou inadvertidamente, in-formações. De acordo com Poupart (2010, 215), “as realidades sociaisnão se deixam facilmente apreender, sendo transmitidas através do

14. Certos métodos de análise de interações verbais, como a “análise de conversação”, discutida por Silverman (2009, 2010),exigem transcrições com detalhes, como o registro por marcações textuais de ênfases dos falantes, justaposições de falas,inspirações e expirações, etc. Naturalmente essas transcrições são mais trabalhosas e demoradas. É claro, o nível de detalheda transcrição, e mesmo a decisão se tudo deve ser transcrito ou só trechos, depende do problema da pesquisa e daabordagem analítica, como nota o autor citado.

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jogo e das questões das interações sociais que a relação de entrevistanecessariamente implica”. Sobre os aspectos problemáticos da entre-vista como técnica de pesquisa, Gaskell faz as seguintes recomenda-ções:

Primeiro, o entrevistador não deve aceitar nada como se fosse pacífi-co. Segundo, ele deve sondar cuidadosamente mais detalhes do queaqueles que o entrevistado pode oferecer em uma primeira resposta àpergunta. Terceiro, é através do acúmulo de informações conseguidasa partir de um conjunto de entrevistas que podemos compreender osmundos da vida dentro de um grupo de entrevistados. (2002, 72-73)

Assim como sobre os questionários, a literatura sobre as entrevista é ampla, incluindo ostrabalhos de Gaskell (2002) e Poupart (2010). Sobre os grupos focais, é possível estudar

obras como as de Gatti (2005), Gomes (2005), Barbour (2009) e Weller (2006).

Sobre a coleta de documentos e materiais audiovisuais na pesquisa,em particular no que concerne ao uso dos mesmos como técnicacomplementar de trabalho, ou seja, para estudar outros objetos, quenão os próprios materiais, vale notar, como afirma Cellard (2010,295), que o “documento permite acrescentar a dimensão do tempo àcompreensão do social”. Desse modo, a contextualização históricaque a documentação oferece colabora mesmo para pesquisas sobreaspectos contemporâneos.

Outro tipo de dado que tem importância, nessa perspectiva, são asestatísticas gerais que permitam compreender o quadro macrossocialem que se desenvolve determinado fenômeno. Conforme o que já sediscutiu , a utilização de documentos, e também desses dados com-plementares, exige a feitura de uma crítica aos mesmos, com o obje-tivo compreender a validade dos dados. Nas situações em que é possívelutilizar informações existentes, estas propiciam elementos de com-paração quanto ao objeto, em termos do tempo e na sincronia. Repre-sentam, por vezes, uma possibilidade para o pesquisador ganhar tempona obtenção de informações que permitam interpretar com maisacuidade os dados sobre seu objeto de estudo.

Embora a documentação audiovisual já existente também possaser agregada a uma pesquisa ou constituir o foco exclusivo de umtrabalho (sendo seu tema ), a coleta de dados desse tipo pode serdificultada pela reatividade. A consciência que o participante tem deestar sendo gravado ou fotografado pode conduzir a comportamentos

Cf. otópico 25.

Ver otópico 18.

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inusuais. E, embora seja uma possibilidade criativa à investigação, aanálise dos dados demanda o esforço e a sistematização de algumaestratégia para conectar as informações obtidas aos objetivos da pes-quisa.

O capítulo sete do livro de Bell (2008) aborda as evidências documentais e o texto deCellard (2010) descreve fases comuns na análise documental.

*Recomendável, de maneira geral, sobre as técnicas de pesquisa, é também um vídeo da

UNIVESPTV, nesse link: http://www.youtube.com/watch?v=W7owrZJD0HQ.

(23) Houve preocupação com a confiabilidade (coerência, sistema-ticidade) e validade (rigor e relevância) dos procedimentos de coletade dados

A “confiabilidade” e a “validade” são noções tradicionalmente utiliza-das na reflexão sobre como apreender de um modo mais sistemáticoe exato a realidade social, por meio da pesquisa; em outras palavras, aforma como se elabora o conhecimento. São, assim, vistos como cri-térios relacionados à própria cientificidade de um trabalho. Estes ter-mos têm definições, voltadas à avaliação dos resultados de uma inves-tigação, bastante convencionais, no contexto em que se inicia o deba-te sobre o tema: o dos métodos experimentais e quantitativos. Embo-ra a discussão que será feita aqui objetive alargar a compreensão sobreessas noções, vale explicitá-las nesta vertente tradicional e ainda rele-vante. Desse modo, é útil a descrição sintética de Laperrièrre, queobserva que eles objetivam:

verificar a exatidão dos resultados de pesquisa (critérios de validadeinterna), especificar os limites de sua possível generalização (critériosde validade externa) e, por fim, garantir que os resultados não estejamligados a circunstâncias acidentais, e que outros pesquisadores, em-pregando os mesmos procedimentos junto a populações similares, che-gariam às mesmas conclusões (critério de confiabilidade). A objetivi-dade é vista como o resultado dessas operações combinadas, que res-tringiriam (ou eliminariam) a presença de viés. (2010, 410)

Ainda do ponto de vista da abordagem quantitativa, a validade évista, quanto à coleta de dados, em particular, como relacionada àcapacidade de um instrumento ser efetivo para o que se propõe me-dir. Como na tradição quantitativa há, muitas vezes, o reaprovei-tamento de instrumentos utilizados por outros pesquisadores, aexplicitação desse aspecto favorece a discussão sobre a validade, que

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pode ser desdobrado em outros aspectos como:a validade de conteúdos (Os itens medem o conteúdo que foram desti-nados a medir?), a validade preditiva ou concomitante (As pontua-ções preveem uma medida de critério? Os resultados se relacionamcom outros resultados?) e a validade de constructos (Os itens medemconstructos ou conceitos hipotéticos?) Em estudos mais recentes, avalidade do constructo também tem incluído se as pontuações servema um propósito útil e têm consequências positivas quanto são usadasna prática (Humbley e Zumbo, 1996). (Creswell, 2010, 182)

Uma definição ampla de validade, que a torna, porém, mais com-preensível, é que uma investigação possui validade se “chega a con-clusões dignas de crédito; se as evidências que a pesquisa oferece po-dem suportar o peso da interpretação que é colocado sobre elas”(SAPSFORD e JUPP apud BELL, 2008, 103).

Resultados de estudos do passado, com uso de determinado instru-mento de coleta de dados, também favorecem a discussão sobre aconfiabilidade, na pesquisa quantitativa. Ao mesmo tempo, este cri-tério diz respeito ao uso coerente e adequado de certa técnica, nosprocedimentos da pesquisa. Fazer o cálculo de uma amostra probabi-lística só será útil (terá confiabilidade) se, por um lado, ele for feitocorretamente e, por outro, se a operacionalização da coleta de dadosocorrer de modo aleatório. Na pesquisa quantitativa isso se daria,justamente, para garantir a validade externa, isto é, a possibilidade degeneralizar resultados da amostra à população.

O exemplo é útil para mostrar como a confiabilidade e a validadesão elementos que se reforçam. Embora se deva notar que um itemmuito (ou aparentemente) confiável nem sempre é válido – umaamostra feita com todos os quesitos técnicos pode ser inadequada aoproblema de uma pesquisa, por exemplo. Ou, num exemplo maisdidático ainda, uma balança pode ser capaz de repetir a medidas cons-tantemente, mas se estiver quebrada não tem confiabilidade. Há fa-lhas na confiabilidade que afetam diretamente a validade – um ques-tionário com perguntas ambíguas é deficiente em si (sem confiabi-lidade) e não permitirá alcançar resultados válidos, que sustenteminterpretações.

Assim, esses elementos são importantes e devem ser levados emconta na coleta de dados e na pesquisa de modo geral. A descrição dosprocedimentos indicará se houve preocupação com esses pontos, per-

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mitindo a um leitor perceber aspectos importantes quanto à qualida-de da pesquisa. Porém, em investigações que utilizam a abordagemqualitativa os critérios expostos são vistos, por muitos autores, comoinadequados, conforme sua formulação estrita (para a investigaçãoquantitativa). O que se ressalta é que nem tudo cabe em números, e“há definições não numéricas de fidedignidade, validade e represen-tatividade. Medidas de correlação e variância são simplesmenteirrelevantes para a maioria da investigação qualitativa” (GASKELL e BAUER,2002, 479).

Desse modo, alguns autores discutem “equivalentes funcionais”dos critérios de validade e confiabilidade (ou fidedignidade) para apesquisa qualitativa, que serão expostos a partir de agora. Como no-tam Gaskell e Bauer (2002), como a pesquisa opera num espaço pú-blico, tendo objetivo de qualificar-se como conhecimento público éimportante que seja realizada a partir de parâmetros que permitam oescrutínio público. Estes autores propõem, assim, um duplo conjun-to de indicadores com referência à confiabilidade e à relevância – elescaptariam “a essência da avaliação de qualidade e se aplicam igual-mente às tradições de pesquisa qualitativa e quantitativa” (idem, 481).

A busca de qualidade em relação à confiabilidade objetiva mostrarque os resultados vão além de produto da imaginação do autor, nãopossuindo objetivos externos à pesquisa (falsificados, por exemplo),tendo como indicadores: (1) triangulação e compreensão reflexivaatravés da busca de inconsistências; (2) clareza nos procedimentos(que permita dar transparência ao trabalho, favorecendo a sua análisecrítica); (3) construção do corpus (feita com sistematicidade, aten-dendo aos objetivos da pesquisa) e (4) descrição detalhada (a utiliza-ção dos registros literais, usados com coerência, de modo a permitirque o leitor aceite a conclusão do trabalho ou chegue a outra).

Já os indicadores de relevância elencados por Gaskell e Bauer (2002)salientam aspectos ligados à utilidade e à importância do trabalho, omodo como a pesquisa relaciona-se à teoria e se apresenta como umasurpresa em relação ao senso comum. Eles são percebidos nos indi-cadores: (1) construção do corpus (igual ao anterior); (2) descriçãodetalhada (idem); (3) valor surpresa (indicando novas representaçõese compreensões sobre os fenômenos), e (4) em alguns casos, a valida-de comunicativa, que seria o confronto dos resultados das análisescom os grupos a partir dos quais os dados foram obtidos – que, numa

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validade de caráter “consensual”, o avaliariam. Esta estratégia objetiva-ria mostrar respeito à perspectiva dos participantes, também colabo-rando com seu possível empoderamento. Porém, está sujeita aconsiderações sobre a pertinência: enquanto o pesquisador vê todo oquadro, o participante tem uma perspectiva mais limitada e, nemsempre, propensa a aceitar discussões ou análises.

Com preocupação menos prescritiva do que a de Gaskell e Bauer,Laperrière (2010) realiza uma sistematização sobre o debate dos te-mas da confiabilidade e validade na pesquisa qualitativa. A autoratambém defende que a discussão trata, afinal, da questão do rigor nasciências sociais e humanas, voltada a uma redefinição dos critérios decientificidade nas mesmas. Sem aprofundar os detalhes da discussão,observam-se alguns consensos importantes, que podem ser compa-rados com os critérios tradicionais, como se segue.

Para a validade interna, isto é, a exatidão e pertinência quanto aovínculo feito pelo pesquisador entre suas observações e a interpreta-ção, a literatura tem recomendado que os pesquisadores busquemlevar em conta tanto o seu posicionamento particular (teórico, emo-cional, social) quanto o dos participantes da pesquisa. Isto seria ummodo de considerar a subjetividade inerente ao processo, mas garan-tindo certo distanciamento e objetivação na pesquisa. Essa questãoretoma o tema da reatividade, exigindo que o pesquisador tente ana-lisar continuamente suas relações com os participantes. E, quanto auma aproximação com critérios de objetividade, é conveniente que opesquisador confronte seus posicionamentos, assim como o dos par-ticipantes, com o máximo de dados objetivos, o que se relaciona ain-da à contextualização e triangulação das informações obtidas.

Em relação à validade externa, que concerne à generalidade e utili-dade dos resultados, embora haja pesquisadores qualitativos que re-jeitam essa noção, outros afirmam que ele seria uma possibilidade,que exigiria adequada especificação do contexto e população da pes-quisa (e para alguns também dos procedimentos), para tornar possí-vel a identificação de casos similares; a diversificação de contextos depesquisa poderia também aumentar a generalidade; a profundidade eexaustividade da análise, garantida por amostragens diversificadas,seria outro aspecto de importância.

Por fim, quanto à confiabilidade, esta tende a ser reconceitualizadaenfatizando não o ângulo da estabilidade de resultados – que é pro-

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blemática na pesquisa de fenômenos humanos –, e sim a capacidadede compreender e explicar mudanças no tempo, a partir da concor-dância de resultados, obtidos por instrumentos e pesquisas diversos.A capacidade de entender a evolução da situação de pesquisa seriaobtida pela densidade da descrição e análise, com um vinculo dopesquisador ao campo de investigação de prazo elevado, para detectaros processos sociais fundamentais quanto à mudança. Ainda impor-tante é que o pesquisador exponha adequadamente seus métodos, demodo a que suas análises possam ser reproduzidas ou avaliadas.

Esses e outros critérios de qualidade são similares aos da propostade Gaskell e Bauer (2002), remetendo aos indicadores de clareza nosprocedimentos e quanto à descrição detalhada propostas por eles. Istomostra que, mesmo sem concordância total entre os autores, existemcritérios consensuais emergentes e que devem preocupar um pesqui-sador em sua prática, em qualquer estratégia de coleta de dados ou demaneira mais geral. De fato, pela sua importância, aspectos sobre avalidade serão retomados na abordagem dos tópicos do próximo que-sito, em particular quanto à relação desse ponto com a qualidade dainvestigação.

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Guia de Estudo: metodologia e procedimentosComo estratégia para recapitular conteúdos e favorecer a compreensão, serão propostas questões comdupla natureza: 1) objetivas e 2) discursivas e de reflexão. Estas serão apoiadas por leituras recomendadas.As respostas das questões objetivas estão no final do livro.


1.1 Identifique com 1 a variável independente e com 2 a dependente:1.1.1 Os telefones celulares ( ) afetam negativamente a dinâmica das aulas ( ).

1.1.2 O uso de computador na escola ( ) está bastante vinculado ao nível deformação do professor ( ) para o uso desse recurso na educação.

1.1.3 A motivação dos alunos do ensino médio para o uso das tecnologias naescola ( ) é inversamente proporcional ao seu acesso às mesmas ( ) na família.

1.2 Complete com o termo adequado1.2.1 O survey está associado à pesquisa _________ (qualitativa / quantitativa /histórica), assim como ao uso de _________ (entrevistas, observações participan-tes, questionários), ao contrário da etnografia, que tende a ter uma abordagem_________ (qualitativa / quantitativa / documental).

2) Questões discursivas e de reflexão2.1 Como se discutiu, a ideia de decompor conceitos importantes emdimensões observáveis na realidade está na base do planejamentometodológico de uma investigação. Nesse sentido, solicitamos que:

2.1.1 Escolha dois conceitos de seu trabalho e os decomponha em dimensões quepossam ser observadas/analisadas a partir de determinados procedimentos.

2.2 Embora o filme francês Entre os muros da escola (2008) não sejaestritamente um documentário, nem um estudo acadêmico, pode-sedizer que ele possui certas características que o aproximam de umestudo de caso etnográfico de uma escola. Assista ao vídeo com umaentrevista com o diretor desse trabalho, Laurent Cantet, no seguinteendereço: http://www.youtube.com/watch?v=qbe6MwzImQ4, e reflita so-bre as seguintes questões:

2.2.1 O que aproxima o filme das abordagens metodológicas mencionadas?2.2.2 Caso veja o filme, note que o professor utiliza as mídias (a fotografia digital, ocomputador) para favorecer a expressão de um aluno. A etnografia poderia mapearpráticas desse tipo na escola? Com que possíveis fins de conhecimento?

2.3 No material do curso Educação para a Diversidade (BRASIL/MEC, 2010),descreve-se a feitura de uma fotoetnografia, voltada ao contexto esco-lar. O texto está disponível nesse endereço: http://www.usp.br/nce/midiasnaeducacao/pdfs/curso_diversidade.pdf. Recomendamos que você leiaas páginas 46-53 e reflita e/ou faça o seguinte:

2.3.1 Produza um texto, discutindo se esse método poderia ser útil ao seu trabalho.2.3.2 Em caso positivo, tente fazer uma fotoetnografia, ao menos em termos iniciais.

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ANÁLISE DE DADOS

(24) Foram relacionados métodos apropriados para a análise de dados“A despeito do que a sabedoria convencional nos diz, os fatos nãofalam por si. Mesmo os dados quantitativos precisam ser interpreta-dos” (ANGROSINO, 2009, 90). Sendo assim, é evidente que os dados daspesquisas requerem análises que permitam ao investigador elaborarinterpretações defensáveis. Isto se relaciona à possibilidade do méto-do de análise escolhido ser adequado e relevante ao tipo de dado pro-duzido.

A Figura 6, anteriormente apresentada, já sugeriu certo nível deadequação entre abordagens de pesquisa e análises (qualitativa ouquantitativa). No entanto, conforme foi dito, trata-se de tendências e,igualmente importante, as combinações de técnicas não são incomuns.Desse modo, a depender do problema, diferentes estratégias de análi-se dos dados poderão ser utilizadas numa investigação. Porém, demaneira geral, é possível, por um lado, dizer que as análises de dadosdistinguem-se a partir das duas abordagens mencionadas, ou seja, aquanto aos dados em forma de “letras” ou de “números”. Por outro,ressalta-se que a coleta e a análise de dados bem sucedida é aquela quepermite esclarecer as questões geradoras da pesquisa.

Assim, quanto ao primeiro aspecto mencionado, embora as análi-ses qualitativas possam combinar-se a análises quantitativas, cabedistingui-las, retomando certos aspectos já discutidos. Feito o trata-mento dos dados, assunto abordado posteriormente, o pesquisadorpoderá transformar em tabelas/gráficos os dados numéricos, subme-tendo-os a análises estatísticas descritivas ou mais complexas (paratanto recomenda-se o exame da literatura indicada). Este tipo de aná-lise será fundamental para se estabelecer causalidades, sendo tam-bém importante na verificação de correlações entre variáveis. No en-tanto, a tarefa de análise dos dados quantitativos prossegue, já que,para interpretar os resultados,

o pesquisador deve ir além da leitura apressada, para integrá-los emum universo mais amplo em que poderão ter um sentido. Esse univer-so é o dos fundamentos teóricos da pesquisa e o dos conhecimentos jáacumulados em torno das questões aí abordadas. Em suma, trata-seda bagagem que levou o pesquisador à sua hipótese e que vai agoraajudá-lo a dar uma significação ao que a pesquisa trouxe, a captar osmecanismos das relações percebidas e a compreender o como e o por-

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quê de sua presença. (LAVILLE e DIONNE, 1999, 213)

A organização e a análise dos dados têm, portanto, como funçãopermitir a verificação de hipóteses e/ou a discussão das questões quenortearam a investigação. Nesse sentido, vale reforçar que o nívelfundamental em que se pode avaliar a adequação dos métodos deanálise à pesquisa é quanto a essa capacidade. É comparando os resul-tados observados na análise com aquilo que se esperava – a partir dehipóteses, por exemplo – que o pesquisador buscará entender e ex-plicar as relações observadas, inclusive em possíveis diferenças. Algu-ma outra variável poderá chamar a atenção e conduzir o pesquisadora organizar outros dados, quantitativos e/ou qualitativos, que permi-tam estabelecer e compreender melhor certa correlação. Poderá, apartir daí, elaborar novas hipóteses que os dados disponíveis permi-tam analisar. Em certos casos, ainda, como notam Quivy e Cam-penhoudt (1992), o pesquisador notará que necessita de mais dados,e por isso deve fazer outras observações.

Este último ponto destaca, novamente, o caráter interativo entre asfases de uma pesquisa. Isto significa, na prática, que o pesquisadorque, num primeiro momento, estabeleceu seu problema e planejoucomo decompor, em indicadores e índices, os conceitos e variáveisque pretendia observar ou medir relativos ao mesmo, na análise, irádiscutir os resultados sistematicamente alcançados. Ele conecta asideias iniciais, do projeto da pesquisa, ao que foi obtido na coleta dedados e à análise destes. No entanto, essa conexão e sequencialidadesão menos rígidas do que pode parecer. Muito menos são estanques:para bem atender os objetivos de construção de conhecimento, o in-vestigador geralmente fará com que elas dialoguem entre si e, talvez,se modifiquem.

Quando um pesquisador vai a campo com determinada hipóteseou premissa e percebe que ela terá pouca valia, poderá, sobretudo napesquisa qualitativa, alterá-la ou eliminá-la; outras questões poderãoemergir e mostrar a necessidade de teorias de apoio, etc. Este caráterinterativo entre as fases de uma pesquisa, maior ou menor conformeo tipo de abordagem utilizada, evidencia-se também no momento daanálise, como indicado. Em particular, em certas técnicas e métodosque compreendem dados qualitativos, como a observação partici-pante e a etnografia, a análise começa já antes do término da coleta dedados. Ao mesmo tempo, as análises vão informando e dirigindo essa

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coleta. Algumas abordagens, como a da chamada teoria fundamenta-da ou enraizada (grounded theory), uma corrente metodológica surgidana década de 1960 nos Estados Unidos, chegam a prescrever que acoleta e a análise de dados caminhem juntas – uma boa introdução aessa vertente, em sua variedade interior de enfoques e debates, é feitapor Tarozzi (2011).

Enfim, avançando, vamos discutir agora, especificamente, a análisedos textos ou discursos – que devem ser entendidos em sentido am-plo: dados de entrevistas, de observações, das questões abertas de ques-tionários, etc. Estes serão analisado a partir das diferentes possibilida-des de análises de conteúdo voltadas a textos. Cabe notar que essemétodo possui enfoques variados (análise de categorias temáticas, deformas de enunciação ou composição do discurso, etc.), podendoinclusive associar-se a uma quantificação de trechos ou temáticas,em análises que realizem comparações quantitativas. A escolha dotipo de análise de conteúdo que será feita se dá, igualmente, a partirdos objetivos da pesquisa. Porém, se o campo de aplicação da análisede conteúdo é amplo, o mesmo não ocorre com cada método damesma, em particular. “Na realidade, não existe um, mas vários mé-todos de análise de conteúdo” (QUIVY e CAMPENHOUDT, 1992, 229).

Por essa razão, a escolha deve se dar de maneira refletida e, no casode quantificações, exigindo o conhecimento básico de estatística des-critiva, para a feitura de tabelas adequadas à análise. No caso das aná-lises mais propriamente qualitativas, a importância do conhecimen-to teórico acumulado para a análise dos dados é relevante. A partirdele é que se poderá ter mais clareza sobre aquilo que nos discursos serelaciona com as variáveis e termos de interesse mais próprios dasinvestigações. E, aqui também, a análise não se esgota nas constataçõesmais evidentes, mas exige aprofundamento, a partir do diálogo doque se analisou com o estado de conhecimento sobre o tema e com asteorias sobre este.

Para descrever um dos tipos comuns de análise de conteúdo, é váli-do explicar o princípio de codificação – central a grande parte dasanálises textuais. Nele, tendo lido o texto transcrito – de uma entre-vista, por exemplo –, o autor identifica “códigos” que possuem umaideia teórica ou descritiva comuns. Tais códigos, também chamadospor alguns autores de “categorias”, “índices” ou “temas”, podem serconstruídos de maneira indutiva, dedutiva ou com ambas estratégias.

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Numa estratégia dedutiva (ou codificação fechada), o autor cons-truirá um livro de códigos com base nas categorias que tenha projeta-do como de interesse. Estas estarão relacionadas, tanto à decomposi-ção dos conceitos e variáveis, quanto ao pensamento analítico sobre otema. Neste caso, as teorias utilizadas são logo mobilizadas para aanálise, pois a estrutura dos códigos a refletirá, em boa medida. Naprática, o investigador lerá o material e marcará (rotulará) os trechosconforme digam respeito a certas ideias/conceitos. Os códigos de di-ferentes rótulos serão agrupados e a análise se dará, essencialmente,por meio de comparações e pela verificação do modo como reforçamou não aquilo que o pesquisador tinha como hipótese ou premissa.

No procedimento indutivo, chamado também de codificação aber-ta, o autor lê o material e vai identificando noções, ideias, práticasrelacionadas ao fenômeno – que associará a um código – que os dis-cursos evidenciem. Assim, diferentes conjuntos de trechos, cada qualassociados a uma ideia, terão diferentes rótulos. Por exemplo: “au-sência de formação (para o uso de mídias)”, “experiência enriquece-dora (com o uso das mídias)”, etc. Esta operação é inicialmente des-critiva, mas o pesquisador tentará, agrupando diferentes códigos erefinando-os, dar teor mais analítico às categorias. Estas irão se tornarcódigos temáticos (que reúnem vários códigos similares) e a etapasubsequente será o estudo dos dados agrupados pelo pesquisador, usan-do principalmente a análise comparativa – por exemplo, o que se dizde positivo sobre o uso de mídias nas aulas e o que se disse de negati-vo; quais os entraves apontados e as práticas que os confirmam, etc.

A teoria fundamentada defende análises como essa, acreditandoque desse processo indutivo seria possível derivar ideias teóricas ouhipóteses, a partir da realidade empírica estudada (por isso, a teoriaseria “enraizada” nos dados). Os autores que defendem essa aborda-gem afirmam que a teoria pode, no trabalho com os dados, funcionarcomo uma espécie de viés. Não descartam o trabalho teórico, a rela-ção dos dados com o conhecimento existente, mas desde que feito aposteriori. Vale dizer que essa abordagem exige provavelmente certasolidez científica para que não gere resultados de senso comum – jána análise.

Por outro lado, mesmo os autores que defendem a teoria funda-mentada, ou abordagens similares (como a fenomenológica), “reco-nhecem que uma abordagem completamente tábula rasa não é rea-

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lista. A questão é [...] não impor uma interpretação com base emteorias preexistentes” (GIBBS, 2009, 68).

Essa advertência é sem dúvida importante, e talvez por isso boaparte das análises qualitativas que usem codificações acabem utili-zando estratégias nas quais as categorias prévias são somadas às queemergem dos dados e têm alcance explicativo. Nessa perspectiva, cer-tas propostas de análise qualitativas da teoria fundamentada são inte-ressantes, como a do pesquisador realizar comparações constantesentre os códigos ou fazer codificações linha por linha, no material

Dificuldades e prioridades na triangulaçãoEmbora a triangulação seja apontada como um elemento importantepara dar maior qualidade à pesquisa, autores como Flick (2009) notamque, ao lado dos aspectos positivos desse procedimento, como produzirum conhecimento em diferentes níveis sobre um objeto, existem tam-bém dificuldades. Entre elas, o risco de que a triangulação representeuma excessiva carga aos recursos (financeiros e de tempo) de umapesquisa; o fato de que a combinação de diferentes métodos exigeconhecimento aprofundado dos mesmos, o que o inclui o saber sobreas possibilidades teóricas de integração entre eles, e as questões refe-rentes aos contextos em que são difíceis de serem obtidos dados apartir de diferentes métodos. O foco de tais questões, afinal, é o plane-jamento da pesquisa e a indagação conexa sobre a possibilidade datriangulação apresentar “vantagem para responder à pergunta de pes-quisa ou promover a qualidade da pesquisa” (FLICK, 2009, 153).

Nessa perspectiva a reflexão de Stake sobre alguns critérios para ouso da triangulação, com respeito aos dados de uma pesquisa e asafirmações feitas pelos participantes e pelo investigador, é um guiainteressante. Ele se refere, em particular, a evidências qualitativas,porém, a terceira regra é útil também a resultados quantitativos:

a. Se a descrição for comum ou incontestável, há pouca necessidade detriangular.

b. Se a descrição for relevante, mas contestável, há um pouco denecessidade de triangular.

c. Se os dados forem evidência de uma afirmação principal, há muitanecessidade de triangular.

d. Se uma afirmação for a interpretação de uma pessoa, há poucanecessidade de triangular a validade da afirmação. (2011, 139-140)

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transcrito. Detalhes sobre esses procedimentos podem ser vistos nolivro de Gibbs (2009). Este autor, por sinal, discute o uso de softwaresno processo de codificação em análises qualitativas – existentes pro-gramas para tanto. No entanto, nota que eles são um recurso útil –principalmente quando o número de dados é alto –, mas não indis-pensável. Ter o material transcrito e organizado, porém, é muitas ve-zes fundamental. É interessante notar que mesmo os programas co-muns de computador já ajudam a codificação, pois é possível, numprocessador de texto, colorir trechos ou então recortá-los e colá-losnum arquivo referente a alguma categoria, por exemplo. Isto favore-cerá as comparações, que estão no cerne da análise qualitativa.

De acordo com Gibbs (2009), novamente, alguns pesquisadoresfazem a codificação, dão alguma estrutura hierárquica aos códigos(com códigos de primeira e segundo níveis) e finalizam a análisenesse estágio – de comparação entre códigos. Porém, o autor observaque o processo pode ser aprofundado e sugere, nesse sentido, que opesquisador produza tabelas, colocando atributos dos casos (indiví-duos, grupos, instituições, eventos, etc.) em colunas e insira os mes-mos em linhas. A comparação que se realiza, a partir de matrizes dedados qualitativos como essa, poderá favorecer a criação de tipologiasque tenham alcance explicativo, isto é, com teor analítico, ajudandoa explicar diferenças e similaridades entre os casos. Um exemplo sim-ples: numa tabela que agrupasse entrevistas de professores em relaçãoao uso de mídias, os “contrários e resistentes” (um tipo hipotético,agrupando os que são contra o uso das mídias na educação e não têmhabilidades para tanto) teriam, além dessa característica, o que emcomum?

Um grau mais elevado da análise seria tentar construir um “mode-lo”, isto é, “uma estrutura que tenta explicar o que foi identificadocomo aspectos fundamentais de um fenômeno em termos do núme-ro de outros aspectos ou elementos da situação” (GIBBS, 2009, 112). Noexemplo anterior, talvez fosse possível identificar – comparando, as-sociando e analisando os dados – um padrão explicativo para a rejei-ção ao uso das mídias na educação. Este modelo deverá, é claro, dialo-gar com as teorias sobre o assunto e, possivelmente, com as própriashipóteses iniciais.

De acordo com Stake, os planos analíticos na pesquisa qualitativaenvolvem a “busca por padrões, consistências, significados comuns.

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Alguns padrões são padrões de inconsistência” (2011, 201). Nessaperspectiva, este autor nota que os métodos de análise devem favore-cer não apenas a ideia de responder à questão da pesquisa, mas tam-bém dar ordem a um conjunto de fragmentos e descrições que foramdesenvolvidos a partir do trabalho de campo.

A reflexividade é considerada um aspecto que contribui com a boaanálise de dados qualitativos, em particular, pois discutirá como estesforam produzidos – apontando limitações e outras características queseja importante aclarar. Como o pesquisador teve papel central como“instrumento de pesquisa”, esse aspecto torna-se relevante, para pro-piciar uma crítica aos dados que colabore com a análise.

Outro aspecto da análise qualitativa – e de sua possível integração aestudos com abordagens também quantitativas – que a literatura des-taca atualmente é o tema da triangulação. Este termo é usado, emanalogia à agrimensura ou à náutica, referindo-se a situações em quese utilizam ao menos dois diferentes ângulos para determinar a posi-ção de um objeto. Com base na trigonometria, calcula-se com maisexatidão a distância do mesmo. Assim, o que se destaca é a questão deque diferentes perspectivas sobre um objeto podem ajudar em suacompreensão, sendo esta mais precisa. É mais comum que se reco-mende a triangulação com respeito a dados – de entrevistas, questio-nários, etc. –, que, sobre um mesmo aspecto, poderão permitir análi-ses mais rigorosas. “Triangulamos para aumentar a confiança quetemos em nossas evidências”, nota Stake (2011, 141).

Entretanto, fala-se também em triangular teorias, equipes de inves-tigadores e métodos qualitativos e quantitativos. Este último enfoqueé criticado por alguns pesquisadores, já que a “visão clássica” sobre atriangulação diz respeito à possibilidade de que os resultados produ-zidos levassem a uma validação mútua. Certos autores, porém, en-tendem que os resultados obtidos por abordagens qualitativas e quan-titativas são incomensuráveis, pois partiriam (em sua construção) de“lentes teóricas” e paradigmas diversos. Um ponto de vista alternati-vo, que é uma via de reflexão interessante sobre a convergênciametodológica, utiliza o argumento de que a triangulação não remeteapenas à noção de validade (consistência interna e generalização),mas relaciona-se também à possibilidade de se realizar um estudomais completo e holístico de um fenômeno. Nessa linha, pode-sepensar a triangulação metodológica como

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forma de integrar diferentes perspectivas no fenómeno em estudo(complementaridade) (Kelle, 2001; Kelle e Erzberger, 2005; Flick,2005a), como forma de descoberta de paradoxos e contradições (Kellee Erzberger, 2005), ou como forma de desenvolvimento, no sentido deutilizar sequencialmente os métodos para que o recurso ao métodoinicial informe a utilização do segundo método (Greene et al., 1989).(DUARTE, 2006, 14)

Para dar um exemplo, desse último caso em particular, numa aná-lise quantitativa combinada a uma estratégia qualitativa posterior:digamos que o pesquisador partisse da hipótese de que, em sua escola,o uso de mídias se associa à idade dos docentes, sendo que os maisnovos tenderiam a utilizá-la mais. Se, ao organizar e agrupar os dadosquantitativos, perceber que a significância dessa correlação é baixa,poderá reorganizar os dados para verificar outras variáveis, como oslocais de formação dos professores, as disciplinas dadas pelos gruposque usam ou não as mídias, a feitura de formações anteriores, etc.Para efeito do exemplo, imaginemos que o professor pesquisadordescubra a seguinte situação relativamente paradoxal: a inexistênciade uma diferença significativa, quanto ao uso das mídias em sala deaula, por professores que realizam cursos sobre o assunto e os outros.Tal questão poderá, então, ser abordada a partir de entrevistas com osparticipantes e em diálogo com a literatura sobre o tema. Desse modo,o investigador pode procurar dar uma explicação sobre o que esseaspecto que sua análise descritiva (no caso, quantitativa) chamou aatenção. É aqui que se situa, propriamente, o nível interpretativo deuma análise.

A interpretação dos dadosA triangulação pode favorecer a construção de interpretações plausí-veis, de vários modos: permitindo o acúmulo de evidências em tornode determinado significado, lançando diferentes luzes teóricas e co-nhecimentos sobre os dados e, também, chamando a atenção para asdiscrepâncias que mereçam uma tentativa de explicação. Esse últimoponto enfatiza a divergência nos dados como um elemento que tempotencial compreensivo. Por exemplo, caso um pesquisador verifi-que, numa série de entrevistas com professores seguida por análisesdos programas de aula dos mesmos, que, embora eles tenham se mos-trado enfaticamente favoráveis ao uso das mídias na educação (nasentrevistas), pouco as utilizem (conforme os programas), caberá auma interpretação tentar explicar por que isso ocorre. Tentativa dos

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professores de agradar o pesquisador? Valorização mais simbólica dodiscurso moderno sobre os meios na educação do que nas práticas,pelo motivo X? Ou outro? Em suma, trata-se de avançar, a partir dasreflexões, do apoio da teoria e de outras pesquisas e, talvez, de outrasinformações da pesquisa, na compreensão para além da constatação aque chegue a partir dos dados.

De qualquer modo, com ou sem triangulação, como bem notamMoreira e Caleffe, a análise – quantitativa ou qualitativa – só atingenível mais elevado, quando o pesquisador, após uma etapa descritivade verificação dos dados, realiza a

interpretação dos resultados, que significa identificar os aspectos im-portantes da descrição. Uma vez que o pesquisador tenha organizadoos dados, esse estágio pode ser entendido como o da resposta à pergun-ta: “é daí?”. (2008, 152)

A resposta a essa questão, se bem estabelecida, permitirá ao pesqui-sador, talvez, fazer sugestões de mudança, atuando num problemaprático – e aqui se fecharia o círculo evidenciado na Figura 2. Esseaspecto é importante para a pesquisa que tenha alguma meta de trans-ferência de seus resultados para efetuar transformações em práticas econtextos sociais.

Em outros termos, voltando a falar sobre o momento da análise,como observam Lankshear e Knobel:

Análise diz respeito a descobrir o que há “dentro” dos dados que cole-tamos que nos parece importante, e interpretação tem a ver com dizero que isso “implica” ou “significa” para a questão ou problema – basede nosso estudo. Envolve buscar direções e tendências, padrões e regu-laridades nos dados, assim como o que pareça tratar-se de exceções evariações [...]. A análise é sempre mais do que descrição ou redescrição.Ela nos diz mais do que aquilo que está simplesmente “na superfície”dos dados. (2008, 39)

Porém, para tanto, a análise interpretativa “deve ser baseada emevidência sistematicamente coletada e analisada. Não é a mesma coi-sa que palpite ou intuição” (MOREIRA e CALEFFE, 2008, 153). Comoobserva Stake, a “interpretação é um ato de composição. O intérpreteseleciona descrições e as torna mais complexas, utilizando algumasrelações conceituais” (2011, 65). Há evidente continuidade lógica,entre a descrição e a interpretação, como assinala o autor menciona-do; porém, interpretar é mais do que descrever, implicando a oportu-nidade de teorizar os “dados empíricos dentro da perspectiva adotada

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no início da pesquisa” (LOPES, 2005, 151). Em certos trabalhos, taismomentos analíticos são bastante mesclados, o que exige maior ca-pacidade analítica e conhecimento teórico do autor.

(25) Os métodos utilizados na análise de dados foram aplicados cor-retamente

Aplicar corretamente os métodos de análise relaciona-se, num nívelmais abstrato, à avaliação do quanto as análises – e os próprios dados– são pertinentes com respeito ao problema e às questões da pesquisa.Nesse sentido, a “correção” envolve uma escolha consequente e bemavaliada, exigindo, por isso, algum conhecimento sobre os diferentesmétodos de análise. Esta operação, por outro lado, possui dificulda-des e exige capacidade crítica por parte do pesquisador, sobretudo,quando este utiliza dados qualitativos, pois nesse caso a análise é“necessariamente ‘feita sob medida’ para satisfazer as exigências pró-prias de projetos específicos” (ANGROSINO, 2009, 91).

O que se deseja obter com os dados implicará certo tipo de análise.Essa questão permite regressar à discussão do dado de pesquisa comotema ou recurso, aspecto antes só mencionado. Em determinadas in-vestigações, o dado que o pesquisador utiliza é um tópico central doproblema, ultrapassando seu uso como recurso para o estudo do mes-mo. Por exemplo, se o investigador desejar investigar como o jorna-lismo produz certa representação do professor que utiliza tecnologiasem sala de aula, uma amostra de reportagens pode ser usada comotema. Desse modo, deve ser analisada para perceber como se dá essaconstrução de significado, sem que isso o leve a discutir o valor dessasrepresentações com base em outros dados, mas sim na análise daprópria construção da linguagem jornalística. Tal preocupação condu-zirá o investigador a um tipo de análise mais densa e aprofundadasobre o material, talvez, utilizando alguma forma de análise do dis-curso.

Outro exemplo é se o investigador tem interesse na autoidentidadede profissionais que utilizam as mídias na educação. Como ela éconstruída discursivamente? Uma análise em profundidade do dis-curso de certos sujeitos, obtido talvez a partir de entrevistas em pro-fundidade, pode ser útil a essa tarefa. E, neste caso, o que interessa nãoé a correspondência desse discurso a uma prática, mas sim a suaelaboração pelos indivíduos. Por isso, o dado obtido é muito mais umtema do que um recurso para a pesquisa e seu problema.

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Nessa perspectiva, é importante a recomendação que Lankshear eKnobel fazem aos pesquisadores, para que estes elaborem “relatosdetalhados das decisões da pesquisa e das razões que estão por trásdessas decisões (isto é, justificação)” (2008, 301). Esta prática seriaum meio de explicitar a coerência geral do estudo, podendo incluir adiscussão do plano de análise de dados da pesquisa, bem como dis-correr sobre a adequação do mesmo às questões da investigação.

Embora menos padronizadas que as análises quantitativas, as aná-lises qualitativas também requerem, conforme seus diferentes méto-dos, a realização de uma operação – mais ou menos técnica – deorganização dos dados empíricos. Assim, os dados de entrevistas sãogeralmente transcritos e os de observações estruturadas são agregadose contabilizados, preparando as análises. Tais procedimentos exigematenção e preocupação com a sistematicidade e podem ser expostos,para dar transparência ao processo analítico do autor. Este âmbito detratamento técnico e mais operacional dos dados também diz respei-to à aplicação correta dos métodos de análise, em suas especificidades.

Por isso, num nível mais avançado, é imprescindível o conheci-mento relativo aos critérios e operações recomendáveis na literaturasobre o assunto, a cada um dos tipos de métodos de análise de dados –estatísticos, qualitativos para textos, como a análise de conteúdo oudiscurso, entre outros. Conhecer, por exemplo, o papel central que amedida das variáveis tem na análise quantitativa é fundamental parao uso adequado de métodos de análise estatísticos.

Tudo isto ressalta a importância da advertência de Silverman (2010,93): “A menos que você possa comprovar que sua análise dos dadostem bases concretas e é completa, todo aquele esforço dedicado aacessar e coletar seus dados terá sido inteiramente inútil”. Desse modo,torna-se recomendável o cuidado com o quanto de tempo que o pes-quisador destina, no cronograma de planejamento, a essa tarefa. Aanálise demanda conhecimento dos dados, tempo para tratá-los edomínio das técnicas de análise.

(26) Os resultados da análise são apresentados claramenteFlick faz uma avaliação sensata sobre dificuldades da apresentação dapesquisa qualitativa, notando que esta tende a ser mais complexa doque no caso da pesquisa quantitativa, principalmente se o pesquisa-dor deseja – como geralmente é conveniente, para favorecer a avalia-

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ção do trabalho – não apenas apresentar o estudo e seus resultados,mas a forma como chegou a eles. Já os resultados da pesquisa quanti-tativa, que trabalha muitas vezes com desenhos padronizados, “po-dem ser mais facilmente apresentados na forma de tabelas, númerose distribuições. Ao mesmo tempo [...], são frequentemente processa-dos em nível mais elevado de agregação” (2008, 149). Estas caracterís-ticas da pesquisa quantitativa facilitam a comparação entre os resul-tados de diferentes estudos – quando não a replicação de determinadainvestigação. Este é um dos principais fatores que justificam a rele-vância de apresentar de maneira compreensível e, tanto quanto pos-sível, direta os resultados: o intercâmbio e o diálogo científico.

Ao mesmo tempo, dá mais subsídios ao processo já mencionado deavaliação de um trabalho. Tendo clareza sobre os resultados, podemoscompreender a contribuição do estudo e suas possíveis implicações,em termos práticos ou teóricos. Podemos, ainda, perceber o quanto oautor chegou, de fato, a esclarecer o problema, as questões e hipótesesdas quais tenha partido. Idealmente, o autor do trabalho discutiráesses pontos, porém – e esse é um ponto destacado, em particular napesquisa qualitativa – é importante que o investigador forneça dadospara que o leitor julgue os resultados, o que se associa à busca portransparência. Os resultados devem também ser apresentados comclareza, aspecto que pode ser favorecido, por um lado, por preocupa-ções com a linguagem por parte de quem redige o trabalho. Esta nãodeve ser empolada ou confusa . Aliás, pesquisadores que se preocu-pam com a chamada “validade comunicativa” devem atentar paraesse ponto, caso pretendam que a versões mais finalizadas de seusrelatórios sejam lidas e comentadas pelos participantes. Nessa estra-tégia, tal ação é vista como um elemento para o próprio aperfeiçoa-mento ou fortalecimento dos resultados.

Por outro lado, também pode ser útil a elaboração de sínteses apartir da compilação de resultados de análises apresentadas em dife-rentes momentos da monografia. Em casos como esse, é interessanteque haja não somente uma discussão geral – que retome o problema–, mas comentários sobre os próprios resultados (o que poderá serfeito, alternativamente, nas Considerações Finais ou Conclusão), tantoem termos do modo como o pesquisador chegou a eles, quanto doque trouxeram de novo ou confirmaram o que se esperava.

Em verdade, a diferença entre a apresentação de resultados e a Con-

Cf. o quesitosobre Forma eEstilo.

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clusão (ou Considerações Finais) de um trabalho varia entre os auto-res, conforme os estilos e as abordagens de pesquisa. Alguns poderãopreferir discutir, por exemplo, a relação dos resultados com o estadode conhecimento sobre o assunto durante os capítulos dedicados àsanálises. Assim, comentariam o modo como as análises efetuadas serelacionam com interpretações de outros estudos sobre o assunto,podendo, aliás, retomar dados da “revisão da literatura”. Outros auto-res podem preferir realizar essa tarefa num capítulo final. Seja comofor, esse é um momento reflexivo, de fato, recomendável, para avaliara contribuição específica de um trabalho. Como nota Angrosino, os“resultados podem confirmar o que já é conhecido e acrescentar no-vos exemplos a uma perspectiva estabelecida. Ou eles podem contra-riar as expectativas e assim estimular futuras pesquisas” (2009, 97).Qualquer uma dessas alternativas é importante e legítima.

As fases conclusivas de uma pesquisa são antecedidas por um tra-balho anterior do qual são, necessariamente, um desenvolvimento. Eé importante que este possua continuidade e coerência, em termosdo todo: os resultados derivam de análises, que foram feitas a partir dedados coletados sob certo método, com determinada preocupação,decorrente de um problema, questões e hipóteses de pesquisa. Emoutras palavras, o estudo científico, como investigação sistemática,

sugere a conveniência de um “seguimento” que leva naturalmente deuma seção [textual] à próxima. Se a pesquisa for adequadamenteconcebida e planejada, a naturalidade se achará presente. Se a pesqui-sa for mal planejada e não adequadamente imaginada antecipada-mente, então o seguimento natural será substituído por um avançoaos trancos que revelará onde as peças não se ajustam apropriada-mente umas às outras. A pesquisa boa de se ler, claramente apresenta-da e satisfatória em seus resultados não cai do céu no colo de ninguém– os 10% de inspiração têm de ser erguidos em torno de e apoiados em90% de transpiração. (MANN, 1975, 188)

(27) As tabelas, gráficos, figuras e imagens são utilizadas com corre-ção e auxiliam as análises

Tabelas, gráficos, figuras e imagens (fotográficas ou não) podem cola-borar com a exposição e análises dos dados, possivelmente agrupan-do informações (tabelas e figuras), chamando a atenção para certascaracterísticas das mesmas (gráficos) e exemplificando aspectoscontextuais ou que interessam à pesquisa (imagens). Não deve haverredundância entre eles, ou seja, fazer uma tabela e, depois, um gráfico

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com a mesma informação é equivocado. De qualquer modo, a infor-mação transmitida por esses elementos deve ser desenvolvida pelotexto. Eles devem acrescentar apoio à argumentação, só sendo neces-sários nesse caso. Como notam Laville e Dionne (1999, 267), “umatabela ou gráfico nada mais é do que o testemunho daquilo que ostextos que os antecedem e os seguem querem demonstrar”.

Os gráficos, tabelas, figuras e imagens recebem títulos e são nume-rados de maneira sequencial; geralmente os títulos de tabelas e gráfi-cos ficam no topo do mesmo, enquanto nas figuras e imagens em suabase. Na parte inferior, em todos os casos, indica-se a fonte da infor-mação, se necessário: não o é quando a elaboração de um gráfico outabela se dá a partir de dados primários levantados pelo autor. No casodeste produzir um elemento como o mencionado a partir de diferen-tes fontes, pode informar que foi uma “elaboração própria a partir deX, Y e Z” ou escrever simplesmente “fontes” e indicá-las. Estas deverãoser apresentadas nas Referências Bibliográficas da monografia.

Na feitura desses elementos, o autor deve se preocupar com a clare-za e a legibilidade, o que tem relação com a forma de elaboração dosmesmos. A escala, de maneira geral, e o tamanho das letras utilizadassão, portanto, pontos importantes. O uso da cor, embora possa cha-mar mais a atenção, deve ser ponderado, visto que onera o autor – aimpressão será mais cara – e quem tiver interesse em cópia do traba-lho; ao mesmo tempo, cores claramente distintas na tela de um com-putador podem, por vezes, ficar muito próximas na impressão, difi-cultando o entendimento.

Informações nas quais a dimensão temporal seja importante – ou,de maneira geral, se queira destacar a relação entre duas ou maisvariáveis – são convenientemente expressas em tabelas, enquanto osgráficos em colunas (historiogramas) são mais úteis no caso de com-parações. Fotografias são válidas para mostrar visualmente dados docontexto da pesquisa; é reforço importante à avaliação de que o “labo-ratório de informática é pequeno”, por exemplo, uma foto do mesmo.As fotos também podem documentar determinadas etapas da pesqui-sa – não meramente “ilustrar”, mas ser elemento que auxilie demons-trações. Assim, devem ter papel funcional, mais do que acessório oudecorativo.

A propósito, especificamente, da utilização da tabela estatística,Létourneau (2011) nota que ela pode desempenhar, numa pesquisa,

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três funções: (1) ser usada como argumento para respaldar uma tese,já que se equipara a um elemento de prova, quando o enunciado deveser transmitido de modo quantitativo, (2) reforçar uma argumenta-ção qualitativa, apoiando parcialmente determinado enunciado, e(3) servir como ponto de partida para um trabalho de análise e refle-xão, sendo, portanto, elemento que fundamenta interpretações, au-xiliando o processo de explicação. A autora nota, ainda, com perti-nência, que os dados apresentados numa tabela são sempre “apenas oponto de chegada de um longo processo de pesquisa regido por todoum conjunto de escolhas qualitativas” (LÉTOURNEAU, 2011, 177). Aqualidade da informação depende, pois, de todo o processo que en-volve a coleta e tratamento dos dados, as definições e cálculos envol-vidos, entre outros pontos.

Embora as tabelas sejam associadas com mais frequência a núme-ros, é possível elaborá-las com o uso de palavras, não apenas numafase analítica, como já se discutiu , mas também no relatório. Al-guns preferem chamar a tabelas com textos de “quadros”. Entretanto,seja qual for o nome adotado, o autor que utiliza essa estratégia devetomar cuidado com excessivas simplificações que possam ser perce-bidas pelos leitores, nesse tipo de organização das informações. As-sim, como notam Booth et al. (2005), as relações conceituais quesejam estabelecidas devem ser diretas e sem nuanças ou excessivageneralização (ver exemplos no Quadro 7, adiante).

Moreira e Caleffe (2008) fazem algumas recomendações úteis, quan-to ao uso e à feitura de tabelas e gráficos: em primeiro lugar, que oautor não utilize número excessivo de tabelas, nem demasiadamentecomplexas; que os valores absolutos sejam apresentados junto comporcentuais, principalmente, se os números absolutos são grandes;percentuais podem ser enganosos no caso de amostrar pequenas, edevem ser evitados nesse caso, em números menores que uma cente-na particularmente; se o pesquisador optar por mostrar apenas ospercentuais dos valores, recomenda-se que estes sejam arredonda-dos, conforme a conveniência de precisão, e observa-se ainda quegráficos no formato pizza são válidos para a apresentação de dadoscuja soma seja cem por cento (preferências, escolhas, classificações,etc.), mas é interessante que as subdivisões não sejam excessivas,números razoáveis, para tanto, são entre três e quatro.

Vale notar, do ponto estrito da notação convencional de tabelas,

Vide otópico 24.

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como observam Moroz e Gianfaldoni (2006), que nenhuma céluladeve ficar em branco. Para evitar isso, pode-se utilizar o sinal de traço(–), que indica que o dado é nulo; o sinal de três pontos (...), quandonão se dispõe do dado, e a letra x, quando o mesmo tiver que seromitido por algum motivo.

Booth e colaboradores (2005) fazem as seguintes observações sobreos elementos aqui discutidos: as tabelas têm mais precisão, no entan-to, seu impacto visual é menor do que o de gráficos, que apresentamas proposições de modo mais evidente. Recomendam ainda que osdados sejam organizados com base em algum princípio que indiquea leitura (por exemplo, numa tabela com dados de escolas que possu-em computadores, do maior ao menor número, ou vice-versa), quese utilize pouco texto, com igualmente pequena variação de fontes esem uso de letras maiúsculas e que, logo antes ou depois do gráfico, opesquisador enuncie a questão que acredita que eles representam –apontar semelhanças, disparidades ou padrões, colabora com essaanálise básica.

A análise dos dados de tabelas (principalmente) e demais elemen-tos gráficos, por sua vez, deve ser feita com precauções concernentesà contextualização destes em relação às informações que eles nãoapresentam. Nem toda correlação entre duas séries de dados possuielementos de causalidade; como nota Gil (2010), não é porque maispessoas saem de casa com guarda-chuva em dias nublados que a chu-va é causada pela posse desse objeto. Em outras palavras, o pesquisa-dor precisa precaver-se contra análises pouco esclarecidas de correla-ções aparentes. Como observa Létourneau (2011, 179):

De fato, apenas uma contextualização ampla, baseada na considera-ção e na análise de múltiplas variáveis, possibilitaria enunciar aíuma proposição suficientemente fidedigna para fundamentar umahipótese. Em suma, a busca de relações entre variáveis, portanto aanálise causal, extrapola a leitura restrita de uma tabela.

Ainda quanto ao plano analítico das tabelas, para a autora mencio-nada, há três etapas que preparam a utilizam da mesma em estratégiasde demonstração: que se leve em conta as restrições envolvidas naelaboração da mesma; que se tenha conhecimento sobre as restriçõespróprias ao documento, e que o conteúdo seja analisado, isto é, des-crito e contextualizado, buscando compreender o conjunto de infor-mações existente na tabela. Esta etapa é a análise propriamente dita, e

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a autora destaca a existência de dois tipos de análise: aquelas em queo pesquisador se atém rigorosamente à análise dos dados apresenta-dos pela tabela (tipo fechado) – o que se pode chamar de análise des-critiva –, e quando o autor parte dos dados apresentados, mas utilizaoutras fontes de modo a construir uma análise mais ampla (tipo aber-to), fundamentando interpretações – uma análise interpretativa – deteor mais complexo, pela ampliação das indagações aos quais os da-dos da tabela são relacionados. Idealmente, a apresentação das análi-ses deve seguir um contínuo de complexidade, no qual os dados deuma tabela (ou gráfico, etc.) apóiam o desenvolvimento de argumen-tos cada vez mais elaborados.

Destacar os pontos mais notáveis observados num elemento gráfi-co – eventualmente indicando-os, de algum modo, na apresentaçãodo mesmo na monografia – é um passo elementar para construiruma análise, e relaciona-se à etapa descritiva mencionada anterior-mente. Já a elaboração de indagações e respostas que os dados databela, eventualmente relacionados a outros, poderiam propiciar estáno cerne da análise interpretativa. Em passos mais complexos pode-se discutir como os dados relacionam-se com teorias que, talvez, ex-pliquem o que se observa.

Ao discutir o uso de dados visuais em pesquisas sociais, Banks (2009)argumenta que existem duas boas razões para a incorporação dosmesmos: o fato de vivermos numa sociedade em que a presença dasimagens é onisciente, e por isso o estudo das mesmas ajuda a enten-der os fenômenos; por outro lado, elas podem permitir que certoconhecimento, não acessível de outro modo, seja revelado. Duas ten-dências principais de uso de imagens na pesquisa são identificadaspelo autor: aquelas em que o investigador realiza no campo de obser-vações imagens (fotografias, desenhos) e depois procurar dar sentidoa tais dados, fazendo algum uso dos mesmos com mais ou menostratamento; uma segunda perspectiva envolve a coleta e o estudo deimagens produzidas e consumidas pelos participantes do estudo.

A primeira (uso das imagens para estudar a sociedade) e a segundatendência (estudo sociológico das imagens, que compreende a análi-se de produtos de diferentes mídias) não são excludentes, nem esgo-tam todas as abordagens, mas são representativas dos usos tradicio-nais de dados visuais em pesquisas. São, portanto, alternativas ao pro-fessor pesquisador em mídias na educação, em particular em pers-

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pectivas qualitativas, que valorizam aspectos emergentes – que osdados visuais permitem capturar – da realidade em estudo. Com efei-to, Banks observa que “as metodologias de pesquisa visual tendemmais ao exploratório que ao confirmatório”, sendo usadas “como mé-todo destinado a levar o pesquisador a esferas que ele pode não terconsiderado e em direção a descobertas que não tinham sido previs-tas” (2009, 24).

Ao mesmo tempo, o uso de imagens deve se articular às intenções eobjetivos da pesquisa, sendo elas potencialmente capazes de mostrarou evidenciar aspectos importantes que não seriam tão claros de ou-tro modo. Não é apenas porque o pesquisador gosta de tirar fotografi-as que ele deve registrar suas observações no campo desse modo, ou asfotos devem ser integradas ao seu relatório. E a crítica metodológicaao material deve ser exercida, contra o poder de “naturalidade” dasimagens. Assim, por exemplo, o contexto destas, muitas vezes, deveser incluído na análise (quem produziu determinado foto? em quecircunstância? com que propósito?) e receber discussão, assim comoos critérios amostrais utilizados na inclusão de dados visuais na pes-quisa. Um interessante trabalho, nessa linha, é feito por Fischman(2006), que analisa de modo qualitativo fotografias escolares.

Do ponto de vista da apresentação de fotografias, é possível incluirlegendas mais descritivas e explicativas nas mesmas, no lugar de umtítulo sintético. Nesse caso, o texto teria uma função de “ancoragem”(BARTHES, 1989) para a imagem, dirigindo a leitura da mesma – o quepode ser válido se a imagem possui um caráter polissêmico que sequeira eliminar. A indicação da fonte (ou do proprietário da imagem,uma pessoa ou instituição) também é recomendável, a não ser que aimagem tenha sido feita pelo pesquisador, sendo um dado primárioproduzido por ele.

Caso a pesquisa faça uso intenso de fotografias e imagens similares,ou a análise de imagens midiáticas seja o centro de atenção, é impor-tante que o pesquisador busque realizar estudos e leituras, de modo aestabelecer uma metodologia de análise que possa ir além da descri-ção dos traços mais evidente das mesmas (sobre a análise de docu-mentos iconográficos ver, por exemplo, Prioul, 2011). É válido tam-bém que o pesquisador observe que certas fotografias permitem aidentificação do participante, o que pode ser indesejado. Nesse casopode haver motivo para manipular a foto, de modo a manter o anoni-

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mato da pessoa – aspecto importante, muitas vezes, da ética da pes-quisa –, caso seja imprescindível a inserção da imagem na mono-grafia.

De um ponto de vista prático, pode-se notar, concluindo, que, hoje,todos os programas de edição de texto ou planilha permitem quesejam elaborados tabelas e gráficos com bastante qualidade e de ma-neira relativamente simples. Do mesmo modo, a proliferação de equi-pamentos acessíveis e não muito dispendiosos (como aparelhos detelefonia celular) para a produção de imagens colabora com o usodestas em investigações.

Cf. otópico 28.

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Quando os dados não dizem o que se quer dizerO uso incorreto dos métodos leva o pesquisador a produzir conclusões incon-sistentes. Dois exemplos são significativos.

Num trabalho acadêmico, uma aluna buscou entender se o processo deeducação religiosa de uma instituição de caridade confessional alcançava suameta proselitista. Para tanto, desenvolveu um survey com os jovens quefrequentavam as aulas de religião. Os dados mostraram que a grande maioriatinha crença diferente da ensinada na casa de caridade. Isto, concluía apesquisadora, indicava que o ensino religioso fracassava e precisava mudar.

Em verdade, a pesquisadora não tinha elementos suficientes para afirmarisso. Ela cometera o erro de não perceber que a mudança de religião dificil-mente se daria de imediato e, por isso, a estratégia do survey, útil para captarum momento, não permitia saber se havia algum efeito (conversões) doensino oferecido, no tempo. Faltou maior reflexão sobre como “capturar” ospossíveis efeitos do ensino, o que demandaria algum tipo de dado transver-sal, face às características de uma mudança de religião. A operacionalizaçãodo conceito deu-se de modo equivocado.

O segundo exemplo é, não de uma pesquisa científica, mas de um textojornalístico que, de certo modo, intentou usar a lógica da comparação paraanalisar a realidade. Assim, numa matéria sobre escolas que adotavam oensino integral, concluiu-se sobre a ineficácia do sistema, já que, dentre as60 escolas que o adotaram, apenas quatro tiveram notas maiores que amédia das escolas de sua região no Saresp (um exame do governo paulista),enquanto 20 ficaram abaixo (Folha de S.Paulo, Em SP, ensino integral nãomelhora nota dos alunos, 21/03/2008).

Aqui, o erro foi não ter levado em conta a multicausalidade do fenômenosocial. É possível que as escolas mais bem situadas, com notas maiores,mesmo sem ensino integral, tenham condições (variáveis, para usar a termi-nologia da pesquisa) diferentes das que tinham adotado o turno completo.

Melhor, embora não isento de dificuldades, seria comparar – no tempo – amesma escola. Seria como um experimento “antes-depois”, sendo a variávelindependente a adoção do turno completo. O resultado não seria inequívoco,pois outras variáveis poderiam ter se alterado (mudança na direção, docen-tes, clientela escolar, o próprio instrumento de medida, que foi o Saresp, etc.),afetando a comparação, porém poderia ser o início de um aprofundamento,com algum ganho de conhecimento.

Na estatística, há um dito humorístico: “dados torturados confessam”.Quiseram os autores “torturar” a metodologia? Ou melhor, em que medidaalgum viés os levou – talvez inconscientemente – a ver nos dados algo queeles não podiam dizer? A resposta é difícil, mas o ponto chama a atenção paranecessidade da objetivação, e mostra como o conhecimento metodológicoajuda não só a produzir, mas a interpretar análises de dados sociais.

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Tabela 12. Uso do computador nas escolas estudadas

Escola Modo de uso Pedagogia Frequência

E.E. José Maria Interdisciplinar Construtivista Média

E.E. Maria José Disciplinar Construtivista Alta

E.E. Maria Alpina Misto Instrucionista Baixa

Tabela 12. Anos de docênciados professores

Anos N %

0-3 53 12

4-10 78 18

11-15 95 22

16-20 89 21

21 ou + 114 27

Total 429 100

Exemplo de tabela elaboradacom textos

Exemplo de tabela univariada

Tabela 12. Utiliza mídias em sala de aula

N % N % N %

Sim 94 22 211 49 305 71

Não 64 15 60 14 124 29

Total 158 37 271 63 429 100

Homens Mulheres TotalUso

Tabela 12. Utiliza mídias em sala de aula

N % N % N %

Sim 94 59 211 77 305 71

Não 64 41 60 23 124 29

Total 158 100 271 100 429 100

Homens Mulheres TotalUso

Exemplos de tabelas bivariadasNote que os dados numéricos são os mesmos, mas a tabela da esquerda destaca percentualmente os estratos

(homens e mulheres), e a da direita, o todo.

Tabela 12. Motivo principal para a não utilização de mídias na sala de aula

N % N % N % N %

Falta de conhecimento 5 4 14 11 38 31 57 46

Escola não possui 15 12 7 6 8 6 30 24

Não acha produtivo 3 3 7 6 13 10 23 19

Falta de tempo 6 5 3 2 2 2 11 9

Outros 2 1 – – 1 1 3 2

Total 31 25 31 25 62 50 124 100

Até 10 11-20 21 ou + Total

Anos de docênciaMotivos

1990 20001995 20102005

18

16

14

12

10

8

6

4

2

Gráfico 12. Preço de um laptop em relação ao salário mínimo

1985

Quadro 7. Exemplos de tabelas e gráficos

Exemplo de gráficocom uma linha

Exemplo de tabela multivariada

continua

179


Gráfico 12. Custo anual de assinatura de internet e de material/livros escolares de ensinomédio, em dólares (USD)

Sociedadedos poetasmortos: 45

Ao mestre comcarinho: 10

Meu adorávelprofessor: 35

Outros: 10

Gráfico 12. Personagem de qual filme inspira a prática do docente (%)

Exemplo de gráfico com duaslinhas de dados

Exemplo de gráfico emformato de pizza

Exemplos de gráficos com colunase barras (também chamados de

diagrama ou historiograma)

Humanas

Biológicas

Exatas

Internet

Jornais/revistas

TV e vídeo

Rádio43 27 17 13

50 17 25 8

62 18 16 4

0% 20% 40% 60% 80% 100%10% 30% 50% 70% 90%

O sorriso daMona Lisa

Gênioindomável

Escola dorock

Ao mestrecom carinho

Meu adorávelprofessor

Não sei

Gráfico 12. Professor/a preferido/a lembra a personagem do filme (%)

Gráfico 12. Mídia mais utilizada pelos professores dediferentes disciplinas (%)

Observação: os dados dastabelas e gráficos são ficctícios

45

35

25

15

5

40

30

20

10

Mulheres

Homens

1995 20052000 2010

600

400

200

800

Internet

Material e livrosescolares

Quadro 7. Exemplos de tabelas e gráficos (continuação)

180


Guia de Estudo: análise de dadosComo estratégia para recapitular conteúdos e favorecer a compreensão, serão propostas questões comdupla natureza: 1) objetivas e 2) discursivas e de reflexão. Estas serão apoiadas por leituras recomendadas.As respostas das questões objetivas estão no final do livro.

1) Questões objetivas1.1 Complete com o termo adequado

1.2.1 Um aspecto que se pode considerar como importante e básico dequalquer análise dos dados, principalmente na pesquisa quantitativa, é quantoà sua capacidade de propiciar, em nível geral, a verificação das _________(hipóteses / justificativas / teorias).

1.2.2 A chamada “codificação aberta” pode ser vista como um procedimen-to basicamente _________ (indutivo / dedutivo / especulativo), utilizado naanálise de dados _________ (qualitativos / quantitativos / mistos).

1.2.3 A análise _________ (qualitativa / interpretativa / descritiva) precedeum estágio analítico mais elaborado, de busca de relações entre o que seobservou, buscando dar sentido aos dados a partir da perspectiva teóricaadotada, na análise _________ (qualitativa / interpretativa / descritiva).

2) Questões discursivas e de reflexão2.1 Volte ao texto Internet nas escolas públicas: políticas além da polí-tica (SORJ e LISSOVSKY, 2011) – http://www.centroedelstein.org.br/PDF/WorkingPapers/Internet_Educacao_marco_2011.pdf –, termine de lê-lo e reflita:

2.1.1 Como é o uso de gráficos e tabelas na análise efetuada?2.1.2 Qual o momento em que os autores buscam interpretar os dados?Quais as conclusões a que eles chegam? No seu entender, a argumentaçãofinal é pertinente, suficientemente baseada nas evidências produzidas?

2.2 A partir das definições e considerações feitas anteriormente sobre aconfiabilidade e a validade na pesquisa, solicitamos que você pense eelabore um pequeno texto sobre as seguintes questões:

2.2.1 Como, em termos das análises dos dados, os pesquisadores podempreocupar-se com os pontos mencionados? Como você, nessa etapa, quan-do realizar sua pesquisa, poderá levá-los em conta nas análises?

2.3 Pode-se inferir, da afirmação de Stake (2011) sobre a necessidadede triangular com respeito às afirmações centrais de um estudo, que umpesquisador pode, possivelmente, planejar aspectos ou dimensões desua pesquisa que demandarão dados variados. Sendo assim:

2.3.1 Você seria capaz de perceber quais seriam essas dimensões em suafutura investigação?2.3.2 Se sim, seria capaz de já imaginar as formas de coleta de dados quemereceriam ser triangulados?

181


ÉTICA: CONDUÇÃO E ELABORAÇÃO DA PESQUISA

(28) Relato demonstra preocupação com aspectos éticos da relaçãoentre o pesquisador e os participantes da investigação, respeitan-do esses indivíduos

É consensual na literatura sobre a ética na pesquisa, que o tema ad-quiriu forte relevância e premência normativa ao fim da SegundaGuerra Mundial, com o conhecimento dos crimes cometidos noscampos de concentração nazistas, sob a alegação de constituírem “pes-quisas médicas”. Assim, ao término do conflito, em 1947, foi elabora-do um documento, o Código de Nuremberg, que é o embrião dasnormas modernas sobre a ética na realização das pesquisas que en-volvem seres humanos. Desde esse primeiro código, ressalta-se a im-portância de que qualquer investigação preocupe-se e zele pela digni-dade dos indivíduos que participem da mesma. Isso se desdobra emdeterminadas diretrizes e práticas que serão expostas a seguir.

Um segundo aspecto importante a respeito destas normas é a ori-gem ou protagonismo das mesmas no âmbito biomédico, por razõescompreensíveis. O teste de validação de um medicamento ou proce-dimento cirúrgico, envolvendo uma investigação científica, por exem-plo, poderá trazer riscos aos voluntários, e possíveis danos devem serponderados em termos éticos. Por conseguinte, as recomendaçõeslegais e normas emanam e são pensadas fundamentalmente em ter-mos da pesquisa biomédica, nos países que se preocupam com o as-sunto. No caso do Brasil, por isso, a Resolução 196/96, do ConselhoNacional de Saúde (BRASIL, 1996), que regula o tema da pesquisa emseres humanos, é a referência principal e mais importante, mas nãoisenta de questionamentos quanto ao seu uso em contexto nãobiomédico. Barbosa e Souza observam que a “Resolução tem, porvezes, artigos e normas muito claros quanto a procedimentos médi-cos e/ou uso de medicamentos, mas é pouco clara quando se refereaos estudos em ciências humanas” (2008, 242).

A questão de fundo é a especificidade da pesquisa em ciências hu-manas/sociais e as diferenciações que existem entre ela e a pesquisabiomédica, envolvendo pessoas. Ao destacar essa diferença, Oliveira(2004) afirma que a investigação biomédica pode ser vista como umapesquisa em seres humanos, enquanto a das ciências sociais é melhorentendida como uma investigação com seres humanos.

Ambos os tipos de investigação têm a mesma responsabilidade quan-

182


to à integridade física e moral dos indivíduos que delas participam,porém, por suas especificidades, demandam olhar diferenciado e, porvezes, práticas também diferentes. Seu rigor ético deve ser o mesmo,mas sem que tenham que realizar, sempre, os mesmos procedimen-tos, em razão de alguns dos aspectos que iremos discutir.

Desse modo, retomando diretrizes e ações recomendáveis, observa-se que da preocupação em resguardar a dignidade dos participantesdecorre o respeito aos mesmos, que se traduz, na prática da pesquisa,pela garantia de que danos previsíveis a esses indivíduos serão evita-dos, bem como pela preocupação que o investigador deve ter compossíveis prejuízos e riscos aos participantes. Igualmente importanteé o respeito à autonomia e liberdade dos indivíduos que colaboremcom investigações científicas.

Essas duas dimensões (de respeito à dignidade e à liberdade huma-nas) estão entrelaçadas e refletem-se, por exemplo, na preferência devários pesquisadores a nomear como “colaboradores” ou “participan-tes” os indivíduos que se envolvem com uma pesquisa, ao invés deutilizarem o termo “sujeito”. “O sujeito é o assujeitado que se subme-te pacificamente (o que é um engano) ao estudo, ao passo que oparticipante é o personagem ativo no processo de construção desseconhecimento” (BARBOSA e SOUZA, 2008, 241). É claro, que aos discur-sos devem corresponder ações que os tornem coerentes com o desen-volvimento de uma investigação.

Nessa perspectiva, a obtenção da concordância das pessoas para par-ticipar da pesquisa é fundamental. Obtido o chamado “consentimen-to livre e esclarecido”, é possível contar com a adesão das mesmas.Esta é “livre”, pois pressupõe caráter voluntário, sem nenhuma coa-ção e com a chance de recusa ou desistência a qualquer momento. Jáa ideia de “esclarecido” remete ao fato de que o pesquisador deve ex-plicar em que consiste a pesquisa, os aspectos envolvidos na colabo-ração do indivíduo e as consequências que podem decorrer desta.Neste caso, inclusive, os possíveis riscos devem ser mencionados. De-pendendo da natureza da pesquisa, estes podem ser mais evidentes,no entanto, é válido que o investigador reflita sobre eles, buscandoprevê-los e prevenir-se contra os mesmos. Como nota La Taille (2008,275), não existe “risco zero”, qualquer método pode ser prejudicial aum indivíduo,

um mero questionário pode, por exemplo, desencadear angústias

183


imprevisíveis em quem o responde. Quiséssemos o “risco zero”, nãofaríamos pesquisa (e nem entraríamos em qualquer interação huma-na!). Todavia, há métodos que, mais do que outros, apresentam clara-mente riscos. Para serem eticamente toleráveis, tais riscos devem sermínimos em dois sentidos da palavra: o possível dano deve ser peque-no e a probabilidade de acontecer também deve ser pequena (a ideiade risco implica a de probabilidade, do contrário não seria risco, massim consequência inevitável). (idem)

O pesquisador deve buscar proteger o participante de riscos e danos,assumindo uma postura de respeito à dignidade do mesmo “comopessoa, e respeitar sua identidade, sua totalidade (p.ex., se fosse commeu filho, eu faria a pesquisa da mesma maneira?)” (RAMOS, JUNQUEIRA,PUPLAKSIS, 2008, 196). Minorar possíveis prejuízos envolve aspectoscomo a forma de atuação do pesquisador, que sempre interferirá numadada realidade. Numa situação, por exemplo, em que se deseje fazer aobservação de como se desenrola uma aula com o uso de determina-da mídia, se o pesquisador tiver atitudes inconvenientes ou não acor-dadas com os participantes, poderá causar danos. Qualquer que sejasua atitude, porém, causará uma intromissão, que deve ser minimi-zada, a partir do planejamento reflexivo do investigador. Essa é umadas muitas situações que devem ser prefiguradas. Como notamLankshear e Knobel, os

professores-pesquisadores precisam ter consciência das questões éticasenvolvidas no projeto de pesquisa e levá-las em conta, desde o início[...]. A ética não é algo que possa ser simplesmente considerada nofinal de um projeto, como uma reflexão tardia. (2008, 102)

A Resolução196/96 advoga que o pesquisador firme a adesão da(s)pessoa(s) à investigação por meio de um “Termo de ConsentimentoLivre e Esclarecido” (TCLE). Este é um documento com informações,em palavras de claro entendimento, sobre a pesquisa, explicando suanatureza, objetivos, procedimentos, benefícios previstos e potenciaisriscos. E o indivíduo convidado, ou o responsável no caso de pessoascom menor autonomia (menores, doentes, etc.), assina, em caso deconcordância de participação.

Quanto à obrigatoriedade do TCLE existe controvérsia, no caso dasciências sociais. De acordo com Guerriero, Schmidt e Zicker (2008,23), o termo “implica uma determinada concepção de indivíduo e deautonomia e numa dada maneira de estabelecer o relacionamentoentre pesquisador e pesquisado, que não convém generalizar como

184


adequada a todas as pesquisas”. Diniz e Guerriero também abordamessa questão notando que

Grande parte do debate internacional sobre pesquisa social e ética empesquisa resiste ao enquadramento da pesquisa social nos moldesbiomédicos de métodos, técnicas e resultados [...]. Os campos são dife-rentes, e a riqueza da reflexão ética somente será seriamente conside-rada quando as particularidades disciplinares e metodológicas foremigualmente reconhecidas. (2008, 87)

É importante ressaltar que, a despeito dessas considerações, tam-bém nas ciências humanas e sociais a explicação da pesquisa e oconsentimento dos indivíduos são importantes; porém, estas etapas –em razão do método ou natureza da pesquisa – são vistas mais emtermos de um “processo” do que de um “momento” único, que aassinatura de um documento marcaria. Isto é, em muitas circuns-tâncias (como a investigação participante ou etnográfica) o investiga-dor procura criar relações de confiança com os indivíduos – antes desolicitar assinatura em algum termo ou mesmo sem fazer isso. Noentanto, ouvirá e respeitará os indivíduos com os quais interage sobrea participação na pesquisa. Também relevante, em particular na in-vestigação qualitativa, é que o pesquisador poderá idealmente criarrelações dialógicas com os participantes. Estas podem fortalecer opróprio rigor ético da pesquisa (questão ao qual retornaremos), ga-rantindo, ao mesmo tempo, a sua integridade, do ponto de vista doconhecimento que obtido.

Um exemplo interessante de como a obtenção prévia do consenti-mento pode afetar a própria investigação empírica é dado por Aguirre(2008), que relata uma pesquisa em que o informe sobre a observa-ção de crianças na rua provocou nestas uma série de comportamen-tos estereotipados. Melhor seria, nota a autora, ter feito a observação edepois ter solicitado a autorização, descartando os dados das que nãoconcordassem.

A posição de La Taille (2008), segundo a qual o TCLE se justificasomente quando há riscos reais aos voluntários é razoável, sobretudose essa avaliação é prudente, bem refletida e a pesquisa respeita adignidade dos envolvidos. O cursista do Mídias na Educação devediscutir com seu orientador se algum termo de adesão formal se jus-tificará para a realização de sua investigação. De qualquer modo, in-dependentemente de exigência nesse sentido, a adesão voluntária einformada dos participantes (feita por comunicação oral, por exem-

185


plo), bem como a preocupação do pesquisador com a dignidade, orespeito e o cuidado (não maleficência) aos mesmos se impõe.

A preocupação com a privacidade, bem como com o sigilo e aconfidencialidade dos dados fornecidos pelos participantes são práti-cas usuais e recomendadas para respeitar e proteger ao participante,assim como ao grupo ou instituição investigada. Tais conceitos sãointer-relacionados e visam resguardar a identidade dos participantes,prevenindo o risco de que sua exposição pela pesquisa possa prejudicá-los. Por exemplo, uma declaração negativa de um funcionário deuma instituição, identificado com o nome no texto de umamonografia, pode causar prejuízos a ele. Assim, não utilizar o nomedo participante, garantindo o sigilo e anonimato do mesmo, é umaestratégia para evitar constrangimentos desse tipo, causados pela di-vulgação do trabalho. Para tanto, os dados devem ser, ainda, confiden-ciais, só podendo ser revelados com a autorização do participante.

Novamente, porém, a recomendação geral sobre estes âmbitos deexposição dos participantes deve ser aplicada com devida adequação,em particular nas ciências sociais e humanas. Assim, Barbosa e Souzanotam que o pesquisador poderá “revelar a identidade a fim de darcrédito ou mesmo reconhecer o trabalho do pesquisado como ummodo de beneficiá-lo” (2008, 246). Esse é um ponto (a necessidadeou não do anonimato) que, subsidiado por ponderações do pesquisa-dor, pode ser favorecido e esclarecido por meio do diálogo entre este eos colaboradores. A opção que contraria a norma pode ser, até, a me-lhor escolha ética, como no caso em que um pesquisador concluiuque deveria nomear os blogueiros que ele investigava (ESTALELLA, 2010),pois na cultura desses indivíduos havia uma ética de referencialidadee uma significativa valorização da autoria.

Por outro lado, caso a opção seja pelo anonimato (de indivíduos oumesmo de instituições investigadas), o pesquisador deve preocupar-se com o eventual uso de imagens (fotos ou vídeos) em que os parti-cipantes possam ser identificados. Se este aspecto não for problemáti-co, convém, entretanto, que se solicite a autorização para o uso dasmesmas, de modo a não transgredir a regra do Código Civil, quantoao uso de imagens que representem violação da privacidade.

Para Diniz e Guerriero (2008), é na fase da divulgação dos resulta-dos de uma pesquisa social que estão os seus maiores desafios éticos.Daí, a importância de noções como o sigilo e o anonimato, bem como

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o retorno aos participantes do que se apurou. Nem sempre, porém, asdescrições e análises efetuadas pelo investigador apresentarão de modofavorável ou positivo esses indivíduos. Nesse caso, como em todo oprocesso de investigação, o mais importante é que o pesquisador te-nha claro que a ética está intimamente ligada à metodologia, à cons-trução do conhecimento. E, assim, possa sustentar suas conclusões,preocupado com a proteção dos participantes, mas sem distorcer oque acredita ter descoberto e que, por sua relevância científica, mere-ça divulgação. Nesse sentido, valer notar o que diz Sawaia (2000, 16):

O rigor metodológico sempre é ético. Não é possível a ética na pesquisasem esse rigor. O ato de pesquisar cientificamente é diferente de vocêestar agindo no dia a dia, no senso comum. Mas o rigor não é apenasser neutro ou obedecer um modelo. O rigor científico está ligado àhonestidade, principalmente. Ser rigoroso é contar minuciosamenteo que você fez. Deixar explícita e revelada a lógica da sua análise, osmotivos e a intencionalidade que o levaram a definir tal objetivo.

(29) A pesquisa possui integridade e a autoria da monografia é incon-testável

A ética da pesquisa, vista como a preocupação sobre a conduta corretapor parte do investigador, envolve todas as diversas etapas da investi-gação, já que a cada uma delas podem emergir aspectos problemáti-cos. Ao discutir a elaboração e divulgação de um texto de pesquisa,Witter (2010, 19) nota que

há uma gama muito ampla e variada de violações éticas, sem que oautor perceba, ao elaborar um texto que vão do plágio às análisesinadequadas ou generalizações acríticas e sem suporte em evidências(SANJUANELO et al., 2007), nem sempre devidamente consideradas comoproblemas que podem trazer grandes prejuízos, para pessoas, ciência esociedade (GUERRIERO, 2008; DINIZ, 2008).

Além de questões como essas, por assim dizer, “externas” da ética napesquisa, no que concerne às preocupações que o pesquisador deveter com os participantes, existe uma dimensão ética também “inter-na”, com respeito ao modo como o se elabora o conhecimento, quedeve ser rigoroso e correto. Assim, os pesquisadores éticos não devem:adulterar informações ou inventar dados; apresentar dados cuja exa-tidão seja questionável; ridicularizar pontos de vista diferentes dosseus; distorcer as palavras dos autores de que se apropriam, nem es-crever de maneira empolada para parecer que seu pensamento é maiscomplexo do que o é na verdade (BOOTH, 2005, 326). E essas dimen-

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sões podem também entrelaçar-se. Alguns autores chegam a notarque um projeto de pesquisa mal planejado (um problema “interno”),que desperdice o tempo dos participantes, representa também umafalha ética (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008). A conduta questionável dopesquisador, ao não contribuir para o bem-estar dos participantes(aspecto “externo”), pode inclusive, por vezes, fazer com que estes serecusem a colaborarem com outras investigações. Além disso, todaforma de pesquisa provoca algum tipo de intervenção que, de certomodo, perturba o contexto no qual se faz o estudo. Este tipo de inter-venção só se justifica se for realizado um trabalho bem planejado, quepermita realizar uma “pesquisa boa, confiável e verdadeira, que tenhaa maior probabilidade possível de produzir resultados críveis” (FLICK,2008, 157). Desse ponto de vista, a própria relevância do estudo é umcritério ético.

Dois recentes documentos editados por agências financiadoras depesquisas brasileiras, a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado deSão Paulo (FAPESP, 2011) e o Conselho Nacional de DesenvolvimentoCientífico e Tecnológico (CNPq, 2011), indicam condutas considera-das incorretas, concordando nos três primeiros pontos, na sequência,mencionados: a fabricação (de dados, procedimentos ou resultados),a falsificação (idem) e o plágio; um outro aspecto, o autoplágio, é des-tacada no documento do CNPq, e junto com o ponto anterior serádiscutido em mais detalhe a seguir.

Autoria, (auto)plágio e falsa paráfraseDecerto, a noção de “autoria” é histórica e apresenta mutações aolongo do tempo. A emergência da internet e de um padrão de intensacirculação e troca de informações, no mundo atual modifica essanoção, e padrões de texto “híbridos” ou no formato de “remix”, comona Wikipédia (cf. DEMO, 2011), tornam-se possibilidades.

Todavia, além de ser histórica, a “autoria” é contextual. E no planodo trabalho científico, apoiado pela legislação vigente no que diz res-peito aos “direitos autorais”, considera-se fundamental que o autorevidencie os textos e autores utilizados para elaborar seu trabalho.Essa exigência relaciona-se ao próprio ideal de transparência da ciên-cia e à possibilidade de desconstruir e criticar o discurso elaboradopor determinado pesquisador. Conhecendo-se a fonte de um ideiautilizada por certo autor, pode-se avaliar se ela foi utilizada com pro-priedade ou não.

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Tendo em vista o panorama exposto, de relativização da concepçãotradicional de autoria, por um lado, e da exigência acadêmica da mes-ma, por outro, vários autores (por exemplo, BARBASTESFANO e SOUZA,2007, CARDOSO, 2007, ROMANCINI, 2007) e instituições, como a Univer-sidade Federal Fluminense (COMISSÃO, 2011) preocupam-se e discor-rem sobre o tema do “plágio acadêmico”.

De modo didático, pode-se notar que os dicionários Aurélio e Aulete,em suas versões eletrônicas, definem o plágio, respectivamente, comoa “cópia, mais ou menos disfarçada, de obra alheia” e a “apresentaçãode imitação ou cópia de obra intelectual ou artística alheia comosendo de própria autoria”. O código da FAPESP define-o, no contextocientífico, como a

utilização de ideias ou formulações verbais orais ou escritas de ou-trem sem dar-lhe por ela, expressa e claramente, o devido crédito, demodo a gerar razoavelmente a percepção de que sejam ideias ou for-mulações de autoria própria. (2011, 25)

Booth e colaboradores fazem crítica incisiva ao plágio, notando que:Quem plagia intencionalmente rouba mais do que simples palavras.Não identificando uma fonte, o plagiador rouba parte da pequenarecompensa que a comunidade acadêmica tem a oferecer, o respeitoque um pesquisador passa a vida inteira tentando conseguir. [...]Quando prefere não aprender as técnicas que a pesquisa pode ensinar,o plagiador não só compromete sua educação, como também rouba dasociedade em geral, [...]. Mais importante ainda, o plágio, assim comoo roubo entre amigos, transforma em farrapos o tecido da comunida-de. Quando o furto intelectual torna-se comum, a comunidade en-che-se de suspeitas, depois fica desconfiada e por fim cínica – Quem seimporta? Todo mundo faz mesmo. (2005, 328)

Pelo que foi discutido, numa monografia, a cópia de um texto, oude trecho(s), de um autor qualquer, sem a citação do mesmo, repre-senta um plágio. Também são entendidas desse modo, as “falsas pará-frases”, isto é, quando, mesmo se citando uma fonte, não se indica aapropriação textual (com aspas ou formatação diferenciada) de pro-dução alheia. Nesse caso, não se configura a verdadeira paráfrase, queé o uso de conteúdo de determinado texto, com as palavras de quem outiliza. Eco (1992, 128-129) dá exemplos desse erro, notando que elepode originar-se da manipulação de fichamentos feitos com descui-do. Nesse sentido, recomenda que esse instrumento de pesquisa bi-bliográfica seja feito com a indicação do que é cópia, com o registro da

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página da obra, bem como, do que é paráfrase do texto. Booth et al.(2005) notam que a descoberta de falsas paráfrases já arruinou mui-tas carreiras científicas, pela acusação de plágio aos autores.

Vale ressaltar que o plágio acarreta prejuízo ao próprio indivíduoque o pratica, já que este “ao plagiar está abrindo mão de sua autoria,de sua singularidade e individualidade, e da chance de criar e produ-zir conhecimento” (RICARDO e VILARINHO, 2006, 71).

Em síntese, para construir sua reflexão, apropriando-se adequada-mente de trabalhos alheios, além de paráfrases corretas, recorra a cita-ções .

Por outro lado, a citação a um conceito ou noção francamente cor-rente numa área de pesquisa ou contexto cultural dá impressão deingenuidade ao trabalho. Ninguém que fala da lei da gravidade preci-sará citar Newton. Mas como o que “evidente” é menos claro emmuitas situações, pergunte ao seu orientador, caso tenha dúvida.

Assunto correlato é quanto ao fato de que constitui também gravefalha ética a tentativa de utilizar trabalho feito anteriormente, como amonografia final do curso. Tal aspecto relaciona-se ao autoplágio,definido pelo CNPq, como a “apresentação total ou parcial de textos jápublicados pelo mesmo autor, sem as devidas referências aos traba-lhos anteriores” (2011).

No caso específico do curso Mídias na Educação, espera-se que otrabalho seja inédito, pois ele deve representar uma síntese do apro-veitamento da formação. Um cursista pode, porém, usar e citar textosque tenha feito anteriormente – em outras monografias de gradua-ção, especialização ou outros contextos. Desse modo, pode dar desdo-bramentos a eventuais reflexões do seu passado que se relacionemcom a temática de interesse em sua monografia de caráter, entretanto,original. Esta é uma alternativa simples para escapar do problema doautoplágio.

Cf. otópico 42.

190


Exemplo de TCLE

Segue, abaixo, exemplo de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido(TCLE), do Ministério da Saúde. Ele deverá, caso venha ser usado, ser adapta-do, conforme a realidade da pesquisa. Cabe notar que a preocupação eminformar adequadamente os possíveis participantes, recomenda cuidadoscom a linguagem utilizada. Além disso, caso se pretenda documentar o estu-do, é válido igualmente solicitar a autorização para o uso da imagem, emrelação ao trabalho acadêmico e possíveis derivações (como apresentação emcongressos ou publicação). Procure na internet modelos de autorizaçõescomo essa, para construir o seu documento, se tiver necessidade.

*Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Você está sendo convidado para participar da pesquisa ________________.

Você foi selecionado (método de seleção) _______________________e suaparticipação não é obrigatória. A qualquer momento você pode desistir departicipar e retirar seu consentimento.

Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador oucom a instituição (detalhar, se pertinente).

Os objetivos deste estudo são _______________________.

Sua participação nesta pesquisa consistirá em ______________________.

Os riscos relacionados com sua participação são ____________________.

Os benefícios relacionados com a sua participação são _________________.

As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidenciais e assegu-ramos o sigilo sobre sua participação. Os dados não serão divulgados deforma a possibilitar sua identificação (informar, de acordo com o métodoutilizado na pesquisa, como o pesquisador protegerá e assegurará a privaci-dade e, caso haja possibilidade de identificação, fazer outro texto esclarecedor).

Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereçoinstitucional do pesquisador principal, podendo tirar suas dúvidas sobre oprojeto e sua participação, agora ou a qualquer momento.

______________________________________

Nome e assinatura do pesquisador

Endereço e telefone institucional do Pesquisador Principal

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação napesquisa e concordo em participar.

_________________________________________

Participante da pesquisa

Obs.: Incluir outras informações, ou documentos anexos, se pertinentes: por exemplo, autorização para o usode fotos e imagens.

191


Guia de Estudo: ética em pesquisaComo estratégia para recapitular conteúdos e favorecer a compreensão, serão propostas questões comdupla natureza: 1) objetivas e 2) discursivas e de reflexão. Estas serão apoiadas por leituras recomendadas.As respostas das questões objetivas estão no final do livro.


1.1 Qual afirmação é incorreta:( ) O plágio infringe normas legais referentes a direitos autorais( ) A cópia não creditada e a “falsa paráfrase” são ambas vistas como “plágio”( ) Um conjunto de falsas paráfrases demonstra competência científica( ) A citação correta de um trecho de texto de determinado autor não é plágio

( ) O texto acadêmico deve citar adequadamente suas fontes


1.2.1 A literatura sobre a ética na pesquisa enfatiza a _________ (categoria/ dignidade / facilidade) com que devem ser tratados os indivíduos _________(obrigados / convidados / intimados) a participar de uma investigação.

1.2.2 Aspectos como o respeito à privacidade, a confidencialidade e o sigiloquanto aos participantes de uma investigação relacionam-se à preocupaçãoem _________ (informar / formar / proteger) os mesmos contra riscos oudanos. E _________ (sempre / nunca / por vezes) podem ser flexibilizadosnuma investigação, a partir do diálogo entre pesquisador e participantes deum estudo.


2.1 Assista ao vídeo Um conto sobre plágio – http://www.youtube.com/watch?v=d0iGFwqif5c –, da Universidade de Bergen, na Noruega, e desen-volva uma reflexão em que aborde os seguintes pontos:

2.1.1 Como você definiria o “plágio”, a partir de seu entendimento, e por queele é condenável?2.1.2 Qual a principal estratégia defendida pelo vídeo para evitar o plágio?

2.2 Leia o artigo Ética na pesquisa social: desafios ao modelo biomédico(DINIZ e GUERRIERO, 2008) – disponível em: http://www.reciis.cict.fiocruz.br/index.php/reciis/article/view/211/189 – e responda/elabore um texto de re-flexão:

2.2.1 O que embasa a ideia de que na pesquisa social a fase de divulgaçãoé crítica, do ponto de vista ético, conforme o argumento das autoras?2.2.2 Qual estudo de caso apresentado lhe chamou mais a atenção? O quevocê destacaria, em termos do que aprendeu?

2.3 Em sua proposta de pesquisa, você visualiza questões éticas quedevem ser discutidas com seu orientador?

192


RESUMO, CONCLUSÕES E RELAÇÕES COM ÂMBITO PROFIS-SIONAL DO AUTOR, EXPERIÊNCIA ESCOLAR (EE) OU PROJE-TO DIDÁTICO (PD)

(30) Resumo expõe com clareza o problema, objetivos, métodos e re-sultados da investigação

O resumo, item obrigatório, apresenta concisamente os pontos rele-vantes da monografia. Deve conter:

• a descrição do problema,• os objetivos da pesquisa,• os métodos utilizados,• os resultados e/ou conclusões.

Constitui-se, desse modo, numa importante apresentação do tra-balho, razão pela qual sua elaboração é indispensável. Tem importân-cia também, em termos da divulgação e disseminação da pesquisa,pois muitas bases de dados catalogam trabalhos a partir, e com a in-clusão, dos resumos e abstracts – que são as versões em língua inglesado resumo.

Constituído de um único parágrafo, possui linguagem precisa, fra-ses objetivas e, no máximo, 500 palavras (observe que os processadoresde texto possuem ferramentas que contam o número de palavras).

Escrito geralmente na terceira pessoa do plural (“Abordamos nessetrabalho...”) ou terceira do singular com ou sem a partícula se (“Otrabalho aborda...”; “Aborda-se nesse trabalho...”), o resumo tem comotempo verbal preferencial o presente ou passado, e vem seguido detrês a cinco palavras-chave, isto é, palavras que caracterizam o traba-lho de maneira geral e podem facilitar sua descrição e recuperação.

(31) As conclusões são descritas claramenteA conclusão de um relatório consolida as análises e interpretações doestudo. Moroz e Gianfaldoni (2006) notam que a interpretação napesquisa se dá em dois níveis. Num primeiro, o investigador buscaestabelecer relações dentro do trabalho. No outro, o autor deve mos-trar como os dados relacionam-se ao contexto teórico que embasou oestudo e com pesquisas anteriores sobre o tema. As autoras evidenci-am esses estágios, com perguntas que poderiam ser respondidas numtexto analítico de conclusão, no caso de uma hipotética pesquisa. Osexemplos podem ser esclarecedores aos cursistas:

193


No caso da utilização de jogos de computador no ensino de umasegunda língua para crianças, os dados mostram ser isto possível? Sesim, o desempenho das crianças, por meio desta proposta, é superiorao desempenho apresentado por crianças, que não puderam ter jogospor computador? O resultado vai na direção que é apontada pelaliteratura (tanto teórica, quando a reativa às pesquisas já realizadasna área)? Há alguma condição a que o professor deveria estar atentoao utilizar jogos de computador, no ensino de uma segunda língua? Osjogos facilitam ou dificultam a utilização de livros didáticos? Há indi-cações de que as interações entre os alunos foram afetadas pelo uso dejogos por computador? Se sim, de forma positiva ou negativa? Vale apena os profissionais investirem no incremento dessa proposta? Queaspectos ainda ficaram sem resposta e deveriam ser pesquisados futu-ramente? (MOROZ e GIANFALDONI, 2006, 104)

Os resultados da pesquisa poderão, como observaram Laville eDionne (1999, 229), “fornecer um esquema que explique a situação,o fenômeno”, sendo tal esquema exposto nas conclusões. Essa situa-ção é mais fácil quando as hipóteses – se estas já prefiguravam umaexplicação – são confirmadas. Se isto não corre, a tarefa é mais árdua,exigindo “um retorno aos fundamentos do trabalho e um questiona-mento dos saberes utilizados na elaboração da problemática e na ex-plicação do problema, bem como da solução presumida” (idem).

Inserida na conclusão, uma explicação desse tipo pode ter, assimcomo os resultados, um alcance mais limitado, restrito a determina-do contexto. Porém, se as conclusões da pesquisa evidenciam ou re-sumem uma construção de conhecimento rigorosa, serão um passoque permitirá ao autor integrar-se ao discurso e ao conhecimentosobre um tema, contribuindo também com outros investigadores.

Quivy e Campenhoudt (1992) sugerem que, em suas conclusões, opesquisador faça uma retrospectiva das linhas gerais de seu trabalho,em quatro eixos: (1) a recapitulação da pergunta de partida, (2) ascaracterísticas principais do modelo de análise elaborado, (3) a apre-sentação do campo de observação, dos métodos utilizados e das ob-servações realizadas, e (4) a comparação entre o que se esperava e oque se observou, com uma retrospectiva das principais diferenças esuas interpretações. Embora, como se tem salientado até aqui, nãoexista um modelo “pronto”, obrigatório a todos os trabalhos e estilos,de como fazer a conclusão – bem como a pesquisa, de maneira geral–, um roteiro como esse pode favorecer a clareza expositiva.

194


De acordo com Lopes (2005), as conclusões são, menos que umaetapa ou fase da pesquisa, um momento em que o pesquisador fazum balanço dos resultados alcançados.

Corresponde a uma exposição dos objetivos conseguidos e das possí-veis contribuições para o avanço do conhecimento sobre o tema quefoi objeto da pesquisa. Esse avanço desse ser apontado nos diversosplanos que constituíram todo o processo da pesquisa: o teórico, ometodológico, o fatual e o prático. (LOPES, 2005, 155)

Valerá a pena retomar o aspecto “prático” – que conecta o problema“de conhecimento” e o “existencial” – nos tópicos finais desse quesito,em particular, pela importância que pode ter na pesquisa pedagógica.

(32) As conclusões são suportadas pelas evidências (dados) mostradasO tópico 2 da proposta de Quivy e Campenhoudt (1992) sobre asconclusões, apresentada há pouco, lembra que o modelo analíticoelaborado pelo pesquisador demanda determinados dados e interpre-tações dos mesmos. A avaliação de Laville e Dionne é similar, obser-vando que

os dados são esclarecimentos, informações sobre uma situação, umfenômeno, um acontecimento. A verificação da hipótese apóia-se so-bre tais informações; nesse sentido, os dados constituem um dos ingre-dientes que fundamentam a pesquisa, a matéria de base que permiteconstruir a demonstração. (1999, 132)

As evidências foram suficientes e na direção que se imaginava?Podem, de fato, a partir das análises, sustentar as conclusões, fazercom que as mesmas tenham credibilidade? O autor da investigaçãodeve ter senso crítico para fazer a avaliação sobre questões como essas.E a atenção aos pontos já discutidos sobre a análise dos dados favo-recerão esse julgamento.

Em síntese, pode-se notar que, ao mesmo tempo em que convémque o autor elabore um parecer sobre os resultados – mesmo quemodestos –, estes devem relacionar-se com aquilo que efetivamente apesquisa alcançou. Como notam Moreira e Caleffe, só devem serapresentadas

as conclusões que possam ser justificáveis e que foram retiradas dosresultados. Isso parece óbvio, mas há frequentemente uma grandetentação de escrever uma opinião sem nenhuma evidência. O profes-sor/pesquisador deve tomar cuidado para não estragar um bom rela-tório incluindo conclusões que não podem ser corroboradas pelos re-

Cf. o quesitoAnálise de

Dados.

195


sultados. (2008, 233)

Demo observa que uma pesquisa deve “dar conta de um tema”,porém isso não deve induzir o pesquisador à ingenuidade de que

achou a última palavra, nem que se inventou originalidade insupe-rável; quer dizer que o tratamento do tema é bem fundamentado,cercado de todos lados viáveis, elaborado com engenho e arte, garan-tindo que aí aconteceu algum avanço científico. (2006, 66)

(33) As conclusões são significativasComentou-se antes que uma pesquisa justifica-se sobretudo quan-to ao conhecimento, do ponto de vista acadêmico e em termos soci-ais, com, neste caso, a possibilidade de uma transferência de resulta-dos para as práticas, ou pelo menos o maior esclarecimento sobreelas. Não serão, talvez, as práticas do próprio professor pesquisador,mas sim a dos possíveis usuários da pesquisa, a partir da dissemina-ção do que se investigou e apurou. É claro que para tanto a pesquisadeve ter sido desenvolvida com sistematicidade e rigor para que essecaráter “significativo” da pesquisa possa ser válido a possíveis leitores,bem como ao próprio autor, se este faz algum tipo de investigação queobjetivou esclarecer eventuais ações em sua realidade.

A transferência ou aplicabilidade do conhecimento obtido por umapesquisa a outros contextos e situações relaciona-se ao grau de gene-ralidade dos resultados, aspecto que é discutido a seguir.

(34) Há preocupação em discutir possibilidades e limites das generali-zações dos resultados

A generalização de resultados em uma pesquisa se dá, tradicional-mente, quando é possível considerar que os resultados válidos para aamostra estendem-se também à população do estudo . Na pesquisaquantitativa, essa garantia é alcançada pelo uso das técnicas amostraisestatísticas que fazem com que seja possível obter dados, a partir daamostra, que possam ser representativos também da população comoum todo, como no caso dos levantamentos amostrais (survey).

Conforme um exemplo já mencionado, o pesquisador pode querersaber quais as habilidades no uso de computadores de professores deuma escola. E, se ele utilizar de maneira adequada as técnicas estatís-ticas, compondo uma amostra aleatória, visando a esta represen-tatividade da população, poderá atingir esta meta. Porém, novamenteno exemplo, pode fazer a generalização para a população da qual

Cf. otópico 20.

Vide otópico 12.

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partiu; isto é, os professores da escola estudada, mas não para todos osprofessores do bairro ou da cidade. As populações mencionadas exi-giriam outras investigações. Desse modo, o pesquisador deve se pre-caver contra a tentativa de generalizar além do que os seus métodospermitam. É claro que ele poderá fazer inferências a partir do diálogode seus dados com a teoria e resultados de outras pesquisas – o queestá na base na generalização a partir de dados qualitativos, como sediscute na sequência –, no entanto, destacando o aspecto de probabi-lidade que haverá na interpretação.

De outro lado, a pesquisa quantitativa que, por algum motivo, nãocumpra o requisito de aleatoriedade terá limitada sua generalidade,mesmo alcançando os números totais calculados para amostra, poisse introduz um viés. Ainda no exemplo anterior: digamos que o pes-quisador tenha feito o sorteio dos elementos da amostra, mas tenhadificuldade em obter respostas dos professores do período noturno e,por isso, decida completar a amostra com professores do diurno. Essaoperação introduz uma limitação na capacidade de generalizar osresultados à população. Hipoteticamente, se os professores do perío-do diurno têm mais habilidades no uso do computador, os resultadosobtidos darão essa característica aos dados da amostra, provocandouma distorção – maior do que as margens de erro – na compatibilida-de amostra/população. Num caso como esse, apontar tal aspecto ediscutir sua influência nos resultados, em termos da generalização, éuma atitude de honestidade, por parte do investigador.

O equacionamento dado à questão da generalização dos resultadosna pesquisa quantitativa produz o que Stake chama de generalizaçõesformais, isto é, um tipo de “generalização logicamente originada deconcepções formais, mais do que da experiência” (1983a, 25). Dessemodo, ao identificar as propriedades que irá medir (variáveis) comrespeito a determinada amostra de uma população, o pesquisadorbusca chegar a afirmações sobre as variáveis investigadas que, lógica eestatisticamente, ajustam-se à população (quanto às propriedade es-tudadas). Qualquer explicação relativa às variáveis que se encontrena amostra é generalizável à população; portanto, corresponde a umconhecimento mais amplo, uma inferência geral sobre esta.

Conforme mostra a Figura 10, o autor postula um caminho deconstrução do conhecimento e de produção de generalização de re-sultados um tanto diferente, no caso da investigação qualitativa. Em

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particular, no maior interesse por eventos, momentos, lugares e ca-sos, do que por variáveis. O pesquisador também busca interpretar eexplicar os fenômenos que analisa, porém, para Stake, quando o pes-quisador consegue apresentar de modo adequado e rigoroso seus da-dos, permitirá ao leitor aceitar ou rejeitar as conclusões. Igualmenteimportante, este leitor poderá realizar suas próprias generalizações,com base na experiência vicária (indireta) do estudo realizado e desuas experiências anteriores. “Isso é semelhante à aprendizagemexperiencial comum. As generalizações resultantes são por mim cha-madas de ‘generalizações naturalistas’” (STAKE, 1983a, 22).

Este enfoque, centrado no usuário – o leitor, todo aquele que puderse beneficiar do estudo –, depende, porém, de um trabalho de pesqui-sa que, entre outros critérios de qualidade, proporcione uma experi-ência bem informada dos acontecimentos, incluindo análises, resul-tados de outras pesquisas e informações sobre a base e a relevância dasinterpretações feitas.

Para ajudar a compreensão dos nossos leitores, descrevemos a ação, odiálogo, as pessoas, os contextos e a passagem do tempo. Fornecemosdescrições detalhadas e tentamos fazer com que seja fácil para leitorincorporar nossas descrições em suas próprias experiências. (STAKE,2011, 58)

Figura 10. A interpretação de Stake (1983a) sobre os caminhos de construção doconhecimento nas pesquisas quantitativas/qualitativas e seus tipos de generalização

Medir, comparar,

Observar sequências,testemunhos, contextos

Isolar casos

PRODUTO: explicação enfatizandopropriedades, populações

GENERALIZAÇÔESFORMAIS

GENERALIZAÇÔESNATURALISTAS

Determinar padrões,selecionar, classificar

PERCEPÇÃO de umFENÔMENO EDUCACIONAL

PRODUTO: compreensão comênfase em particularidades,conhecimento experimental

Triangular, validar, reinterpretarObservar, entrevistar, registar

Selecionar casos especiaispara observar

Medir, correlacionar escalas

Conceituar

Selecionar situação paraestudo

Interpretar

Prepar tabelas e quadros

Elaborar relatório

Fazer estudos de caso ououtros relatórios

Identificar propriedades

198


Ou seja, embora a noção de “generalização naturalista” seja intrin-secamente situada no contexto do usuário e uma produção interpre-tativa deste, só pode ser elaborada a partir de uma pesquisa comparâmetros de qualidade, como os expostos.

Essa é uma das abordagens propostas frente ao tema da generalida-de de resultados na investigação qualitativa. No caso, enfatizando di-ferenças entre os modos de construção de conhecimento desta abor-dagem em comparação com o “caminho quantitativo”.

Todavia, existem outras formas de pensar sobre a generalidade dosresultados, como descritas na discussão do estudo de caso . Nestaperspectiva, enfatiza-se que o interesse em determinados processos ecaracterísticas que a investigação qualitativa pode analisar em pro-fundidade, pode produzir um tipo de generalização de caráter teóri-co, de modo a permitir comparações e certa transferência de resulta-dos. Em casos deste tipo, a importância da seleção de uma amostraintencional guiada não somente por critérios práticos, mas tambémteoricamente fundada, é destacada na literatura. A chamada “amostrateórica” é então composta, objetivando

selecionar grupos ou categorias para estudar tendo como base suaimportância para as questões de pesquisa, sua posição teórica..., e,mais importante, a explicação ou o relato que você está desenvolven-do. A amostragem teórica está interessada em construir uma amos-tra... que seja teoricamente significativa, porque constrói algumascaracterísticas ou alguns critérios que ajudam a desenvolver e testarsua teoria e suas explicações. (MASON apud SILVERMAN, 2009, 276)

É relevante, portanto, que a instituição, grupo ou indivíduo estuda-do possua um caráter “típico” frente ao fenômeno definido teorica-mente. Por exemplo, o receio que a tecnologia tome o lugar de profes-sores poderá ser estudado a partir de determinado conceito, como“resistência à inovação”, que leve a observações e escolhas amostraisque tentem confrontar a validade das discussões efetuadas na litera-tura, em determinado campo empírico. O estudo, desse modo, pode-rá perceber elementos desviantes ou que reforcem o que diz a teoriade caráter mais geral sobre o fenômeno, potencialmente refinando-a.

Estratégias como a “indução analítica” e a “comparação constante”também são utilizadas para permitir a construção de resultados deteor mais geral. Assim, no primeiro caso, o investigador procurarfazer a testagem de proposições teóricas numa amostra qualitativa

Cf. otópico 18.

199


que ele irá compondo continuamente, em busca de casos que pos-sam contrariar as hipóteses. À medida que um caso diferente é perce-bido, ele reformula a proposição, para enquadrar o caso, e continuaem busca de casos que invalidem a nova asserção, continuamente,até “saturar” a amostra – ou seja, não chegar a novos dados que con-trariam o que foi estabelecido. A “comparação constante” tem umalógica similar e pode envolver tanto a comparação entre diferentescasos, quanto inspecionar e comparar todos os fragmentos de dadosde um único caso entre si.

Evidentemente, em tais casos não se produz uma generalizaçãoestatística, mas sim teórica, e com limites – quanto à amostra, porexemplo – que o pesquisador deve discutir, tomando o cuidado paraexpor as limitações a possíveis generalizações que faça. Como notamLankshear e Knobel, a maior parte das investigações de pesquisa pe-dagógica não tem, em sentido estrito, capacidade de estender seusresultados “a outras populações, condições e ambientes similares (istoé, generalizados)” (2008, 65), o que não diminui o valor dos estudos.“Simplesmente significa que os resultados podem não ser aplicados atodos os alunos, em toda parte” (idem).

(35) Estudo aponta aspectos passíveis de aperfeiçoamento no traba-lho monográfico e/ou indica desdobramentos futuros (novas in-vestigações) que a pesquisa sugeriu

Os resultados ou respostas de uma pesquisa não são, necessariamen-te, do tipo “tudo ou nada”, e é importante que o pesquisador aponte,onde julgar necessário, ressalvas e possíveis limitações às suas con-clusões, como se discutiu no tópico anterior. Isto também se relacio-na a uma possível avaliação crítica sobre as escolhas teórico-metodológicas efetuadas que podem tanto ter favorecido a constru-ção do conhecimento quanto terem se mostrado menos úteis do quese esperava – o que limita os resultados.

Aspectos como os mencionados poderão fazer com que o autorrecomende a feitura de investigações posteriores. É nesse sentido queLaville e Dionne (1999) notam, de modo pertinente, que a conclusãode uma pesquisa, ao mesmo tempo em que fecha um círculo, abrenovos horizontes. O autor, que iniciou a investigação com determi-nada intenção, tendo elaborado um problema – construindo um “ob-jeto científico”, como notam outros autores –, localizado em certascoordenadas teórico-metodológicas, coletou e analisou dados, a par-

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tir de certos objetivos, questões de pesquisa e/ou hipóteses, na con-clusão retoma tais pontos, em particular, na tentativa de responder àpossível pergunta que sintetizou o problema.

(36) Resultados da pesquisa aportam elementos para aperfeiçoamen-to de EE ou PD

Como já notado , Lankshear e Knobel (2008) ressaltam que a pes-quisa pedagógica pode aprimorar a vocação de um educador e queisso possui uma dimensão de valor “interna”, relativa à obtenção deuma maior satisfação pessoal, aumento da percepção do sentido, pro-pósitos e direção do trabalho educativo, e “externa”, quanto a umamelhora da própria prática, que se tornaria, após um processo siste-mático de elaboração de conhecimentos, uma “prática aprimorada”.

Assim, é possível que uma pesquisa realizada por um professortenha um impacto, mais ou menos direto, sobre sua atuação, bemcomo a sala de aula, projetos e experiências didáticas. Estes âmbitos,talvez, sejam os principais geradores de questões e problemas de pes-quisa pedagógica – e poderão, como observam Lankshear e Knobel,gerar questões de pesquisa de alta qualidade, pois os professores “sedeparam a todo o momento com situações e circunstâncias que po-dem apresentar problemas e enigmas autênticos ou genuínos” (2008,50). Este aspecto pode ser visto como uma característica que distin-gue a pesquisa de professores e lhe dá uma marca própria, potencial-mente muito positiva.

“É sábio”, nota Severino (1997, 14), “aquele que sabe usar o conhe-cimento para integrar à própria realidade”. No entanto, essa relaçãoentre conhecimentos sistemáticos e a ação mais esclarecida não se dásem mediações, e estas são também favorecidas pelos processos e ga-nhos “internos” que a feitura de uma investigação pode propiciar aum professor, assim como a qualquer indivíduo (aumento da capaci-dade crítica, reflexiva, metódica, etc.). Fazer uma pesquisa, condu-zindo-a com seriedade, é uma experiência pedagógica sui generis eque pode tornar mais produtiva uma análise sobre como incorporarconhecimentos sistemáticos às práticas cotidianas.

Como notam Fiorentini e colaboradores, o processo de transferên-cia do conhecimento científico às práticas docentes é dialético, im-plicando numa negação “em aplicar pura e simplesmente esse co-nhecimento mas transformá-lo em saber complexo e articulado ao

Cf. o textoanterior à

descrição daescala.

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contexto em que ele é trabalhado/produzido” (1998, 319). Em outraspalavras, melhor formado pela experiência da pesquisa e tendo ad-quirido algum conhecimento em maior profundidade sobre um pro-blema, o professor poderá buscar traduzir esse saber em linhas deação, contextualmente situadas, de modo mais produtivo (sem falarem outras adaptações de conhecimento que possa fazer, tornando-seum consumidor da investigação educativa mais crítico).

No caso da pesquisa do professor, no contexto das monografias docurso Mídias na Educação, o relatório poderá, pois, indicar possíveisganhos, em termos até de diretrizes de ações que a pesquisa recomen-dou, e reflexões nessa perspectiva. Isto se relaciona ao plano de avali-ação (e autoavaliação) da pesquisa, a partir do reconhecimento deque a pesquisa do professor tem elementos específicos, como já sesalientou. Há autores, como Anderson e Harrison (apud André, 2001,60), por exemplo, que defendem que os critérios tradicionais de ava-liação da pesquisa são inadequados ao trabalho dos professores.

A posição que vem sendo proposta até aqui é, porém, que há critéri-os gerais para a pesquisa (conforme se expôs até o momento), mas hátambém dimensões próprias e significativas da pesquisa do professores.Nessa linha, são contribuições interessantes as ideias dos autores men-cionados, quanto ao trabalho da pesquisa pedagógica ser avaliado comrespeito à “validade externa”, sendo esta vista como o valor de seusresultados (ou de uma ação), à “validade catalítica”, com respeito àpesquisa ter engajado os participantes num melhor conhecimento darealidade para transformá-la, e à “validade dialógica”, isto é, se houvediscussão e diálogo quanto ao problema e resultados da investigação.

Naturalmente, o modo como diferentes pesquisas podem (se for ocaso) abordar essas questões é diverso, mas é algo que se encontra nohorizonte da investigação e deve ser reconhecido e, eventualmente,valorizado – sobretudo quando se alicerçam em investigações de qua-lidade, em sentido amplo. Nesse caso, os conhecimentos construídosao longo da pesquisa proporcionarão, conforme os objetivos do autore alcance dos resultados, maior ou menor recurso para que um pro-fessor tenha “ideias que possam produzir resultados [práticos] e con-ferir o tipo de segurança que nasce do conhecimento digno de confi-ança” (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008, 17).

Demo acrescenta a essa discussão que ninguém “estuda só parasaber; estuda-se também para atuar” (2006, 60). A prática é uma di-

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mensão constitutiva dos atores sociais, e estes, quando atuam comopesquisadores, devem assumi-la conscientemente, de acordo com oautor. No caso da pesquisa dos professores há, em grande parte delas,a pretensão a esse conhecer para informar a prática. A tentativa demuitos trabalhos é, de fato, equilibrar a investigação e a ação que sepode prever ou realizar, a partir da obtenção de conhecimento pelainvestigação. Em casos como esses, se, por um lado, é necessário ocuidado para que a pesquisa não se torne mero “praticismo”, combaixa reflexão e sem densidade teórica, por outro, a teoria adquire umsentido importante, se de algum modo dialoga e é confrontada com arealidade – pensando, talvez, em como aperfeiçoá-la.

É, porém, preciso certa prudência, humildade e senso crítico, paraque a pesquisa e eventuais recomendações práticas derivadas delanão sejam prejudicadas por efeitos ideológicos. A ideologia, em “seusentido mais negativo”, conforme observam Quivy e Campenhoudt(1992, 242), “consiste precisamente em fixar indevidamente conclu-sões normativas [...] em nome de pretensas verdades científicas queestariam definitivamente estabelecidas”. As próprias consideraçõessobre possíveis extrapolações práticas do que se conheceu, portanto,devem ser embasadas pelo conhecimento adquirido.

(37) Conhecimento obtido poderá ter impacto na realidade estudadae/ou na trajetória profissional do autor

Os impactos do trabalho na realidade estudada podem ser indicadosna monografia, como se discutiu, anteriormente, mas isso tambémpode relacionar-se a uma trajetória profissional. Este ganho estariano plano mais “interno” do valor da pesquisa para o professor, emtermos de uma compreensão ampliada sobre a ação e conhecimentosadquiridos ao longo do trabalho. A exposição de aspectos como essespode se dar por meio de um “relato reflexivo”, que é sugerido porMoreira e Caleffe como um elemento final do relatório de pesquisa.Os autores recomendam que esse texto seja

um relato honesto, aberto e crítico da trajetória de pesquisa, comcomentários sobre os problemas e dificuldades encontradas e as solu-ções propostas. Também é conveniente fornecer informações adicio-nais sobre como a pesquisa pode ser aprimorada e o estudo replicado.(2008, 234).

Tal relato, assim, poderá se aproximar da chamada “história naturalda pesquisa”, conforme a expressão de Erickson (apud LÜDKE, 2009).

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FORMA E ESTILO

(38) Trabalho possui correção gramatical, com uso de norma culta elinguagem acadêmica

Erros ortográficos, gramaticais e também de digitação prejudicamum trabalho, são um ruído à plena comunicação do conteúdo. Alémdisso, transmitem uma impressão de desleixo e falta de preparo dopesquisador, que afeta a predisposição crítica do leitor quanto aosresultados da investigação. Tem razão, Weg e Jesus ao notarem que“um texto com muitas incorreções desvia o olhar do avaliador doconteúdo para a apresentação formal” (2010, 38).

O texto acadêmico, como em contexto formal, deve utilizar a nor-ma culta da língua portuguesa, com a devida correção, evitandorebuscamentos linguísticos desnecessários. Estrangeirismos tambémdevem ser evitados. Dicionários e gramáticas são aliados do pesquisa-dor e da escrita. Como nota Freire (2001, 265):

Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa,uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ouescrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura decapítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise maiscrítica de um tema – é tempo fundamental de meu trabalho, de meuofício gostoso de ler ou de escrever.

A internet possui também muitas informações úteis e algumasconfiáveis (deve-se julgar com cuidado, porém, o que se pode fazerverificando a autoria), a propósito de aspectos da língua (léxico, con-cordância, regência, a nova ortografia, na qual o trabalho deve serredigido, etc.). Os processadores de texto (como o Word), ao subli-nhar possíveis erros gramaticais e ortográficos, também podem ofere-cer ajuda. Porém, não se pode agir com confiança cega na técnica: orevisor pode indicar erros ortográficos em palavras que desconheçaou na nova ortografia (que aboliu o trema, por exemplo) e as indica-ções de erros gramaticais são, por vezes, equivocadas. As ferramentasde software podem ajudar na correção de termos ou nomes incorreta-mente grafados: se percebeu algum equívoco em nomes de autoresutilizados (por exemplo, escreveu Levi e não [Pierre] Lévy ou Bahktine não [Mikhail] Bakhtin, como seria correto), utilize a ferramenta debusca do processador e faça as correções. Se você não gostaria que oseu nome estivesse grafado incorretamente em algum trabalho acadê-mico, então, seja cuidadoso com o dos autores que utiliza.

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Outros recursos da informática podem ter utilidade, tanto do pontode vista da percepção e análise da própria escrita, quanto, até, na ela-boração de imagens que possam ser utilizadas num trabalho acadê-mico. Sites como o Wordle (http://www.wordle.net/) ou o WordItOut(http://worditout.com/) oferecem ferramentas gratuitas que geramnuvens com os termos de um texto, como exemplifica a Figura 11(feita a partir do texto dessa parte do livro). A imagem mostra ostermos textuais num tamanho que corresponde ao número de vezesem que aparecem no trabalho. Isso pode ser útil para perceber sedeterminada palavra é muito repetida e merece substituição. Ao mes-mo tempo, a imagem pode ser colorida e há a opção para a escolha dafonte (letra). Usando os diferentes textos dos capítulos de sua disser-tação, Mota (2009) gerou figuras coloridas inseridas ao término decada um deles. Desse modo, recapitulou informações sobre o con-teúdo do capítulo, bem com deu certo efeito estético ao trabalho.

Caso o autor julgue válido utilizar expressões de teor mais coloqui-al ou popular, bem como jargões profissionais, técnicos ou de gruposmuito específicos, deve utilizar aspas na expressão ou termo, no pri-meiro caso, e também no segundo, caso ele seja pouco comum. Pala-vras em outro idioma, que não tenham sido aportuguesadas, devemreceber formatação em itálico. Eventualmente pode-se colocar, entreparênteses ou em nota, a explicação sobre o significado de algumtermo, se ele for menos usual, em qualquer das situações descritas.

Exemplos:• O professor torceu “pra caramba” pelos alunos, durante o torneio.

Figura 11. Representação gráfica com as palavras mais usadas nesse texto

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• Os jornalistas estão sempre em busca de um “furo”.• O diretor falou sobre a importância de envolver os stakeholders

(pessoas com interesses) no dia a dia da organização.• O grupo teve um insight para a resolução do problema.

Na transcrição de entrevistas, o pesquisador pode manter expres-sões utilizadas pelo entrevistado fora do padrão culto, desde que issoseja relevante. Neste caso, deve-se inserir a anotação sic, entre parên-teses ou colchetes, ao fim do trecho transcrito que possui infração ànorma, e este deve ficar em itálico. (Uma explicação sobre o significa-do de sic e outras expressões latinas, com abreviaturas, que podem serutilizadas na redação acadêmica, é inserida em quadro adiante.)

Exemplo:• Ao ser indagado sobre o que os alunos fariam na parte da tarde, o

diretor disse: “Eles vai (sic) para a sala de informática”.

Quase todos nós, ao falarmos em situações do cotidiano, utiliza-mos variações da norma padrão, por isso, é conveniente pensar se temsentido manter uma forma diferenciada em determinadas transcri-ções ou não. Por outro lado, o bom senso quanto aos objetivos dapesquisa pode implicar violações da norma culta. Assim, se um pes-quisador analisa a linguagem utilizada num bate-papo na internet, jáque a mesma utiliza muitas abreviaturas, bem como emoticons (vc, tv,tb, \o/, etc.), não fará sentido, ao copiar trechos de diálogos, colocar“sic” nessas ocasiões ou corrigir o texto. Pode ser útil, e cabe ao pes-quisador decidir isso com base no provável conhecimento do leitor,explicar o sentido de tais sinais gráficos.

Ao utilizar (citar) trabalhos em língua diferente da portuguesa (es-panhol, inglês etc.), você poderá optar por traduzi-los diretamente nocorpo do texto, indicando em nota que é sua a responsabilidade pelatradução, ou mantê-los na língua original.

A pessoa e os tempos verbais no texto científicoUm ponto passível de dúvidas pelos autores iniciantes é quanto àflexão de pessoa que deve ser utilizada no discurso acadêmico.

O uso da primeira pessoal do plural (“Iremos discutir, nesse traba-lho...”) combinada, por vezes, à voz passiva (“Foi observado que...”) ouda terceira pessoal do singular associado ao pronome se (“Discute-senesse trabalho...”), é tradicional na redação de textos científicos. Hánessa opção certo pendor positivista, em termos de tentar reproduzir

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no discurso um afastamento entre o sujeito (pesquisador) e o objetode conhecimento. É também como se o indivíduo-pesquisador falas-se não em seu próprio nome, mas em nome da ciência ou do coletivode pesquisadores do qual ele faz parte e representa discursivamente(o “nós”). Diz-se, assim, que este é um plural de modéstia, ao reco-nhecer que o pesquisador integra-se a um grupo mais amplo, e é umformato usual, padrão no discurso acadêmico.

Todavia, seja pela crítica ao ideal de separação entre pesquisador eos indivíduos, grupos ou contexto que ele busca compreender, sejapor situações em que o uso da primeira pessoa do plural produz umefeito de artificialidade, tornaram-se mais frequentes trabalhos escri-tos no todo ou em parte (especialmente a Introdução) na primeirapessoa do singular. Tal crítica é mais comum nas ciências humanas,onde, de fato, é um tanto incongruente que alguém que narra umaexperiência pessoal procure ser impessoal! É o caso, por exemplo,quando o investigador descreve seu envolvimento com determinadofenômeno, que está entrelaçado à sua biografia, e isso é algo impor-tante ao estudo. Entretanto, nesse caso, a primeira pessoa do singular,eventualmente, também poderá ser combinada com a voz passiva ecom o uso da primeira pessoa do singular com a partícula se. Essa éuma estratégia que tem sido utilizada em trabalhos nas ciências hu-manas e sociais.

Por essa razão, pode-se admitir também no âmbito da pesquisa emmídias na educação, uma redação científica na primeira pessoa. Noentanto, é interessante que essa opção seja reflexiva e consistente, ouseja, o uso de uma pessoa verbal não deve misturar-se, sem motivoaparente, num capítulo, como se autor escrevesse descuidadamente,ou mesmo no trabalho em geral, sem que o autor aponte motivo paraisso. Por exemplo, é válido escrever uma Introdução, em que se optepela primeira pessoa do singular, por motivos como os já comenta-dos. No entanto, se na sequência do texto, nos demais capítulos, pre-fere-se a utilização da primeira pessoa do plural, isso deve ser justifi-cado, em nota de rodapé ou no próprio corpo do texto. Notar o carátercoletivo da produção e do trabalho, que contou com a ajuda de umorientador, aliás, é uma motivação razoável.

Quanto aos tempos verbais, se no projeto de pesquisa é esperadoque o futuro seja utilizado (analisaremos, discutiremos, etc.), essetempo verbal será menos comum no texto da monografia: a pesquisa

207


foi feita, e o texto apresentado dá conta de relatá-la. No caso do autorjulgar válido mencionar aspectos que pretende realizar, pesquisar (ouque recomende a outros), em termos dos desdobramentos do traba-lho, poderá utilizar esse tempo. Mas, pelo que se disse, o futuro nãodeve ser o tempo verbal mais frequente numa monografia.

(39) A monografia é redigida com clarezaA redação caracterizada pela clareza é aquela que não dá margem aambiguidades, em que o autor preocupa-se em utilizar uma lingua-gem objetiva e concisa, sem lacunas ou excessos de expressão (ver-borragia, redundâncias ou rebuscamento linguístico), ortográfica egramaticalmente correta.

A clareza é alcançada, ainda, pelo rigor vocabular – a busca e esco-lha do termo mais preciso para o que se quer dizer –, por boa organi-zação da frase, parágrafos e da ordem do texto de maneira geral. Note-se, porém, que o “estilo despojado e rigoroso do relatório de pesquisanão exclui a arte de bem escrever. Ao contrário, isso também pode serum penhor de eficácia na demonstração” (LAVILLE e DIONNE, 1999, 242).

Construções de frases na ordem direta (sujeito ----› verbo ----› predicado),com períodos curtos e utilização correta dos sinais de pontuação faci-litam a leitura. Aliás, vale notar que não é recomendável, no textocientífico, o uso de exclamações ou reticências (exceto para indicarelisões textuais). Um texto escrito com adequação, ainda, evita chavões(“nessas mal traçadas linhas”), pleonasmos (“subir para cima”), for-mas linguísticas equivocadas (“a nível de”, “haja visto”), construçõesde frase fora do padrão culto da língua, como o gerundismo (“o traba-lho vai estar abordando...”), a expressão desnecessária da subjetivida-de do autor (“eu acho que...”, “eu penso que...”), excesso de adjetivos eadvérbios, bem como digressões que não colaborem com a exposiçãodo argumento.

A utilização de termos do senso comum pode também tornar otexto menos claro do que o exigido academicamente, como notaPerrotta (2004). A autora afirma que ao utilizar, em definições, ter-mos como “adequado” e “normal”, por exemplo, o autor deve explicaro que entende por isso, pois essas qualificações não são evidentes.

Como o texto pode remeter a contextos diversos, é preciso, paraavaliar o grau de compreensão que será alcançado pelo leitor, ter cui-dados com quê e como se diz algo. Em termos mais específicos, se o

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autor faz a menção a um filme, livro ou programa de TV, sem saber ograu de conhecimento do leitor sobre estes, deve realizar algum pro-cedimento textual (talvez uma nota de rodapé explicativa), que, for-necendo elementos de informação, favoreça a clareza. Ao mesmotempo, deve precaver-se contra dar relevo desnecessário ao que é aces-sório aos objetivos. Por exemplo, determinado trabalho pode ter comometa analisar o uso de alguns programas da TV Escola. É provável queos avaliadores e outros leitores do trabalho tenham alguma ideia doque são esses programas, mas não necessariamente dos que são utili-zados no caso. Faz bem o autor, portanto, em fornecer, na parte des-critiva da análise, uma breve descrição, enfatizando o que se relacio-na à sua proposta de pesquisa. Sinopses e fichas técnicas, que sãoelementos informativos também válidos, poderiam, entretanto, tor-narem dispersivo o foco argumentativo, se inseridas nessa mesmaparte. Assim, ficariam melhor acomodadas em Anexos , que o leitorpoderá consultar, se julgar necessário.

Um teste sobre a clareza textual, recomendado por alguns autores,é que se procure pedir a outras pessoas, antes de uma revisão final,que leiam o trabalho, já que estas podem apontar trechos cuja com-preensão lhes pareça ambígua ou difícil.

(40) O relato é organizado logicamenteÉ interessante destacar, das discussões feitas até o momento sobre aorganização do texto científico, que esse ponto não é algo de menorimportância, pois o que está no centro da questão é a comunicabili-dade, a compreensão e, portanto, a própria validação do que se inves-tigou. Por isso, deve-se ponderar sobre uma afirmação como a deLarocca e colaboradores (2005, 119):

O entendimento da ciência como ato político em sentido amplo, ouseja, como necessidade/vontade de criação de novas possibilidades detransformação da realidade, pela construção de novas práticas e denovos modos de pensar o mundo não prescinde de seus aspectos for-mais. A decisão/vontade de produzir conhecimentos, para ser eficaz,necessita atender a qualidade formal sob pena de esvaziar o seu poten-cial transformador.

No plano da microestrura textual, vale dizer que a regra de “a cadaideia, um parágrafo” ajuda a organizar o texto e a dar fluência à leitu-ra. A coesão textual, isto é, a existência de relações entre as frases eparágrafos é fundamental, frases desconexas dificultam a compreen-

Cf. otópico 45.

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são da mensagem. Os argumentos são expostos de modo mais ade-quado, a partir de ideias conectadas num arranjo sem lacunas.

Numa dimensão mais ampla, do trabalho como um todo, em ter-mos da coerência do texto, um princípio básico é o da não contradi-ção. Um autor não pode afirmar algo num dado momento do traba-lho e depois desdizer-se ou entrar em contradição. Esse quesito rela-ciona-se com a coerência textual, que se exige no plano da argumen-tação, sendo que o discurso pode e deve respeitar os silogismos (enca-deamento de ideias) lógicos, que possuam consequências e desdo-bramentos, perceptíveis por parte de quem lê o texto.

A forma com que o texto científico se desenvolve pode variar, deautor para autor. É fato, porém, que o próprio estilo pelo qual o pes-quisador exprime seus resultados corresponde a um dos aspectos re-lativos à articulação do sentido, como notam Bruyne et al., que acres-centam que “o modo de expressão é frequentemente um correlato domodo de reflexão e da própria prática metodológica” (1991, 160). Aclareza de expressão é, portanto, correlata à própria clareza de ideiasdo investigador. “O conteúdo vem através da forma – se esta éininteligível, obscura, ambígua ou desconchavada, deixa de ser apro-priadamente transmitido o conteúdo” (CASTRO, 2006, 131).

A estrutura de pensamento de determinado autor evidencia-se nasescolhas feitas por ele quanto ao modo de exposição adotado em seutrabalho. Também num plano macrotextual, alguns preferem estru-turas que vão do geral ao particular, abordando o campo de estudos doobjeto, os eixos principais da problemática, por exemplo, antes depropriamente apresentarem seu problema de pesquisa; enquanto ou-tros fazem o caminho inverso. Talvez para o iniciante a primeira tra-jetória seja mais fácil, no entanto é certo que isso dependerá da esco-lha do autor, de sua forma de raciocínio e dos diálogos, a propósitodesse aspecto, que tenha com o orientador. O que é central, porém, éque o texto não seja dispersivo, desnecessariamente redundante oucom uma estrutura que não dê conta dos aspectos do problema e doobjeto de conhecimento construídos que pretenda investigar.

Costuma-se recomendar, e é sem dúvida uma estratégia válida, queo autor procure montar um Sumário provisório ou, como fala Luna(2002, 95), uma “sinopse ampliada do texto”, antes de começar a redi-gi-lo. Isso pode permitir ao pesquisador perceber mais claramente aordem e lógica do raciocínio, o fio condutor da argumentação e da

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pesquisa, ao mesmo tempo em que planejará o que deve escrever (oque pode colaborar, em termos mais práticos, na reflexão sobre ocronograma para efetuar o trabalho). A tarefa da redação, aliás, porum lado, não precisa ser necessariamente sequencial (é bastante co-mum que a Introdução seja a última parte a ser escrita) nem, poroutro, totalmente definitiva. Quer dizer, um texto pode ser continu-amente reescrito, melhorado: a localização de alguma parte pode mu-dar, determinado tópico poderá ser suprimido, novas seções ou tópi-cos podem ser criadas a partir do que se escreveu, melhores palavrasou termos podem substituir outros, etc. Alguns pesquisadores reco-mendam que algumas das etapas de reescritura sejam efetuadas apóso autor afastar-se um pouco do texto e do trabalho, para lê-lo depoiscom mais perspectiva e senso crítico (CASTRO, 2006; BIANCHETTI, 2006).

Por vezes, nota André (2004), os pesquisadores fazem um compe-tente trabalho de campo, obtém dados significativos, porém não con-seguem dar forma a um relato com qualidade. Isso pode ocorrer porterem coletado uma grande massa de dados, tendo dificuldades emorganizá-los, mas também por problemas com a palavra escrita. Emcasos como esses, em particular nos estudos de caso qualitativos,

o que pode ser feito é, em primeiro lugar, reservar bastante tempo paraa elaboração do relatório. Além disso é preciso ser bastante persisten-te, não hesitando em fazer uma, duas ou dez versões do caso até querealmente se consiga expressar a riqueza, a complexidade e o movi-

Revisão e releituraReler o próprio trabalho, com atenção e método, é uma estratégia pramelhorá-lo. Perrotta faz recomendações sobre essa atividade, em di-ferentes momentos:

• Primeira releitura: atenha-se aos aspectos macroestruturais, à or-ganização geral, ao todo composicional, observando a lógica deencadeamento das ideias.

• Segunda releitura: atenha-se às regras gramaticais, de pontuaçãoe ortografia. Aqui, cuidado para não confiar cegamente nas corre-ções automáticas do processador de texto.

• Terceira releitura: atenha-se aos padrões, às leis de organizaçãodo texto acadêmico.

• Em todas as próximas releituras: procure, e encontre, motivos paradefender o seu texto. (2004, 89)

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mento do que foi observado, ouvido, partilhado. (André, 2004, 63).

Perrotta (2004) argumenta, nessa mesma perspectiva, que é só rees-crevendo e reformulando um texto que o autor dá mais fluência aomesmo. O autor também poderá, ao reler o que escreve, de modocrítico, perceber inconsistências na argumentação e no desenvolvi-mento textual, que procure eliminar.

Dado o forte envolvimento emocional que acaba sendo colocadonum trabalho monográfico, certos autores, sobretudo os iniciantes,perdem o distanciamento sobre o mesmo; nesse aspecto, a leituracrítica do orientador se mostra fundamental, e é preciso que o orien-tando tenha maturidade para reconhecer os pontos problemáticosque sejam apontados por esse “leitor intermediário” (VARGAS, 2002).Isso não implica ter uma postura passiva frente ao orientador, pois,no seu melhor, essa relação propicia um aprendizado pelo diálogo. Oque ser requer, entretanto, é capacidade de perceber a possível valida-de do que é dito: ao fim, o objetivo é melhorar o trabalho.

(41) O relato indica uma atitude científica, objetiva, sem ser tendenciosaConforme nota Alves-Mazzotti (2001, 45):

O uso do termo “objetivo”, no que se refere a uma investigação, signi-fica que esta atende a certos critérios de qualidade, a padrões de pro-cedimentos, embora a objetividade não deva ser confundida com cer-teza ou verdade (Phillips, 1990). Em resumo, o que é crucial para aobjetividade de qualquer pesquisa é a aceitação da “tradição crítica”,isto é, do fato de que a investigação deve ser o mais possível aberta àanálise, à crítica e ao questionamento da comunidade científica paraque erros grosseiros e tendenciosidades do pesquisador possam sereliminados.

A ciência é por natureza crítica, mas isso não quer dizer que sepossa insultar, difamar ou ridicularizar quem quer seja, num textoacadêmico. O contrário, elogiar de modo gratuito ou só ver desmesu-radas qualidades positivas no que se estuda é também inadequado. Oautor deve concentrar seu respeitoso pendor crítico ou tom elogiosoao que é mais importante: os fatos, as ideias e aspectos que sejamatinentes ao seu trabalho e que analise com isenção. Embora os dadosnão falem por si, sempre requerendo análise, são eles que a embasam.E estas devem ser expressas em discurso reflexivo e dialógico, ainda,neste caso, que em contraposição a certa posição diferente da adotadapelo autor. Se ele estuda um objeto de que é próximo – por exemplo,

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um professor que analisa como se desenvolve um projeto didáticocom uso de mídias em determinada escola –, essa preocupação deveser redobrada.

Nessa linha, Creswell (2010) recomenda que o pesquisador escla-reça o viés que traz para o estudo. Tais vieses são variados e por vezesinevitáveis, por exemplo, um homem que estude relações comunica-tivas num colégio exclusivo para mulheres, terá no próprio gêneroum elemento que fará com que obtenha informações e dados dife-rentes dos que seriam obtidos por uma pesquisadora. Outros tipos deaspectos que podem gerar tendenciosidades, ou a produção de umconhecimento parcial sobre um fenômeno (os vieses), são relativosaos interesses, crenças e preconceitos do pesquisador, bem como seusmotivos . Estes podem, de modo impróprio, imiscuir-se na pesquisae no texto, sem que o próprio investigador tenha clareza disso. É porisso que a observação de Creswell (2010) é útil: aclarar vieses é ummodo de produzir uma autorreflexão que gere uma narrativa maisaberta e honesta. Esta atitude poderá, então, ajudar o pesquisador aminimizar ou controlar efeitos negativos provocados por algum viés.

Não se deve permitir que interesses alheios à busca do conhecimentoafetem esse intento. É por isso que, no plano analítico, o autor devefazer com que sejam demonstrados e percebidos aspectos que pos-sam ser qualificados como recomendáveis, negativos, ou que tenhamcaracterísticas de ambas as dimensões. Caso a argumentação seja con-vincente, um estudo pode provocar mudanças, aperfeiçoamentos, noque critica, do ponto de vista cognitivo ou social; bem como, oferecerlegítimo reconhecimento a determinada prática.

Mas qualquer análise crítica deve ser, além de bem justificada, de-senvolvida, inserida em determinada tradição de pensamento, comonota Alves-Mazzotti no trecho citado, e explorada em seu alcance elimitações; em outras palavras, a busca da racionalidade, bem comoda autocrítica, deve imperar no discurso.

Por enfatizar a função crítica e racional do trabalho, é válido notarque recursos literários como a ironia só devem usados com muitacautela, pois, além desta levar, muitas vezes, à “desqualificação dodiscurso do outro, o que pode soar deselegante, agressivo e até arro-gante” (PERROTTA, 2004, 39), dá ao texto um tom dissimulado. Se hácríticas, é melhor fazê-las de modo direto, o que é, por sinal, maisético.

Ver otópico 11.

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Expressões latinas: abreviatura, significado e usoAlgumas expressões latinas (ou suas abreviações) podem ser utilizadas no textoacadêmico, tanto no caso do referenciamento de texto (evitando repetições), quantopor outras razões detalhadas a seguir.

Expressão/Abrev. Significado ExemploApud Citado por, conforme. Explicita a leitura Para Bakhtin (apud

de um autor a partir de outro texto. Citelli, 2008), o diálogo...

Cf.* Confira, confronte. Indica texto/autor A “complexidade”a ser visto sobre o assunto. (cf. Morin, 1995)...

Circa (c. ou ca.) Aproximadamente, por volta de. Com a disseminação doUsada para indicar datas aproximadas. meios no Brasil (c. 1950)...

Corpus Conjunto de materiais escolhidos Utilizou episódios dapara a análise. O plural é corpura. novela como corpus.

Et alli (et al.) E outros. Na indicação de obra com Silva et al. (2005)vários autores. estudaram...

Et caetera (etc.) E outros. Uso generalizado; deve ser Comeram o trivial:antecido por vírgula. arroz, feijão, etc.

Idem (id.)* Igual a anterior. Substitui nome do autor, 1 FREIRE, 1982.se apenas a obra muda. 2 Idem, 1988.

Ibidem (ibid.)* Na mesma obra. Substitui dados de 1 FREIRE, 1982, p. 50.citação anterior, se varia apenas a página. 2 Ibid., p. 57.

In Em. Indica, por exemplo, que um SOARES, Ismar de O. Caminoscapítulo está “em” determinado livro. de la educomunicación.Desnecessário antes de revistas In: APARICI, Roberto (org.).científicas. Educomunicación: más

allá del 2.0. Barcelona,Gedisa, p. 129-150, 2010.

In loco No local. As observações foramfeitas in loco.

Infra Abaixo. Indica nota ou parte posterior. A tabela (infra) mostra...

Ipsis litteris Pelas mesmas letras, literalmente. O aluno escreveu: “E aihNota que é a citação é literal. profê, blz?” ( ipsis litteris)

Loco citado (loc. cit.)* No lugar citado. Designa a mesma página 1 SOUZA, 1991, p. 80.de uma obra já citada antes. 2 SOUZA, 1991, loc. cit.

Opus citatum (op. cit.)* Na obra citada. Indica obra 1 SILVA, 2007, p. 80.anteriormente citada. 2 SILVA, op. cit., p. 21.

Passim* Aqui e ali; em vários trechos ou passagens. 1 COELHO, 2007, p. 35,Informa que conteúdo é de diferentes passim.páginas do documento referenciado.

Sequentia (et seq.)* Seguinte ou que se segue. Usada 1 ALVES, 2002, p. 80 etquando não se quer citar todas seq.as páginas do trabalho referenciado.

Sic Assim. Para indicar que a informação “A (sic) muitos anos soutranscrita é aquela mesmo. diretor”, escreveu ele.

Supra Acima. Para referir-se a nota imediamente Na discussão de Sanchoanterior ou trecho antes exposto (vide supra)...

O manual de normatização da USP (FUNARO, 2009) recomenda que as expressões relati-vas ao referenciamento de textos indicadas com asterisco, acima, sejam utilizadasapenas em notas de rodapé.

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Termos da língua portuguesaSegue-se uma lista de termos que são motivo de dúvidas e erros frequentes:

Acerca: significa sobre, a respeito (“discorreu acer-ca da lei”); já a cerca de quer dizer aproximada-mente (“estamos a cerca de 200 metros do rio”), ehá cerca de indica a existência de algo ou tempodecorrido (“a eleição ocorreu há cerca de um ano”).

A / Há: há é a terceira pessoa do singular do verbohaver, referindo-se ao passado (“há três dias nãocomo fora”), já a, quando se refere a tempo, é usadono futuro (“daqui a cinco meses irei a Itu”).

A fim de / Afim: junto, significado que tem afinida-de, relação (“namoro e casamento são afins”), afim tem sentido de finalidade, objetivo, e equivale apara (“foi ao banco a fim de tirar dinheiro”).

À medida que: é uma locução proporcional (“àmedida que os preços subiram, o salário aumen-tou”), equivale também a conforme. As formas “namedida que”, “na medida em que” e “à medida emque” são incorretas.

Ao encontro / de encontro: a primeira expressãoimplica concordância, ser favorável a algo (“com otempo, fui ao encontro das ideias dele”); e a segun-da, o contrário: estar em oposição, chocar-se com(“o carro foi de encontro ao outro”).

Ao invés de / Em vez de: a primeira expressãosignifica ao contrário (“ao invés de subir, desceu”),e a segunda em lugar de (“em vez de sentar nobanco direito, sentou no esquerdo”).

De certo / Decerto: decerto é advérbio com sentidode com certeza, certamente (“decerto terminarei otrabalho”), já de certo possui valor de preposição,equivalente a de determinado (“de certo indivíduo,não queremos falar”) ou locução adverbial (“decerto modo, ele estava correto”).

De mais / demais: o primeior termo é o contráriode de menos (“foi gente de mais em casa”), o se-gundo é um advérbio de intensidade, significandoem demasia, excessivamente (“não coma demais”),e também equivale a além disso, ademais.

Descrição / discrição: a primeira palavra é o ato dedescrever, narrar algo (“fez a descrição da cida-de”), a segunda é a qualidade do que é discreto(“ele agiu com discrição no caso”).

Emergir / imergir: emergir é aparecer, vir à tona,sair de onde estava mergulhado (“o coletivo emer-gente resolveu o problema”), e imergir é afundar,mergulhar (“imergiu na piscina”).

Haja / Aja: haja relaciona-se a haver, é o presentedo subjuntivo deste verbo (“espero que haja va-gas”), enquanto aja é o presento do subjuntivo deagir (“aja com equilíbrio”).

Mal / mau: mal é o oposto de bem (“não estudou e

acabou mal”) e mau de bom (“o mau mestre nãoensina”).Onde / aonde: a primeira palavra indica lugar etem sentido aproximado de em que, no qual, utiliza-se com verbos que não dão ideia de movimento(“onde você trabalha?”), o outro termo equivale apara onde, e é usado com verbos que dão a ideia demovimento (“aonde devo ir para comprar ternos?”).Por que / porque / porquê / porquê: por queseparado deve ser utilizado em orações interro-gativas (diretas ou indiretas) (“por que você saiu?”,“gostaria de saber por que você saiu”) e é tambémpronome relativo, com significado de pelo qual, pelaqual, sendo o que, nesse caso (“essa é a casa porque tenho predileção”), leva acento em fraseinterrogativas, quando aparece no final (“você nãovoltou, por quê?”); porque junto é uma conjunçãoque estabelece causa, equivale a pois ou para que(“nada farei, porque não recebi”), e porquê é umsubstantivo que significa causa, motivo, razão, e énesse caso precedido de artigo (“não entendi o por-quê dele ter falado”).Seção / secção / sessão / cessão: seção tem sen-tido de divisão, parte (“o jornal tem muitas seções”)e origina-se do verbo seccionar, deste resulta apalavra secção , empregada como sinônimo de cor-tar (seccionar) (“Foi feita a secção da árvore”); ses-são refere-se a uma atividade que se realiza du-rante certo tempo (reunião, espetáculo, etc.) (“foi àsessão de teatro”), e cessão é o ato de ceder (“con-cordou com a cessão dos direitos autorais”).Senão / se não: a primeira é uma conjunçãoadversativa e preposição, com sentidos de casocontrário, do contrário, de outro modo; mas, massim; mais do que; a não ser (“vou aprender a nadar,senão posso me afogar”). Já se não equivale a casonão (se + não) e quando não (“é difícil, se não im-possível, ver o trem vazio”).Tachar / taxar: a primeira palavra equivale a acu-sar, pôr tacha (mancha), atribuir um defeito (“ta-chou seus adversários de incompetentes”); e taxaré tributar, dar ou fixar tributo (“a prefeitura taxou osvendedores”), atribuir uma qualidade em sentidopositivo (“a ação foi taxada como exemplar”).Tampouco / tão pouco: o primeiro significa tam-bém não (“não fiz a lição hoje, tampouco farei ama-nhã”), e o segundo quer dizer muito pouco, diminu-to (“tão pouco tempo para fazer tantas coisas!”).Todo mundo / todo o mundo: todo o mundo (omundo inteiro, “todo o mundo entrou em recessão”)e todo mundo (todos, todas as pessoas, “todo mun-do estava feliz”).

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Guia de Estudo: resumo, conclusões e forma/estiloComo estratégia para recapitular conteúdos e favorecer a compreensão, serão propostas questões comdupla natureza: 1) objetivas e 2) discursivas e de reflexão. Estas serão apoiadas por leituras recomendadas.As respostas das questões objetivas estão no final do livro.

1) Questões objetivas1.1 Complete com o termo adequado

1.1.1 Na pesquisa quantitativa, a noção de generalidade do conhecimento,isto é, o quanto ele pode ser _________ (estendido / diminuído / reforçado)a outros contextos, fundamenta-se no uso de técnicas _________ (do estu-do de caso / estatísticas / participativas), que possibilitam que os resultadosalcançados numa _________ (população / situação / amostra) refiram-setambém à _________ (amostra / população / situação). Já na abordagemqualitativa, a generalização é vista, geralmente, em termos _________ (prá-ticos / empíricos / teóricos).


2.1 Foi sugerido que o pesquisador desenvolva um “relato reflexivo”sobre a monografia. Numa perspectiva parecida, solicitamos que você:

2.1.1 Elabore um “relato reflexivo” com respeito a sua formação para apesquisa, adquirida durante o curso e em outros momentos, e discorrasobre as expectativas relativas à sua investigação. Esse trabalho poderá serretomado, ao fim da monografia, e discutido no âmbito dos conhecimentosque você tenha adquirido no processo da pesquisa.

2.2 Você produziu na feitura dos Guias de Estudo alguns textos. Combase no que leu, em relação aos tópicos do quesito sobre Forma/Estilo,perguntamos:

2.2.1 Eles poderiam ser melhorados? Como?

2.3 O texto da discussão sugeriu que a reflexão sobre a estrutura textualcolabora com a organização das ideias. Em nível macro, você já pensousobre a estrutura de seu trabalho?

2.3.1 Se não, sugerimos que pense nela e, assim como no caso de quem jácomeçou essa reflexão, faça uma estrutura de sumário (naturalmente provi-sório) sobre como pensa em desenvolver seu trabalho.

2.4 Como foi mostrado, Creswell (2010) propõe que o pesquisador escla-reça o “viés” que ele tem em relação a um estudo. Nessa perspectiva,indagamos:

2.4.1 Você traz que vieses ao que pretende pesquisar? Essa discussão érelevante ao seu trabalho de pesquisa?2.4.2 Refletindo sobre as questões apresentadas elabore um pequeno texto.Note que, dependendo da qualidade da reflexão, esse trabalho poderá seraté incorporado ao texto da monografia.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(42) As referências são apresentadas paradigmaticamente (seguemuma norma fixa e constante)

Apresentar as referências paradigmaticamente significa que elas se-guiram um padrão constante, fixo, ao longo do trabalho, nas duasprincipais dimensões relacionadas a esse aspecto: o corpo do texto eas Referências Bibliográficas (RB). Na verdade, a consistência é articu-lada, pois tais espaços são como faces de uma mesma moeda.

Desse modo, ao usar um dos dois sistemas atualmente mais usuaisde referenciamento, o autor-data e o por notas de rodapé, o autor nãodeve misturá-los. Caso utilize o sistema autor-data, deve reservar asnotas de rodapé para observações e comentários, mas não para refe-rências a textos e documentos (inclusive audiovisuais) que possamser descrito em detalhe e referidos ao final do trabalho (nas RB). Omesmo é válido se utiliza notas de rodapé para citar os trabalhos: nãodeve fazer referenciamento no corpo principal do texto, indicandoautor e ano da obra. Usar os dois sistemas, num mesmo trabalho,confunde o leitor e dificulta a leitura.

A outra dimensão paradigmática do referenciamento diz respeito acomo é feita a descrição dos documentos. Leitores acadêmicos expe-rientes notam logo, ao verem as RB de um trabalho científico, se omaterial citado por este é um livro, um capítulo ou um artigo derevista, caso a obra lida tenha sido descrita corretamente e tenhamsido aplicadas a ela as formatações padrão de texto – por exemplo,sobrenome do autor em letra maiúscula, destaque no título de livrose revistas, etc. Tais leitores percebem se há inconsistências: por que talartigo tem número de páginas e outro não? Por que se utilizou itálicopara nomes de títulos de livros em algumas referências e em outro onegrito? A resposta, é claro, relaciona-se a um negligente cuidadoformal por parte do autor, e isso depõe contra ele. Igualmente negati-vo, é quando sequer a ordem alfabética das Referências é respeitada.

Existem diversos bons trabalhos – disponíveis na internet – queexplicam detalhadamente como devem ser feitas as referências a dife-rentes documentos, como o de Funaro (2009) – recomendado para afeitura da monografia do curso – e o de Silva e Menezes (2005). Alémdisso, eles esclarecem sobre vários detalhes mais técnico-formais, entreoutras: como referenciar um filme? Como numerar o trabalho? Oque é uma epígrafe? Nessa linha, vale sugerir que o cursista só consul-

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te o orientador sobre tais normas após verificar a literatura indicada –sobretudo Funaro (2009). Isto porque é melhor reservar o tempo daorientação para discussões mais substantivas e que não sejam facil-mente acessíveis em obras como as mencionadas.

Embora trabalhos como os mencionados expliquem como devemser feitas as citações, já aqui se pode, brevemente, explicar o funda-mental dessa prática:

• Utilize aspas quando apropriar-se de trechos literais (lembre deusar aspas simples, no interior da citação, caso exista tal sinal naparte copiada) e, depois, faça a nota ou use o sistema autor-data,para indicar de quem é o texto.

• Se o trecho copiado tiver mais que três linhas, coloque-o no pará-grafo seguinte, numa formatação diferente (que indica a citação)e registre o autor e obra, como no caso anterior. Não é necessáriocolocar as aspas indicativas de citação, pois a formatação diferen-cial faz esse papel.

• Caso você faça paráfrases de trechos de outros autores, não deixede citá-los – conforme os métodos explicados – e cuidado com a“falsa paráfrase” .

É importante ressaltar que a citação aos textos utilizados não serveapenas como um guia compreensivo para o leitor do trabalho. Temesse aspecto, por evidenciar as obras com as quais o autor dialoga, mastambém possui uma dimensão utilitária a quem consulta umamonografia. Este leitor, se percebeu uma obra que o interesse, poderáquerer consultá-la, por isso a referência completa é um sinal de cor-tesia do autor a quem o lerá. Nesse ponto, convém que ao fim dotrabalho o autor – sobretudo se usa o sistema autor-data – revise cui-dadosamente o trabalho, para averiguar se todos os autores/obras men-cionados no corpo do texto estão, de fato, nas RB. Igualmente, elimi-nar referências cuja menção no corpo do texto acabou sendo descar-tada é índice de qualidade. Em ambos os casos, o uso da ferramenta debusca dos processadores de texto pode auxiliar essa revisão.

Observe-se, em acréscimo, que a noção de “Referências Bibliográfi-cas” implica indicar apenas as obras citadas, diferentemente da “Bi-bliografia”, que inclui também as obras lidas e não citadas. A tendên-cia atual em textos científicos é pela utilização do primeiro modelo.

Finalizando, é útil dizer que o caráter sistemático, padronizado, emtermos formais, do trabalho deve ser buscado em todos os elementos

Cf. otópico 29.

218


da monografia. As formatações de tabelas e elementos gráficos, o usode negritos ou itálicos em certos locais (subtítulos, palavras ou tre-chos aos quais ser quer chamar a atenção), entre outros aspectos,devem ser uniformizadas, o que tende a favorecer a exposição doconteúdo, pela ausência de ruído na forma.

(43) Temporalidade das referências indica atualidade da discussão(predomínio da literatura dos últimos cinco anos)

A indicação de ano de edição dos documentos apropriados por uminvestigador mostra, grosso modo, o quanto é atualizada a sua discus-são. A ciência e a pesquisa prezam o debate que se dá a partir do estadomais avançado do conhecimento. Isto é particularmente importanteem relação aos temas contemporâneos e que se caracterizam pelamutabilidade. Tal característica tem sido a tônica das tecnologias nasúltimas décadas, como ocorre, pois, no estudo das mídias da educa-ção. Sendo assim, espera-se que nas monografias predomine literatu-ra atualizada e pertinente.

Esta expectativa não deve desautorizar as leituras e apropriações deautores e trabalhos clássicos, que podem ainda ser úteis e inspiradores,para determinada investigação; no entanto, observa-se que o própriodesenvolvimento da literatura procura “atualizar” esses autores, pormeio de comentários, debates e prolongamentos críticos aos seus con-ceitos e propostas. Assim, por exemplo, à discussão de Adorno sobrea “indústria cultura” soma-se extensa literatura, bem mais recente,com os desdobramentos da questão.

Estar atualizado com o estado atual da discussão, apropriando-se daliteratura recente, evita que o autor “descubra a roda” ou, ingenua-mente, formule questões que estão superadas, de acordo com o nívelde conhecimento já alcançado, esse é outro aspecto ao qual uma “re-visão de literatura” , aliás, deve estar atenta.

(44) Suportes documentais são adequados e diversificados (livros, ar-tigos, etc.)

Em ciências sociais e humanas, o livro, em suas diversas modalidades(científico uniautorial, coletânea, de artigos ou ensaios, etc.) ocupauma posição muito importante, como veículo do conhecimento. Eos capítulos também podem oferecer subsídios a uma pesquisa. Po-rém, é nos artigos de revistas que se encontra a literatura mais recentesobre um tema, em particular a apresentação de investigações. Quan-

Ver ostópicos

13 a 16.

219


do se trata de temáticas ou abordagens novas, o artigo de revista cien-tífica é particularmente relevante.

Além desses suportes documentais, há outros, como os artigos, tex-tos de conferências e comunicações apresentados em eventos cientí-ficos – que têm igualmente a seu favor uma maior rapidez, permitin-do a divulgação de um conhecimento atualizado, embora ainda emdebate –, as revistas e jornais de cunho generalista, e outros mais.

Desse modo, a partir de critérios de utilidade e adequação às ques-tões que são enfocadas na monografia do cursista, há ampla possibili-dade de diversidade, e na maior parte das vezes também necessidade,do ponto de vista dos suportes documentais utilizados como referên-cias bibliográficas. A internet colabora com a diversidade, inclusive.Cabe notar que ela nem sempre é o que podemos chamar de suporte“preferencial” do texto. Quer dizer, quando um texto de uma revistacientífica está na internet, a remissão à revista é imprescindível, maisaté do que à internet – embora, seja correto indicar o endereço eletrô-nico do artigo. Por outro lado, um texto de um site ou a postagem deum blog tem a internet como o que chamamos de meio “preferenci-al”. Nesta perspectiva, o nome do espaço digital e o endereço do mes-mo são fundamentais no referenciamento.

Seria redundante repetir as recomendações feitas a propósito da“revisão bibliográfica”. Vale notar, porém, que o uso da literatura nãose esgota no estágio mencionado. Assim, ela deve ser utilizada e sub-sidiar a pesquisa como um todo, suas descrições, análises, etc.

(45) Anexos ou apêndices são usados com ponderação e colaboramcom o entendimento do trabalho

Segundo a norma da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT,2011) que regula o assunto, os Anexos são textos ou documentos, nãoelaborados pelo autor, que podem ajudar a fundamentar, esclarecerou ilustrar um aspecto discutido na monografia. Por exemplo, umalei, notícia, documento de algum dos participantes, etc. Já os Apêndi-ces são os textos, documentos diversos (inclusive visuais) que tenhamsido elaborados pelo próprio autor e que possam ser usados com finssimilares aos dos Anexos. De acordo com a norma, ambos os elemen-tos são opcionais e devem ficar no fim do trabalho, sendo identificadopor letras maiúsculas consecutivas, seguidas por travessão (A-..., B-...)e respectivos títulos.

220


Não há regras precisas para o uso de anexos e apêndices numamonografia, além de sua adequação e pertinência à discussão. Elesfavorecem o entendimento do trabalho? Essa é a questão-chave, sesim, vale a pena inseri-los, sobretudo se colocá-los no corpo do traba-lho torna o texto dispersivo ou cansativo. Porém, como nota Eco(1992), deve-se evitar que seja necessário que o leitor deva ir a todo omomento a um documento do anexo ou apêndice para entender otrabalho. Recomenda-se, pois, que o autor use o “bom senso, fazendoo possível para não tornar o texto hermético, inserindo breves cita-ções que resumem o conteúdo de passagem do apêndice a que está sereferindo” (ECO, 1992, 164).

De qualquer modo, utilize esses recursos, se necessário, com parci-mônia: revela falta de bom senso a inserção indiscriminada de ane-xos e apêndices. “Uma compilação de 20 transcrições de entrevistas,ou de 200 recortes de jornais, não constituem uma obra de ciênciasocial” (GASKELL e BAUER, 2002, 485). Limites razoáveis são entre 5% e10% do total do trabalho, ou menos ainda. Colocar no volume deuma monografia, por exemplo, todos os questionários que tenhamsido respondidos indica ingenuidade – quando não, o desejo de dar“volume” ao trabalho, de maneira equivocada. Se necessário, pode serválida a inserção do instrumento utilizado ou de um questionáriorespondido (que não identifique o participante pela questão ética doanonimato).

Há algumas exceções – mas raras –, que podem justificar um gran-de número de anexos, inclusive a feitura de um volume exclusivopara esse material, o que pode facilitar a manipulação da monografiapara leitura. Por exemplo, no caso de um trabalho que tenha comoobjetivo fazer uma sistematização documental e essa seja analisadano trabalho ou relevante o suficiente para ser inserida em volume àparte; pesquisas qualitativas em que os dados possam ter algum inte-resse em si – como entrevistas com pioneiros no uso da informáticana educação, no Brasil, num trabalho de análise histórica.

Menos comuns que os anexos e apêndices são os glossários. Estes sódevem se utilizados quando a monografia utiliza vários termos quemereçam explicação ou que são poucos conhecidos. Era frequente,há pouco mais de uma década, que trabalhos que discutissem a micro-informática explicassem, num glossário, o que era o HD, a memóriaRAM e outros termos técnicos. Hoje, isso se tornou desnecessário.

221


DEFESA

(46) Apresentação da pesquisa é bem organizada, compreende os seusaspectos principais e promove debate proveitoso

O estágio final de um curso especialização é a defesa da monografiaelaborada pelo cursista, isto é, a apresentação da mesma para umabanca – composta, no mínimo, pelo orientador e outro membro –que avaliará o trabalho. Isto é feito, evidentemente, após a entrega dotrabalho escrito, todavia, pode-se dizer que o ciclo da produção cien-tífica só é completo quando compreende a fase de avaliação e divulga-ção dos resultados. A apresentação para a defesa é o primeiro mo-mento de comunicação científica do trabalho. Em caso de aprovação,outros poderão se seguir, como a comunicação aos interessados maispróximos – por exemplo, os colegas de uma escola pesquisada, numareunião com esse fim –, ou a transformação do texto da monografiaem um artigo, que seja apresentado em evento acadêmico ou subme-tido a uma revista científica.

Aqui, inicialmente, o centro de interesse é a apresentação (defesado trabalho) como término de um processo de formação e, enquantotal, sujeita à avaliação. Vale notar: muitos trabalhos, por assim dizer,“crescem” durante uma apresentação. Talvez pelo fato do autor termais algum tempo para maturar sobre os dados e a investigação demodo geral, alguns conseguem esclarecer pontos obscuros do texto;completar, na exposição oral, descontinuidades argumentativas; de-monstrar autocrítica e rigor quanto ao conhecimento elaborado, de-batendo respeitosamente com os membros da banca de avaliação, etc.

Outros, porém, não alcançam a mesma qualidade. Fatores como oexcesso de timidez e o nervosismo, por vezes, prejudicam a comuni-cação de bons estudos. Por isso, será útil indicar certas recomenda-ções gerais a propósito de apresentação de monografias, que podemfavorecer esse momento. As observações dizem respeito às duas for-mas mais usuais de apresentação com auxílio de recurso comunica-cional: os slides ou telas elaborados em programas de computador,como o PowerPoint, projetados por datashow, e o uso de pôster.

De maneira geral e, principalmente, no que se refere à apresentaçãooral, a fala expositiva e explicativa do autor da monografia, as reco-mendações são iguais ou similares. Porém, certas especificidades paraa utilização de cada recurso serão notadas.

O autor tem cerca de quinze minutos de exposição inicial, poden-

222


do então utilizar cada um dos recursos para apoiar sua fala. É impor-tante que ele lembre que os membros da banca já leram o trabalho.Desse modo, é mais conveniente uma síntese global da pesquisa, queenfoque os pontos principais da mesma, sem a necessidade de se atera minúcias. É possível, por outro lado, que algum detalhe seja tema dediscussão. Depois da fala inicial do pesquisador, os membros da ban-ca, incluindo o orientador, fazem suas considerações, com perguntase questionamentos ao autor, fazendo a arguição do trabalho. Apósuma fala conclusiva do candidato, a banca irá avaliar a monografia,para decidir sobre a sua aprovação ou não. Com efeito, os membrosda banca levam em consideração o comportamento observado, noque diz respeito à monografia e à formação do indivíduo: este foimaduro, demonstrando capacidade de discussão? Indicou os pontosfortes da pesquisa e soube reconhecer suas possíveis limitações? Res-pondeu a contento às questões que solicitaram esclarecimento sobreaspectos menos detalhados no trabalho?

O pesquisador deve planejar sua apresentação, construindo um ra-ciocínio lógico e persuasivo, buscando clareza e objetividade expres-sivas. Para tanto, é importante que avalie o que será mais válido refor-çar, antecipando possíveis dúvidas – que a apresentação poderá escla-recer – e questionamentos. A gestão do tempo também é fundamen-tal; ensaiar, após elaborar o plano da apresentação, e conceber um usoprodutivo dos recursos são estratégias úteis. Os recursos são impor-tantes, mas o autor não deve ser excessivamente dependente dos mes-mos; eles servem como guia e roteiro da apresentação, e não comofoco central. É importante, pois, utilizá-los como auxiliares da apre-sentação. Ainda quanto à apresentação oral, é recomendável que oautor evite vícios de linguagem (“né?”, “entenderam?”) ou de postura(como falar de costas para a plateia). A voz deve ser num tom sufici-ente para que todos possam ouvir o que se diz e em velocidade quefavoreça, igualmente, o entendimento.

Para a confecção da apresentação com slides, Weg e Jesus (2010)recomendam simplicidade na estética dos mesmos, um número li-mitado de palavras por tela (cerca de 30) para favorecer a legibilidade,com uma leitura possível até pelos que se situam num ponto maisafastado do autor, e um uso de cores funcional: menos para decoraçãodo que com propósito definido, como o destaque a algum termo.Efeitos visuais ou sonoros devem ser utilizados com moderação, demodo a que não dispersem a audiência do conteúdo – ao contrário, o

223


uso desses elementos deve ser feito para favorecê-lo.

O autor deve chegar antes da hora marcada, para testar o equipa-mento, bem como produzir um roteiro impresso, eventualmente comvárias cópias que possam colaborar com a apresentação, caso ocor-ram imprevistos – por exemplo, problema no computador ou falta deenergia. O uso de gráficos, tabelas e fotos é válido, principalmentequando permitem transmitir informação que seja detalhada pelo au-tor oralmente. Não se deve fazer a escrita de textos longos com letramaiúscula, pois a leitura é dificultada e se perde a chance de darênfase, com esse recurso, quando efetivamente necessário.

A apresentação com o uso de pôsteres é frequente em congressos eeventos científicos, tendo a vantagem de permitir que mais pessoasvejam o trabalho, a partir da exposição de um cartaz (pode-se falarainda em painel ou banner) que sintetize uma pesquisa. Geralmente,nesses casos, os trabalhos são agrupados em sessões temáticas, comestudos similares expostos próximos uns dos outros. Observa-se quea apresentação deste tipo,

ao expor ideias visualmente, é menos formal que a comunicação oral,encoraja o compartilhamento da informação um a um, racionaliza otempo dos participantes do evento e permite conhecer pessoas quetenham desenvolvido estudos semelhantes. (TURRINI e SECAF, 2008, 11)

Figura 12. Exemplo de pôster feito com oito páginas de papel A4

Título

A música popular emaulas de História:análise de uma experiência

Autor e orientador

Autor: José da Silva

Orientador: Profa Maria de Sousa

1

2

3

5

6

4

Introdução e objetivos

Referências Bibliográficas

Agradecimentos (opcional)

Resultados alcançadosConclusão

Metodologia

Análise dos dados - I

Análise dos dados - II

Gráfico 1: Preferências musicais

Foto

224


Na defesa da monografia, o pôster conjuga-se à exposição oral docandidato, auxiliando-a. E o cuidado no planejamento visual e textu-al da peça, em termos da boa comunicação da pesquisa, é tão relevan-te quanto na feitura de slides. O pôster deve ter título, que será o mes-mo da monografia, indicações sobre o autor e orientador, e ser orga-nizado em tópicos que exponham de maneira resumida o trabalho.Utiliza-se, com frequência, um modelo que contempla: Introdução/Objetivos, Metodologia, Análise dos dados, Resultados alcançados e/ouConclusão. Opcionalmente inserem-se Agradecimentos e a indicaçãode Referências Bibliográficas deve se ater ao que é indispensável e cita-do no texto do pôster. Espera-se que o pôster seja autoexplicativo, e autilização de tabelas, gráficos e fotografias pode ajudar. Assim, deveintegrar-se ao discurso geral, com informações relevantes sobre ocontexto do trabalho, as análises e outros aspectos, assim como valo-rizar, do ponto de vista visual, a apresentação.

Recomenda-se que os períodos textuais sejam diretos, objetivos ecurtos, sendo mais comum no Brasil a feitura de pôsteres na orienta-ção horizontal. Tamanhos de 70x90 ou 90x110 centímetros são usu-ais. O autor poderá utilizar algum programa – como o PowerPoint ousimilar – para fazer o pôster e depois imprimi-lo numa gráfica, comopeça única, ou então utilizar folhas no formato A4, que depois combi-ne no espaço da apresentação, como exemplifica a Figura 11 (observeque se utiliza a orientação paisagem, na composição e impressão). Érecomendável, quando o pôster é composto de diversas folhas, queestas sejam numeradas para indicar o sentido da leitura e facilitar afixação. Esta é, geralmente, feita com fita adesiva ou taxinhas, no casode folhas soltas, e, quando o pôster é em peça única, com canaleta, pormeio de gancho no qual ele é pendurado.

A escolha das fontes do texto deve evitar tipos ornamentais ou queimitem letras manuscritas (como Algerian e Vivaldi), que dificultama leitura, sendo que os tipos com serifa (como Times New Roman eGaramond), isto é, as pequenas ligaturas nas extremidades da letra,devem ser usados nas partes com maior volume de texto. Isto é im-portante, para tornar a leitura mais fácil e agradável. Por outro lado,tipos sem serifa (como Arial e Calibri) podem ser usados em títulos,subtítulos, textos de legendas e figuras. Note-se que o contrário é,muitas vezes, indicado para a feitura de slides, em razão de estes teremmenos textos e serem lidos a partir de projeção.

225


Turrini e Secaf (2008) recomendam o uso do espaço de um e meio,entre as linhas do texto do pôster, e os seguintes tamanhos de fonte: 80(título), 40 (autor) e 32 (texto e títulos de figuras e tabelas), as refe-rências bibliográficas podem ter tamanho menor que este. Outrasindicações válidas são que o pôster seja montado a pelo menos 70centímetros do chão e que se tenha cuidado na combinação de cores,não se utilizando mais de três, para não distrair a atenção de quem vêo pôster de seu conteúdo. Nesse sentido, esta preocupação diz respei-to à estética e boa comunicação da pesquisa, sendo que a ausência decontrastes cromáticos torna mais cansativa a visualização.

Após uma apresentação formal para uma banca de avaliação, o tra-balho com pôster pode ser discutido com outros interessados, deven-do o autor, portanto, permanecer certo tempo ao lado da peça. Elepode produzir sinopse (handout) impressa da pesquisa que distribuaa interessados, contendo dados do trabalho e forma de contato com oautor. Este é outro meio de aumentar a comunicação científica.

Comunicar a pesquisa de maneira mais amplaComo já se disse, a defesa da monografia é apenas o primeiro mo-mento de torná-la pública, comunicá-la, o que significa também

FinalizandoKaplan (1969) nota, com razão, que nenhuma pesquisa científica é,propriamente, concluída – é somente finalizada. O mesmo ocorre comqualquer discurso ou reflexão, por mais rigorosa que esta possa ser.Isto ocorre, pois nossas conclusões são sempre provisórias, sujeitas acríticas, aperfeiçoamentos e superações. Mesmo assim, todos procu-ramos – com ajuda dos que nos precederam – avançar, construirconhecimentos que, talvez, tornem mais produtivas nossas ações.

A discussão proposta aqui, portanto, nem de longe se coloca comoabsoluta. Deve ser complementada por outras leituras teóricas emetodológicas, reflexões e discussões que o professor que deseja al-cançar a condição de professor pesquisador deve realizar, em diálogocontínuo com sua prática e com os seus colegas. Como salienta Bortoni-Ricardo (2008, 46):

O que distingue um professor pesquisador dos demais professores éseu compromisso de refletir sobre a própria prática, buscando refor-çar e desenvolver aspectos positivos e superar as próprias deficiên-cias. Para isso ele se mantém aberto a novas ideias e estratégias.

226


avaliá-la, dar-lhe transparência e salientar sua relevância. Mas esseprocesso não se esgota nesta ocasião. E possui dois grupos de possíveisusuários dos resultados aos quais a continuidade da comunicaçãopode objetivar: outros pesquisadores, estudiosos do tema, e o públicoem geral, em particular os indivíduos diretamente envolvidos com apesquisa e que poderão se beneficiar de seus resultados.

Quanto ao primeiro grupo, a divulgação do trabalho em congres-sos, encontros e eventos científicos relacionados à temática é umapossibilidade. Geralmente, então, a monografia é sintetizada numartigo ou mesmo em um resumo. A apresentação segue, na maioriadas vezes, modelos parecidos com os apresentados antes, no contextoda defesa, com a diferença que o próprio autor acaba debatendo tam-bém outros trabalhos, ou seja, se integrando na comunicação cientí-fica de modo mais amplo. Algumas revistas científicas voltados àsáreas da Educação, Comunicação e Tecnologias aceitam trabalhos deprofessores ou autores com o título de especialistas. Entre outras,Comunicação & Educação (http://www.usp.br/comueduc2), RENOTE -Revista Novas Tecnologias na Educação (http://seer.ufrgs.br/RENOTE)e Revista Tecnologias na Educação (http://tecnologias naeducacao.pro.br/). Esta última se distingue por esperar, especificamente, con-tribuições de professores do ensino fundamental e médio.

Num meio termo entre a divulgação para um público acadêmico eum público geral, eventos de discussão promovidos por professorespesquisadores, em determinada escola ou região, podem ser oportu-nidades para debater as pesquisas realizadas. Além disso, podem serúteis para refletir sobre as possibilidades de aplicação ou transferên-cia de resultados – quanto há metas nesta perspectiva. Naturalmente,ainda se trata de um grupo especializado. No entanto, é possível que aocasião seja mais aberta, com a participação de membros da comuni-dade escolar e outros indivíduos, incluindo os participantes da pes-quisa e, talvez, alunos.

Laville e Dione notam que: “Os frutos da pesquisa em ciências hu-manas possuem pouco interesse [...] se não forem devolvidos à soci-edade. A comunicação científica é um meio de fazê-lo; a vulgarizaçãocientífica é outro” (1999, 250). Para este último caso, os autores cita-dos recomendam que o pesquisador elabore textos de síntese da pes-quisa, de três a quatro páginas, nos quais saliente os resultados alcan-çados, embora também com atenção à metodologia.

227


Guia de Estudo: referências bibliográficas e defesaComo estratégia para recapitular conteúdos e favorecer a compreensão, serão propostas questões comdupla natureza: 1) objetivas e 2) discursivas e de reflexão. Estas serão apoiadas por leituras recomendadas.As respostas das questões objetivas estão no final do livro.


1.1 É recomendável quanto ao uso de anexos e apêndices:( ) Quanto mais melhor, para o trabalho ficar volumoso( ) Usar como “decoração” ao estudo( ) Inseri-los num volume exclusivo, caso sejam em grande número( ) É interessante colocar todos os questionários respondidos

( ) Colocar documentos menos importantes no corpo do texto e não em anexos

1.2 Complete com o termo adequado1.2.1 A temporalidade dos documentos citados num trabalho é um indica-dor _________ (da atualidade / do diálogo / da transparência) da discussãoefetuada pelo autor.1.2.2 A diferença entre o uso de Referências Bibliográficas ou de uma Bibli-ografia numa monografia é que no primeiro tipo só devem ser inseridos ostrabalhos _________ (ilustrados / lidos / citados).

2) Questões discursivas e de reflexão2.1 Leia o trabalho com indicações sobre normas textuais acadêmicas,elaborado pela USP (FUNARO, 2009, disponível em http://www.usp.br/nce/midiasnaeducacao/pdfs/normas_USP_ABNT.pdf) e verifique:

2.2.1 O padrão de referenciamento de documentos comuns, como livros,capítulos de livros, artigos científicos e trabalhos de eventos.

2.2 Pense sobre possíveis anexos e/ou apêndices que possam ser úteisao seu trabalho e responda:

2.2.1 Quais seriam e qual a utilidade dos mesmos?2.2.2 Você já poderia ir coletando-os ou organizando-os?

2.3 Localize nas revistas citadas, na parte de discussão da comunicaçãoda pesquisa, artigos de professores e analise, em certo número deles:

2.3.1 A estrutura teórica e metodológica é adequada?2.3.2 Há preocupação com a transferência de resultados para as práticaseducativas? Se houver, isso é feito de modo consistente?2.3.3 Qual é o sistema de referenciamento da literatura utilizado? Ele éaplicado de modo paradigmático?

2.4 A leitura da discussão sobre a qualidade do trabalho científico, feitaneste volume, pode tê-lo tornado mais crítico. Nessa linha, recomenda-mos que você analise uma monografia voltada às mídias na educação,buscando perceber o quanto a mesma atende aos critérios propostos.

228


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Todos os textos com versão digital foram reacessados em

235


Glossário

Análise de conteúdo: metodologia ou técnica auxiliar de pesquisa, com o objetivo de analisar diferentestipos de dados, de maneira mais geral, a partir de estratégias de quantificação da ocorrência de termos, eorganização dos mesmos em códigos ou temáticas estabelecidas previamente ou conforme se examina umcorpus.

Análise do discurso: método de análise textual, derivado da linguística, de caráter qualitativo.

Ancoragem: consiste na elaboração de um texto (uma legenda, por exemplo) que permita uma leituradirecionada de uma imagem, conforme a terminologia semiológica. Isto ocorre, no uso de fotografias emrelatórios de pesquisa, particularmente quando a imagem é ambígua ou polissêmica.

Anonimato do participante: situação em que a informação é coletada de maneira anônima – o pesquisadorrecebe questionários numerados, mas sem nome, por exemplo. Associa-se ao direito do participante àconfidencialidade.

Amostra: parte de uma população, especificada pelo pesquisador, com o fim de representá-la, em termosestatísticos ou não. No primeiro caso, tem-se o conjunto das amostras probabilísticas (em que todo oelemento da população tem a mesma chance de compor a amostra), e, no segundo, as não-probabilísticas(em que os elementos são agrupados a partir de determinada intenção do pesquisador ou por casualidade).A situação em que a amostra é igual à população é chamada de recenseamento (censo).

Causalidade: simplificadamente, trata-se do princípio de que, sob as mesmas condições, certa causa produzdeterminado efeito. Esta ideia está no centro da pesquisa experimental, que busca avaliar ou mensurarcausalidades.

Citação: trecho ou ideia produzida por determinado autor (o citado) que é utilizada, com a devida indica-ção, por outro (o autor citante). Diz-se que é direta quando o trecho é indicado por aspas ou recursoequivalente, com referenciamento ao documento e autoria original. Citação indireta é a feita de um autorX, a partir de um autor Y. É uma leitura de segunda mão, que deve ser, sempre que possível, evitada. Indica-se, geralmente, pelo termo em latim apud (“citado por”). Por exemplo: Martín-Barbero apud Lopes, 2002.

Codificação: princípio de organização do material coletado numa pesquisa, separando os dados em con-juntos ordenados com o objetivo de produzir análises.

Confiabilidade: ou fidedignidade, é a qualidade de um instrumento para produzir medidas constantes, paraos mesmos fenômenos, independentemente do tempo ou local.

Confidencialidade do participante: garantia dado ao participante de uma pesquisa de que este não seráidentificado nem apresentado de maneira identificável num trabalho. O uso de pseudônimos ou identifi-cações genéricas (“professor 1”, “diretor X”, p.ex.), visam garantir, na prática, essa preocupação, relacionadacom possíveis danos que a exposição possa causar ao participante. Em outros termos, o pesquisador con-segue conectar as informações a uma pessoa – diferentemente do dado obtido com o anonimato –, porémse compromete a não divulgar esse aspecto. Embora seja a praxe na pesquisa científica, existem situações emotivos (valorizar uma prática e dar créditos a ela, quando não há risco ao participante, etc.) que podemdispensar a confidencialidade e a noção correlata de anonimato.

Corpus: o modo como é chamada uma amostra documental, de textos, audiovisuais ou outros materiais.

Correlação: medida de interdependência entre duas variáveis. Na pesquisa quantitativa é expressa poralgum coeficiente. É importante notar que nem toda relação em que se observa correlação possui caráterlógico e explicativo. As correlações que decorrentem do acaso, em pesquisa científica, são chamadas de“espúrias”.

Dado: qualquer tipo de informação, de caráter quantitativo ou qualitativo, que o pesquisador utilize emseu estudo. Diz-se que dados “primários” são aqueles que resultam do uso de um instrumento de pesquisaou procedimento sistemático, por parte do investigador. Dados “secundários” são aqueles que ele coleta,porém, sem ser responsável por sua produção – por exemplo, estatísticas oficiais e documentos.

Dedução: forma de raciocínio que parte de princípios gerais para, com auxílio da lógica, retirar proposiçõesque derivem dos mesmos. Em pesquisa, a construção de hipóteses se dá a partir desse procedimento e, porisso, se fala no raciocínio ou método “hipotético-dedutivo”.

Delineamento: é a estruturação da pesquisa em termos dos procedimentos realizados para se obter asrespostas objetivadas pela investigação. O termo “delineamento”, mais comum na pesquisa quantitativa, éassociado a outros, como “abordagem”, “design”, “estratégia” e “planejamento de pesquisa”.

Empírico: é o tipo de conhecimento apoiado na experiência e na observação, sem necessariamente serexplicado ou ser compreendido por uma teoria.

Empirismo: concepção filosófica segundo a qual as experiências sensíveis são a principal ou única fonte de

236


conhecimento.

Entrevista: técnica de coleta de dados, na qual o investigador entra em contato com uma pessoa para obterinformações orais da mesma. Varia conforme a estrutura e o grau de liberdade que os interlocutores têmquanto a um instrumento (estruturado, semiestruturado ou não estruturado).

Epistemologia: é o estudo do conhecimento, buscando compreender sua natureza, fundamentos, condi-ções de produção e de validade.

Estudo de caso: abordagem de pesquisa que, geralmente utilizando diferentes técnicas, concentra-se naanálise aprofundada de um contexto específico (o “caso”) que possui interesse por características como apertinência a determinados objetivos teóricos, a tipicidade e o interesse social.

Ética da pesquisa: refere-se à preocupação com as atitudes corretas na condução de uma investigação, doponto de vista da responsabilidade do investigador em relação aos participantes da mesma e tambémquanto aos seus resultados e impactos sociais. A integridade do processo de pesquisa é também uma pre-ocupação que envolve a ética, implicando compromisso com os padrões de qualidade e rigor da ciência.

Etnografia: abordagem ou método de pesquisa que faz uso da observação participante e outras técnicaspara a coleta e a análise de dados em profundidade sobre algum grupo, com o fim de descrever as caracte-rística de funcionamento da cultura do mesmo.

Fotoetnografia: adaptação da etnografia, com a preocupação de se produzir uma narrativa etnográficavisual, com o uso de fotografias, sobre determinado contexto. Ela poderá ser suficiente em si mesma, comoestratégia de produção de conhecimento, ou usada em associação a outros métodos.

Generalização: procedimento que objetiva alargar o âmbito de validade de certas conclusões obtidas a partirde situações específicas de investigação, para contextos empíricos ou teóricos mais gerais (p.ex., de umaamostra a uma população).

Grupo focal: tipo de entrevista em grupo, no qual o pesquisador faz o papel de moderador de um “grupode discussão” (como a técnica é também chamada).

Hipótese: afirmação conjectural, que uma pesquisa procura testar, em particular as de teor quantitativo,expressa em termos de relação entre variáveis relativas ao problema. As hipóteses são derivadas, geralmente,da teoria ou de fontes como a experiência.

Indução: forma de raciocínio que parte de observações e dados particulares para formulações de carátergeral.

Lente teórica: metáfora que indica que as teorias fazem com que o real seja visto pelo pesquisador de certomodo, já que elas fornecem explanações e explicações que se interpõem à observação (não há, porém,observação “pura”, pois mesmo teorias de senso comum ou prenoções cumprem o mesmo papel). Entre-tanto, determinada “lente” pode ser incompatível ou incongruente com os dados ou objetivos de umapesquisa. O uso bem informado e crítico sobre as teorias deve, por isso, ser a norma.

Levantamento: também conhecido pelo termo da língua inglesa survey ou por “enquete”, o levantamentoamostral é uma técnica de pesquisa quantitativa no qual são coletados dados, por meio de questionários ouformulários, com o objetivo, entre outros, de caracterizar certo grupo quanto a algumas características.

Objetivação: atitude tomada pelo pesquisador com o fim de tornar explícitas suas escolhas, justificando-ase discutindo-as, no relatório da pesquisa. Relaciona-se a noções como a reflexividade e a transparência dapesquisa.

Observação participante: tipo de observação na qual o pesquisador convive por certo período com deter-minado grupo, participando de suas rotinas, com o objetivo de conhecê-lo em profundidade.

Paradigma: pode ser definido como um modelo bastante geral de explicação dos fenômenos, atuandocomo uma “visão de mundo” compartilhada por um grupo de cientistas e do qual decorrem teorias e práticasde investigação.

Paráfrase: consiste na expressão das ideias de outro autor, em texto redigido numa forma própria, que nãocorresponda a uma cópia ou citação simples. De qualquer modo, é necessário referenciar a fonte da ideia.É possível que uma paráfrase seja muito maior que o texto original, dependendo da complexidade deste; ou,ao contrário, que em poucas linhas se sintetize, parafraseando, o pensamento de algum autor.

Participantes da pesquisa: são aqueles que participam, em diversas modalidades e formas de colaboração,de uma investigação. Aqui, esse termo, geralmente, é usado em substituição a “informante” ou “sujeito”. Esteúltimo termo, em particular (assim como o francamente evitável “objeto” para referir-se a pessoas), pode daruma ideia de passividade e manipulação (“assujeitamento”), ao qual as pessoas não devem ser submetidas.Daí, a tendência contemporânea de uso do termo “participante”.

Pesquisa-ação: modalidade de investigação qualitativa, com caráter participativo, envolvendo os indivíduos

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que são afetados por algum problema prático, mas não trivial, cuja solução a pesquisa irá tentar elucidar. Éa existência de um problema prático, que a investigação enfrentará, que a distinguiria, segundo autorescomo Thiollent (1985), da abordagem similar da chamada “pesquisa participante”. No contexto da pesquisaeducacional, tem se discutido, nos últimos anos, a “pesquisa colaborativa”, que seria um tipo de pesquisa-ação, envolvendo professores e pesquisadores.

Pesquisa bibliográfica: tipo de abordagem de investigação voltada à seleção, coleta e análise de determinadocorpus bibliográfico, que será utilizado para responder a alguma pergunta de pesquisa.

Pesquisa documental: assim com a pesquisa bibliográfica, nessa abordagem o investigador volta-se a docu-mentos, no entanto estes poderão ser em formatos diversos (inclusive audiovisuais) e também materiais quenão tenham sido ainda analisados.

Plágio: falsa atribuição de autoria, representando a apropriação não creditada de uma ideia ou texto de umautor por outro (o plagiário).

População: em estatística, o conceito é correlato ao de “universo”, ou seja, o conjunto de elementos que sãodo interesse de um pesquisador, porém alguns autores notam que a “população” especifica o “universo”.(Por exemplo: universo: brasileiros; população: brasileiros maiores de 18 anos com título de eleitor.) Oselementos de uma população podem ser indivíduos, instituições, documentos e também objetos.

Premissa: na pesquisa qualitativa, este termo é utilizado em substituição à noção de hipótese (esta, maisidentificada com a pesquisa quantitativa). Outros termos são utilizados com o mesmo sentido: “questõesde pesquisa”, “asserções” e “postulados”, e indicam uma proposição a respeito da realidade em estudo e queguia a investigação, mas que pode ser alterada ou substituída ao longo da pesquisa.

Pressupostos: são as noções, os valores, as ideias prévias com que um pesquisador inicia um processo deconstrução do conhecimento. Eles precisam ser explicitados e controlados, de modo a que possam sersubmetidos à crítica racional, de modo a não atuarem como possíveis vieses na pesquisa.

Problema de pesquisa: questão norteadora de uma investigação, que ela procura esclarecer. Em sua formu-lação, considera-se importante a avaliação sobre essa possibilidade, relacionada à exequibilidade da pesqui-sa, assim como sobre a relevância e o caráter compreensivo que o problema deve ter.

Questionário: técnica de pesquisa em que os dados são coletados a partir de um instrumento com perguntasaplicado a participantes da amostra ou população de uma investigação.

Referências Bibliográficas: lista de autores e obras, descritas conforme as normas que regulam o assunto, queforam utilizadas (citadas) no corpo de texto da monografia. Diferentemente, “bibliografia” tem sentido maisamplo: todas as obras consultadas e lidas, mas não necessariamente citadas.

Reflexividade: possui esta característica a pesquisa na qual o autor busca explicitar e compreender o alcanceanalítico de suas escolhas teóricas e metodológicas, bem com dos seus valores e outras condições que afetema sua construção de conhecimento.

Saturação: diz-se que uma amostra ou corpus apresenta “saturação” quando a inclusão de novos elementosnão traz novas informações.

Teoria: em sentido amplo, refere-se a qualquer esforço de reflexão generalizante ou especulação. Na ciênciatem sentido mais estrito, referindo-se à explicação de um conjunto de fenômenos, fazendo uso de enun-ciados inter-relacionados de teor mais abstrato, como os conceitos que utiliza.

Teoria fundamentada (grounded theory): abordagem de pesquisa qualitativa em cujo cerne está a propostade produzir teorias a partir da realidade empírica, num processo indutivo. Também se costuma traduzir otermo como “teoria fundada/ancorada/enraizada”.

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE): documento explicativo da natureza, objetivos, entreoutras características de uma pesquisa, e as formas de colaboração solicitadas a um participante da mesma.Obrigatório em qualquer investigação que tenha uma possibilidade maior que a mínima de causar algumtipo de dano, o documento é assinado – após o “esclarecimento” garantido pela leitura – pelo convidado,reforçando o caráter voluntário (“livre”) da participação.

Teste empírico: trata-se do confronto de uma teoria, hipóteses, premissas ou conceitos aos dados construídosnuma pesquisa, sobre determinado fenômeno, para verificar a compatibilidade e alcance dos termos teó-ricos à realidade em estudo.

Transparência: essa noção ultrapassa a de objetivação e reflexividade, ao apontar os nexos da investigaçãocom o todo social na qual ela está inserida, ou seja, seu caráter público. Desse modo, enfatiza princípios deaccountability (responsabilidade, prestação de contas) que o pesquisador deve seguir, estando disposto, porexemplo, a discutir, debater ou explicar seus resultados com um grupo que tenha tomado parte na inves-tigação ou que esteja interessado nela.

Triangulação: procedimento analítico, pelo qual, geralmente, se procura validar determinada informação

238


ou dado de pesquisa pela comparação com outro(s). São discutidos também outros tipos de triangulação(métodos, pesquisadores, etc.) e o aspecto de que a comparação não gera sempre convergências, no entan-to, mesmo quando isso ocorre pode haver ganhos no conhecimento.

Validade: capacidade de um instrumento de pesquisa produzir medidas ou informações adequadas emrelação ao que justificou sua elaboração.

Variável: qualquer fator, aspecto ou atributo que, como o nome diz, possua variação quantitativa ou qua-litativa, e que seja relevante para um estudo. Pode envolver qualquer elemento da pesquisa (pessoas, insti-tuições, relações, etc.). Uma variável independente (por exemplo, quebra de safra) é aquela que é a causade um efeito na variável dependente (aumento do preço dos alimentos).

Viés: influência externa, proposital ou inadvertida, que acarreta uma distorção em uma situação ou avali-ações. O comportamento e o modo como o entrevistador formula as questões, por exemplo, podem afetaro que alguém responde, numa direção eventualmente tendenciosa – diferente da informação obtida demaneira mais neutra ou adequada. Vieses de julgamento ocorrem, entre outros casos, quando o pesquisa-dor só seleciona leituras ou observações que corroborem suas opiniões. A prática reflexiva e a objetivaçãosão formas de controle de vieses.

239


Guias de Estudo: respostas das questões objetivas

Guia de Estudo: problema, pressupostos, limitações e conceitos

1.1 Qual formulação de problema é adequada em termos científicos:( x ) Quais os usos feitos da internet na escola?


1.2.1 De modo geral, o pesquisador parte de ideias amplas, prenoções ou, mais genericamente, o senso comumsobre o tema. Porém, objetiva superar, romper com esse estágio, utilizando conceitos que ancoram a pesquisaem determinada tradição teórica, evidenciando o posicionamento do trabalho.

1.2.2 Apontar as limitações em termos de determinados pontos de uma pesquisa ou de seus resultados, demaneira mais geral, é um prática aceitável, pois as investigações posteriores poderão avaliar que foi realizado,de modo mais realista.

1.3 Com respeito aos pressupostos, qual alternativa está incorreta:

( x ) Nunca mudarão ao longo da pesquisa, são inabaláveis

Guia de Estudo: objetivos, hipóteses e justificativas

1.1 Qual objetivo de pesquisa não é um objetivo “meio” ou “generalista”:( x ) Avaliar os efeitos na aprendizagem resultantes do uso de um software educativo


1.2.1 Os objetivos da pesquisa têm relação direta com o problema elaborado, bem como com a abordagem depesquisa. Na pesquisa qualitativa, os objetivos enfatizam processualidades e eventos de fenômenos com teorespecífico e significativo.

1.2.2 Projetos de pesquisa e os projetos de sala de aula e/ou didáticos diferem. Os primeiros podem ter ossegundos como tema.

1.2.3 As hipóteses são obrigatórias na pesquisa quantitativa. Em abordagens mais “abertas”, alega-se quepodem ser usados pontos de partida mais flexíveis, as premissas.

1.3 Não é um aspecto pertinente para justificar uma pesquisa:( x ) Já se sabe, por investigações e estudos anteriores, tudo sobre o problema

Guia de Estudo: revisão da literatura

1.1 Qual alternativa é correta:

( x ) Revisar a literatura é útil para contextualizar e aclarar o problema

1.2 Complete com o termo adequado1.2.1 A pesquisa que assume como tarefa somente a revisão de determinada literatura é chamada de bibliográ-fica. Nesse caso, a discussão teórica acaba sendo não exatamente a base da investigação, mas seu objeto eproblema.

1.2.2 Um elemento central, com respeito à adequação de uma revisão da literatura, diz respeito à vinculação damesma quanto ao problema.

1.3 Quanto ao quadro teórico de referência, qual alternativa é incorreta:( x ) A compatibilidade entre teorias e conceitos não precisa ser levada em conta

Guia de Estudo: metodologia e procedimentos

1.1 Identifique com 1 a variável independente e com 2 a dependente:

1.1.1 Os telefones celulares ( 1 ) afetam negativamente a dinâmica das aulas ( 2 ).

1.1.2 O uso de computador na escola ( 2 ) está bastante vinculado ao nível de formação do professor ( 1 ) para ouso desse recurso na educação.

1.1.3 A motivação dos alunos do ensino médio para o uso das tecnologias na escola ( 2 ) é inversamente proporcionalao seu acesso às mesmas ( 1 ) na família.

240


1.2 Complete com o termo adequado1.2.1 O survey está associado à pesquisa quantitativa, assim como ao uso de questionários, ao contrário daetnografia, que tende a ter uma abordagem qualitativa.

Guia de Estudo: análise de dados


1.2.1 Um aspecto que se pode considerar como importante e básico de qualquer análise dos dados, principal-mente na pesquisa quantitativa, é quanto à sua capacidade de propiciar, em nível geral, a verificação dashipóteses.

1.2.2 A chamada “codificação aberta” pode ser vista como um procedimento basicamente indutivo, utilizado naanálise de dados qualitativos.

1.2.3 A análise descritiva precede um estágio analítico mais elaborado, de busca de relações entre o que seobservou, buscando dar sentido aos dados a partir da perspectiva teórica adotada, na análise interpretativa.

Guia de Estudo: ética em pesquisa

1.1 Qual afirmação é incorreta:

( x ) Um conjunto de falsas paráfrases demonstra competência científica

1.2 Complete com o termo adequado1.2.1 A literatura sobre a ética na pesquisa enfatiza a dignidade com que devem ser tratados os indivíduosconvidados a participar de uma investigação.

1.2.2 Aspectos como o respeito à privacidade, a confidencialidade e o sigilo quanto aos participantes de umainvestigação relacionam-se à preocupação em proteger os mesmos contra riscos ou danos. E por vezes podemser flexibilizados numa investigação, a partir do diálogo entre pesquisador e participantes de um estudo.

Guia de Estudo: resumo, conclusões e forma/estilo

1.1 Complete com o termo adequado1.1.1 Na pesquisa quantitativa, a noção de generalidade do conhecimento, isto é, o quanto ele pode ser estendidoa outros contextos, fundamenta-se no uso de técnicas estatísticas, que possibilitam que os resultados alcança-dos numa amostra refiram-se também à população. Já na abordagem qualitativa, a generalização é vista, geral-mente, em termos teóricos.

Guia de Estudo: referências bibliográficas e defesa

1.1 É recomendável quanto ao uso de anexos e apêndices:

( x ) Inseri-los num volume exclusivo, caso sejam em grande número

1.2 Complete com o termo adequado1.2.1 A temporalidade dos documentos citados num trabalho é um indicador da atualidade da discussão efetuadapelo autor.

1.2.2 A diferença entre o uso de Referências Bibliográficas ou de uma Bibliografia numa monografia é que noprimeiro tipo só devem ser inseridos os trabalhos citados.

Este livro consolida

discussões sobre o curso

Mídias na EducaçãoMídias na EducaçãoMídias na EducaçãoMídias na EducaçãoMídias na Educação, com o

objetivo básico de aprimorar

o processo formativo,

oferecendo aos professores

que participam do mesmo

um conjunto de discussões

sobre parâmetros de

qualidade na pesquisa.

Aponta-se, ainda, a alternativa

da “pesquisa do professor”

como estratégia para

conjugar a busca de

conhecimento à ação

pedagógica e ao

desenvolvimento profissional

do professor cursista.

Livro Pesquisa Midias 12ago

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