Literatura, Leitura e Aprendizagem · textos e em sua leitura. Para que a interação se torne cada...

2.ª edição2009

Marta Morais da Costa

Literatura, Leiturae Aprendizagem

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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTESINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

C8712. ed.

Costa, Marta Morais da, 1945-Literatura, leitura e aprendizagem / Marta Morais da Costa. – 2. ed. – Curitiba,

PR : IESDE Brasil S.A., 2009. 260 p.

Inclui bibliografiaISBN 978-85-387-0650-2

1. Leitura – Estudo e ensino. 2. Literatura infanto-juvenil. 3. Aprendizagem. 4. Professores – Formação. I. Título.

09-1722 CDD: 028.9CDU: 028.5


Doutora e Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo. Pro-fessora Sênior da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Parecerista de revistas especializadas e consultora na área de literatura infantil. Palestrante e professo-ra de cursos de educação continuada. Membro do Comitê de Editoração da Se-cretaria de Cultura do Estado do Paraná. Membro da Cátedra Unesco de Leitura da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).



Sumário

Leitura, literatura e aprendizagem ..................................... 11

A concepção escolar da leitura............................................ 23

O professor-leitor ..................................................................... 33

A formação do leitor ................................................................ 45

Leitura e compreensão ........................................................... 59

Tópicos gerais sobre leitura ................................................................................................... 61

Tópicos específicos sobre leitura ......................................................................................... 63

Análise para a compreensão ................................................................................................. 65

Macroprocessos ......................................................................................................................... 67

Leitura e responsabilidade social ....................................... 77

A contação de histórias .......................................................... 87


A ilustração do livro infantil ................................................101

A importância dasilustrações no livro para crianças ..................................................101

As diferentes funçõesda ilustração no livro infantil ....................................................103

Funções da ilustração ............................................................................................................104

A imagem em outros suportes ...........................................................................................107

Por uma pedagogia do olhar ..............................................................................................109

O jornal em sala de aula .......................................................117

História da literatura infantil...............................................127

A literatura infantil no Brasil ...............................................139

Poesia e música .......................................................................149

Tipologia dos textos literários: as narrativas da tradição ......................................................163

Contos de encantamento ....................................................175


Outras formas de narrativa .................................................187

O trabalho com a poesia infantil .......................................199

Algumas características da poesia infantil .....................................................................199

A importância da poesia infantil ........................................................................................201

Comentários sobre algunspoemas da literatura infantil brasileira .......................202

Sugestões de atividades com poemas na escola.........................................................207

A biblioteca escolar ...............................................................217

A avaliação dos projetos de formação de leitores ...... 229


Apresentação

A linguagem, que permite ao ser humano expressar-se e comunicar-se, ajuda a moldar a cultura, as relações sociais e registrar a história. Para que ela possa cumprir plenamente essas ações, necessita intercâmbio constante enquanto se consumam as relações mantidas por sujeitos competentes em sua recepção e produção.Sujeitos dotados de linguagem estão continuamente agindo na produção de textos e em sua leitura. Para que a interação se torne cada vez mais eficaz e signifi-cativa, a escola assumiu a responsabilidade pela preparação e qualificação desses falantes-escritores-ouvintes-leitores.A literatura tem sido ao longo da história um texto que serve de parâmetro para avaliar o estado de leitura de uma pessoa, por ser um texto que usa os recursos da língua de maneira potencializada, isto é, além do uso cotidiano para comuni-cação e informação. Principalmente, porque procura concentrar muitos sentidos em uma só frase, criando níveis de conotação. Por isso, conhecer os textos, saber compreender o que dizem em suas várias camadas de sentido e, sobretudo, trans-formá-los em ação e atitudes, constituem efeitos benéficos da boa literatura.A escola tem os instrumentos, os profissionais competentes e a missão de tornar efetivos esses propósitos da literatura. No entanto, não tem cumprido a conten-to essa incumbência. Por esta razão, a educação continuada mostra-se cada vez mais necessária para qualificar os professores, que qualificarão seus alunos.Este livro pretende servir de auxílio nesse trabalho. Ele trata de questões que se relacionam às três áreas de conhecimento: a leitura, a literatura e a aprendiza-gem. Na área da leitura, há várias aulas tratando desde os aspectos da compreen-são lingüística até a leitura de textos de outras linguagens não verbais. Também estuda a literatura infantil, desde a origem desse gênero até a tipologia dos textos literários. No que respeita à aprendizagem, em todas as aulas há a preocupação com o fazer docente. São muitas as orientações e sugestões de projetos e ativi-dades, para que a escola e o professor possam promover o encontro dos alunos com a leitura e a literatura.Assim, acreditamos estar contribuindo para um país com mais leitores e com mais intenso espírito crítico e criativo.



ObjetivoEstudar os diferentes tópicos que definem e caracterizam o ato de

ler. Analisar os processos que um leitor realiza ao ler e como eles com-põem o que se denomina a compreensão do texto.

Uma das descobertas recentes das pesquisas sobre leitura no Brasil pode ser constatada nos resultados do Índice Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), realizado pela primeira vez em 2001. A pesquisa foi uma iniciativa do Instituto Paulo Montenegro – Ação Social do Ibope – e da ONG Ação Educativa. Por meio dela pôde-se verificar a situação da leitura no Brasil. Foram entrevistadas duas mil pessoas de 15 a 64 anos, em todo o território brasileiro.

Para medir esse nível foram estabelecidos três níveis.

O nível 1 de alfabetismo corresponde à capacidade de localizar informações explícitas em textos muito curtos, cuja configuração auxilia o reconhecimento do conteúdo solicitado. Por exemplo, identificar o título da revista utilizada na testagem ou, num anúncio, localizar a data em que se inicia uma campanha de vacinação ou a idade a partir da qual a vacina pode ser tomada gratuitamente. (RIBEIRO, 2003, p. 16)

Pertencem a esse nível 31% dos participantes da pesquisa. Isso signifi-ca que, entre dez pessoas entrevistadas, três das que foram alfabetizadas só conseguem um desempenho mínimo, precário de utilização do texto, ligada mais à descoberta da informação evidente no texto.

O nível 2 de alfabetismo corresponde àquelas pessoas que conseguem localizar informações em textos curtos. Por exemplo, numa carta reclamando de um defeito na geladeira comprada, identificam qual o defeito apresentado pela geladeira. Conseguem também localizar informações em textos de extensão média, mesmo que a informação não apareça na mesma forma literal em que é mencionada na pergunta. (RIBEIRO, 2003, p. 16)

São capazes desse desempenho 34% dos respondentes da pesquisa. É possível verificar que seu desempenho, embora melhor do que o do nível anterior, ainda é bastante precário, dado que o texto lido não oferece complexidade de entendimento.

Leitura e compreensão


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O nível 3 de alfabetismo corresponde à capacidade de ler textos mais longos, podendo orientar- -se por subtítulos, localizar mais de uma informação de acordo com as condições estabelecidas. As pessoas classificadas nesse nível mostram-se capazes de relacionar partes do texto, comparar dois textos, realizar inferências e sínteses. Por exemplo, conseguem preencher um formulário, retirando as informações necessárias de uma carteira de identidade e um envelope endereçado. (RIBEIRO, 2003, p.18)

O número de pessoas capazes de atingir esse nível diminui para 26%.

Esses resultados indicam que aproximadamente um quarto da população brasileira consegue ter um desempenho minimamente aceitável em relação à leitura, atividade tão necessária no dia a dia. Nem se trata de ler textos de grande complexidade, como os de filosofia ou de literatura. 74% dos brasileiros demons-tram ser incapazes de preencher um simples formulário. Esse panorama torna-se mais preocupante porque, à exceção de 9% de analfabetos absolutos, os demais estiveram na escola, que, em tese, deveria prepará-los para ler e interpretar.

A pesquisa vem demonstrar a necessidade e a responsabilidade da escola, e de seus educadores, com a formação de leitores para a vida social. Estamos falando, portanto, de leitura e cidadania.

Diante de uma situação tão grave, é de suma importância que os professores realizem um trabalho constante de exercícios de leitura de textos diversificados para que os alunos possam se qualificar melhor para ler. E, não esqueçamos, só aprendemos a ler bem, lendo. Portanto, tratar do assunto de leitura e compre-ensão é estar refletindo sobre procedimentos que facilitem a vivência da crian-ça e seu intercâmbio de sentidos com os textos. A Literatura Infantil, enquanto construção de linguagem, pode ser um caminho enriquecedor para que o aluno adquira conhecimentos, estratégias e protocolos de leitura.

É preciso, entretanto, que os professores tenham bem claro que:

Referimo-nos [...] ao lugar cada vez menor que a leitura tem no cotidiano do brasileiro, à pobreza no seu ambiente de letramento (o material escrito com o qual ele entra em contato, tanto dentro como fora da escola), ou ainda, à própria formação precária de um grande número de profissionais da escrita que não são leitores, tendo, no entanto, de ensinar a ler, e a gostar de ler. (KLEIMAN, 2000, p. 15)

Há uma série de causas que podem ser apontadas para justificar o estado de leitura dos brasileiros na atualidade. Além da já comprovada ausência de com-portamentos leitores em grande parte da população, encontramos, ainda, infe-lizmente, um número significativo de professores que não lêem o suficiente e – o que é mais grave – não gostam de ler. Dessa maneira, crescem as dificuldades para um trabalho proveitoso e duradouro com a leitura de textos e livros.

Literatura, Leitura e Aprendizagem



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Essa introdução a respeito da situação calamitosa da leitura no Brasil procura justificativas para enfatizarmos a pertinência de um conhecimento mais apro-fundado sobre a compreensão dos sentidos de textos literários.

Tópicos gerais sobre leituraVamos considerar sob esse título as relações entre texto e leitor, o horizon-

te de expectativas do leitor, e a pluralidade de sentidos. Para tratar desses as-pectos, convém emprestar de Ângela Kleiman (2000, p. 17-23) uma eficiente explicação sobre conceitos de texto e de leitura veiculados por professores na prática escolar.

A primeira concepção de texto diz respeito à consideração de que ele é um conjunto de elementos gramaticais. Portanto, serve apenas como pretexto para o ensino de regras gramaticais e sintáticas, sujeitando-se a exercícios de aplicação de informações a respeito da língua portuguesa.

A segunda concepção propõe que o texto seja tomado como repositório de men-sagens e informações. É o momento da sempre aguardada pergunta: Qual é a men-sagem do texto? Essa talvez seja a questão mais frequente após a leitura de qualquer texto. A escola tem predileção por esse enfoque conteudista do texto, mesmo que as crianças – e até mesmo o professor – não saibam muito bem localizar o que seja essa “mensagem”. De qualquer modo, interessa no texto apenas aquilo que é mais fácil de descobrir: a informação. Desde que o leitor não seja um analfabeto funcional. Quando o professor tem dificuldade de descobrir, basta ler o Manual do Professor que acompanha invariavelmente os livros didáticos.

Entre as concepções de leitura, encontramos na obra citada de Ângela Klei-man que a primeira delas diz respeito à leitura como decodificação. Para ler basta reconhecer palavras. Uma das atividades frequentes na escola é o resumo, quando o aluno deve fazer uma paráfrase do texto. Ora, se é para repetir, empo-brecendo, de vez que a substituição das palavras do texto escrito pelas frases dos alunos distorce sentidos, não se preocupa com o valor formal do texto, utili-za termos do texto original em construções esdrúxulas etc.

A segunda concepção de leitura submete o ato de ler à avaliação. O professor considera indispensável testar seu aluno para verificar se leu e como leu. A avalia-ção realizada de maneira repetitiva e banal, acaba por desagradar ao aluno e cria barreiras para a leitura. Corre-se o risco, bastante acentuado, de perder o leitor.


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A terceira concepção de leitura, apesar de ter sido objeto de muita crítica, continua sendo praticada na escola. É a “concepção autoritária de leitura”. Trata- -se, segundo Ângela Kleiman (2000, p. 23), de leitura que parte do pressuposto que há apenas uma maneira de abordar o texto, e uma interpretação a ser al-cançada. A postura fechada e autoritária do professor, que não admite respostas e sentidos fora daquilo que ele considera o correto, vai na contramão do que se considera hoje leitura. Não existe uma leitura autorizada, mas também não existe o caos dos sentidos, em que tudo que se diga sobre um texto é exato.

Estabelecidas as premissas de concepção de texto e leitura, podemos passar à explicação de alguns tópicos gerais.

O primeiro deles diz respeito à relação texto e leitor. A Estética de Recepção, de Jauss (1994), e a Teoria do Efeito, de Iser (1996), insistem na necessária con-tribuição do leitor para dar vida ao texto, construindo para ele sentidos. Não se entende mais a leitura como a descoberta dos sentidos que o autor colocou no texto, mas sim nos sentidos que o leitor conseguiu apreender no texto lido. Por-tanto, cabe ao leitor produzir o entendimento do texto, a partir de seu horizonte de expectativas.

Este é o segundo tópico geral: todo leitor só pode ler e compreender um texto quando ativa sua experiência anterior com os textos. Quanto mais alguém lê, melhores serão suas condições de compreensão. O horizonte de expectativas pode ser entendido como um repertório de conhecimentos sempre em expan-são. Em relação a esse aspecto, pode-se avaliar a responsabilidade do professor, que deverá estar propiciando a seus alunos muitas e novas experiências de leitu-ra a fim de capacitar os leitores a ter uma relação produtiva com os textos.

O terceiro tópico diz respeito à pluralidade de sentidos, fato natural das línguas. As palavras geralmente não têm um sentido único e, quando se asso-ciam a outras, aumentam a capacidade de flutuação dos sentidos. Qualquer texto apresenta essa variabilidade, mas o literário a tem em maior quantidade e densidade.

Há, portanto, nesses três tópicos a clara acepção de que a leitura e o trabalho com o texto exigem a interação do leitor com as palavras (frases, períodos, pará-grafos, unidade textual) para que a compreensão possa acontecer.

A escola, em atendimento à evolução do conhecimento sobre texto e leitura, precisa acordar para as mudanças, aperfeiçoar a formação de leitores críticos e transformar as atividades passivas de compreensão em participação ativa do




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leitor. Enquanto a escola patrocinar a leitura autoritária e o desvio da literatura para exercícios de língua ou discussões ideológicas está dificultando a atividade linguageira do leitor, e impedindo que a compreensão daquilo que ele lê se es-tabeleça em sua mente.

Tópicos específicos sobre leituraNa obra A Compreensão na Leitura, Jocelyne Giasson (1993) estabelece “um

modelo de compreensão consensual” em que se deve considerar no processo todo de atribuição de sentidos aos textos, três variáveis, compondo um modelo contemporâneo da compreensão na leitura, conforme abaixo discriminado.

A variável leitor:

estruturas do leitor; �

processos de leitura. �

A variável texto:

intenção do autor; �

forma; �

conteúdo. �

A variável contexto:

o contexto psicológico; �

o contexto social; �

o contexto físico. �

Assim a autora define a variável correspondente à parte leitor: “as estruturas têm a ver com o que o leitor é (os seus conhecimentos e as suas atitudes) en-quanto que os processos dizem respeito ao que ele faz durante a leitura (habili-dades a que recorre)” (GIASSON, 1993, p. 21).

Em relação à variável texto, a autora afirma que

diz respeito ao material a ler e pode ser considerada sob três aspectos. A intenção do autor determina, com efeito, a orientação dos outros dois elementos. A estrutura refere-se ao modo como o autor organizou as ideias no texto, enquanto que o conteúdo remete aos conceitos, conhecimentos e vocabulário que o autor decidiu transmitir. (GIASSON, 1993, p. 22)


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É possível perceber nesse diálogo autor-leitor que ele se dá por intermédio das palavras e da experiência de leitura. Portanto, ler tem a ver com memória, trabalho e intenções.

Quanto a terceira variável, a do contexto, assim a define Jocelyne Giasson (1993, p. 21):

[...] compreende elementos que literalmente não fazem parte do texto e que não dizem respeito diretamente às estruturas ou processos de leitura, mas que influem na compreensão do texto [...] o contexto psicológico (intenção de leitura, interesse pelo texto...), o contexto social (as intervenções dos professores, dos colegas) e o contexto físico (o tempo disponível, o barulho...).

Assim definidos os grandes parâmetros da compreensão, é possível, agora, passar para uma adaptação dessa proposta e aplicá-la a um texto definido. Foi escolhida uma fábula de Esopo para aplicarmos estratégias de observação para construir uma possível compreensão de texto.

Convém esclarecer que os itens a serem observados têm uma dupla articu-lação. A primeira diz respeito ao professor, que deve preparar os passos neces-sários para uma boa compreensão. A segunda compreende a contribuição dos alunos, que, provocados por perguntas do professor, terão sua atenção atraída para o percurso traçado pelo docente. Assim, após uma boa preparação, a par-ticipação dos alunos será ativa e criadora. Cremos que com esse tipo de indaga-ção e resposta, o leitor estará mais apto a compreender.

A andorinha e a serpente(ESOPO, 1997, p. 57)

Uma andorinha tinha feito um ninho dentro de um tribunal. Tendo se ausentado, uma serpente foi até o ninho e devorou-lhe os filhotes. Quando voltou e viu o ninho vazio, aterrada pela dor, pôs-se a chorar. Uma andorinha amiga tentou consolá-la, dizendo que ela não era a única a quem acontecia tal desgraça. Mas a mãe desconsolada respondeu: – O que me aflige é menos a perda de meus filhos do que o fato de ser vítima desse crime num lugar em que os ultrajados geralmente são assistidos.

Nossa infelicidade é tanto maior quando vem de onde não esperamos.

Uma fábula, além de ser um texto com clara finalidade moralizadora, está apoiada num pacto de leitura que supõe que o leitor aceite o fato de que os




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animais possam ter comportamentos similares aos dos homens (processo de antropomorfização) e que falem. Só assim a moralidade, exposta ao final – e por vezes, no início – poderá ser entendida e, talvez, aplicada ao real.

As fábulas constituem uma literatura de tradição e que exerce papel funda-mental na literatura infantil, visto que alguns de seus procedimentos (animais, identificação aos humanos, finalidade de ensinamento) têm retornado com constância e intensidade nas narrativas contemporâneas, principalmente aque-las voltadas ao público infantil.

Também frequentam os livros didáticos, por isso constituem quase que in-falivelmente, o repertório das crianças na escola. Esse fato facilita o trabalho de aplicação de atividades e compreensão.

Análise para a compreensão

Microprocessos

Reconhecimento das palavras e leitura de grupos de palavras

Nessa etapa inicial do trabalho, deve-se considerar que o dicionário interna-lizado dos alunos compreende o reconhecimento diferenciado de palavras que chegaram a seu conhecimento pela oralidade, ou pela escrita, ou por ambas as vias. Leitores principiantes têm necessidades diferentes daqueles que já têm uma experiência maior com palavras, como aqueles cuja família tem um bom vocabulário, mesmo na expressão oral. A escola também deve contribuir para o acréscimo desse dicionário internalizado ao trabalhar com textos que tragam palavras novas, ou que apresentem mudança de sentido quando agrupadas. O professor deve correr o risco de apresentar textos com dificuldades para que os alunos aprendam. Ficar no repertório já conhecido desmerece a função da escola.

Há uma diferença, porém, nesse trabalho com as palavras:

O leitor competente “reconhece” a grande maioria das palavras que encontra, enquanto que o leitor principiante, como não detém o conhecimento das palavras que encontra nas suas leituras, em compensação, tem que “identificar” a maior parte dessas palavras. (GIASSON, 1993, p. 62)


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Aplica-se ao caso de identificação o processo de decodificação, que pode ser feito pela associação entre sons, letras, contexto, sintaxe ou ilustrações que possam auxiliar na compreensão do sentido da palavra naquele contexto.

Podemos exemplificar com os vocábulos aterrada, ultrajados e assistidos, na fábula anteriormente transcrita. São vocábulos que provavelmente apresenta-rão alguma dificuldade. Cabe ao professor ir provocando a reflexão e a asso-ciação nos alunos a fim de chegar à compreensão, sem atropelo e sem dar de imediato o significado.

Da mesma maneira, deve salientar o quanto o agrupamento de palavras pode facilitar o acesso ao sentido final: aterrada pela dor, os ultrajados geralmente são assistidos. Mas convém lembrar que a memória dos grupos de palavras, para que o aluno se sirva deles a fim de chegar à compreensão, não é uma atividade fácil.

“A sensibilidade aos grupos de palavras desenvolve-se gradualmente: à medida que evoluem, os jovens leitores tornam-se mais hábeis a ler grupos de palavras mais extensos” (GIASSON, 1993, p. 70).

Cabe ao professor usar estratégias para conseguir essa aprendizagem, como repetir a leitura várias vezes ou dividir o texto em unidades de sentido.

Processos de integraçãoEsta segunda etapa dos procedimentos para se chegar à compreensão de

textos compreende dois tipos diferentes de atuação. O primeiro consiste em apoiar-se em marcas identificáveis no texto, como os referentes e os conectores. O segundo, o da inferência, é mais complexo, uma vez que implica estabelecer um processo de reflexão e de relação entre informações, proposições, sentidos, em que o repertório do leitor é exigido com maior efetividade.

Localização dos referentesNa fábula, que serve de apoio a essas sugestões de trabalho com o texto

literário, o professor deve prever que os alunos reconheçam uma andorinha, uma serpente, o tribunal. Eles precisam estabelecer uma relação com a realida-de à qual essas palavras se referem. Nesse momento, o auxílio à descrição e as imagens facilitam a compreensão. O mesmo vale para as ações: pôs-se a chorar, tinha feito um ninho, tendo se ausentado. Neste caso, elas precisam ser colocadas em tempos e modos mais comumente usados, para depois voltarem à forma escrita na fábula.




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Utilização dos conectoresQuanto aos conectores, são da maior importância porque implicam o avanço

da narrativa, mas mudanças de direção das ações das personagens, localizam tempo e espaço, determinam objetivos e causas, estabelecem contrastes e apro-ximações. Verifica-se essa importância, por exemplo, no uso do quando, na frase: “Quando voltou e viu o ninho vazio”. O tempo indicado dá conta da sequência da ação narrada.

Outro exemplo pode-se ver em “Mas a mãe desconsolada respondeu”, em que a adversativa mas é responsável por uma reviravolta narrativa. Quando se esperava que a andorinha lastimasse a morte dos filhotes, ela coloca a dor da injustiça acima daquela originada na morte. Dessa maneira, é possível observar o quanto um texto mostra suas articulações no estudo dos conectores.

InferênciasAs inferências se baseiam no conhecimento prévio do leitor e nos esquemas de

pensamento que ajudam a descobrir o sentido do texto. Para inferir, segundo Gias-son, “é preciso que o leitor passe para além da compreensão literal [...] que ele vá mais longe do que aquilo que revela a superfície do texto” (GIASSON, 1993, p. 92).

Observe-se que a primeira sentença do texto refere-se ao fato de a andori-nha ter feito o seu ninho no tribunal. Na sequência, o texto narra que os filho-tes foram devorados pela serpente. Entre a construção do ninho e a morte dos filhotes, o leitor infere o nascimento das andorinhas. É uma inferência lógica. O leitor precisa preencher o vazio do texto e o faz a partir de seu conhecimento: os pássaros constroem ninhos para procriar.

Macroprocessos

Identificação das ideias principaisDepois de uma avaliação pormenorizada dos elementos constituintes do vo-

cabulário, dos grupos de palavras e dos conectores, é preciso avaliar o texto em sua unidade maior. Daí porque deve-se levar em consideração – ao encontrar as ideias principais, isto é, as informações mais importantes do texto – todas as partes de que ele se compõe. Encontrar os sentidos mais importantes é tarefa


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difícil, pois cada leitora, a partir de sua experiência, de seu horizonte, toma um caminho entre os sentidos do texto e atribui importância diferente a eles. No entanto, é possível evitar confusões quando se distingue o assunto, isto é, aquilo que pode ser resumido numa palavra ou numa expressão, da ideia principal, que é o sentido mais importante que o texto quis salientar para o leitor. Às vezes essa ideia está implícita, às vezes explícita.

Recomenda-se que, num primeiro passo, os alunos procurem o assunto, aquilo que pode ser resumido. E depois partam para o encontro da ideia prin-cipal. Por vezes, há mais de uma ideia. Cabe ao professor, em diálogo com os alunos, verificar qual delas é a mais significativa. No caso da fábula que está sendo analisada, a ideia principal é facilmente encontrada porque está expressa no último parágrafo, em formato de moral explícita: “Nossa infelicidade é tanto maior quando vem de onde não esperamos”.

Nessa tarefa, o professor precisa ser, com mais intensidade, o mediador, uma vez que somente a continuidade do exercício em outros textos tornará seus alunos mais hábeis para cumpri-la.

Estrutura do textoO conhecimento da estrutura do texto pode auxiliar o professor. Verificar em

quantas e quais partes ele pode ser dividido, como se dá a sequência dessas partes, e qual delas contém o pensamento mais significativo.

Na fábula “A andorinha e a serpente”, verifica-se que há uma parte inicial nar-rativa, seguida por uma fala (diálogo explicativo) e terminando pela síntese do pensamento principal. Narração, diálogo e dissertação constituem, portanto, as partes dessa fábula. São partes interdependentes, isto é, uma não pode dispen-sar a outra e são ligadas por uma relação de causa e efeito. Não podem ser troca-das de posição. A terceira tem certa independência, mas se viesse em primeiro lugar, exigiria uma alteração das duas outras. Portanto, a ordem não pode ser alterada sem perda de sentido.

Processos de elaboraçãoOs procedimentos indicados neste item, para favorecer a observação do texto

e conduzir a sua compreensão, envolvem ideias e repertório do leitor, estimula-dos pelas palavras.




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PrevisõesAs previsões estão relacionadas à experiência de leitura. Quanto mais expe-

riente o leitor, maior sua capacidade de prever sentidos para o texto. Torna-se necessário que o professor estimule a criança a fazer previsões de sentido para os textos. O conhecimento dos gêneros textuais favorece essas previsões. O leitor prevê a moral das fábulas, não seu conteúdo, mas sua existência no texto. Prever a subjetividade e a musicalidade do poema; a história com começo, meio e fim dos contos dependem do conhecimento de textos do leitor. Imaginar a dor da mãe que perde seus filhotes, compreender o instinto da serpente que a faz comer os pássaros, saber que um tribunal é lugar de justiça e assim por diante.

Há vários tipos de previsão que podem ser feitas, relacionadas a personagens, comportamentos, falas, ações, sentimentos. Prever falas e conclusão de textos. Reconhecer fórmulas como “Era uma vez...” como introdução de contos maravi-lhosos, bem como relacionar “e foram felizes para sempre” com sua conclusão. A experiência do leitor no trato com os textos facilita, conforme já visto, o exercício salutar da previsão.

Imagens mentaisAs palavras evocam sem cessar imagens mentais. As ilustrações dos livros in-

fantis realizam concretamente essas imagens. Independentemente, porém, das imagens em linhas e cores, o leitor produz em seu cérebro diferentes imagens provocadas por aquilo que lê. Elas abrangem os mais diferentes tipos. Podem ser visuais, gustativas, olfativas, entre outros, e podem estar relacionadas a de-terminados afetos. Sua finalidade é estabelecer vínculos entre o leitor e o texto. Favorecem, portanto, a compreensão do texto.

Resposta afetivaDecorrente da capacidade de construir sentidos para o texto está a relação

afetiva que o leitor estabelece com o que lê. Há textos que provocam emoções, medos, recusas das crianças. Esses sentimentos são reações imprevisíveis e nascem dos motivos mais diversos, relacionados sobretudo com a memória afe-tiva da criança. Quanto mais ela se envolver positiva e afetivamente com o texto, melhor será sua compreensão.


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Ligação com os conhecimentosAs ligações que o leitor estabelece entre os sentidos do texto e seu repertó-

rio abrangem também os conhecimentos adquiridos ao longo de sua vida e de sua aprendizagem. Saber que o tribunal é o lugar onde se exerce a justiça, faz o leitor perceber muito rapidamente o sentido mais intenso da fala da andorinha. Quando chega ao texto da moral sintética, ele já compreendeu o pensamento principal da fábula.

RaciocínioTodos os itens desses processos de elaboração conduzem ao raciocínio, de

vez que implicam relações entre percepções diversas. O estabelecimento de re-lações de pertinência, semelhança ou diferença é fundamental para o desenvol-vimento do raciocínio e para a ampliação da compreensão de textos escritos.

Processos metacognitivosSegundo Jocelyne Giasson (1993, p. 200), a metacognição se relaciona “aos

conhecimentos que um leitor possui acerca das habilidades, estratégias e re-cursos necessários para ter sucesso numa atividade de leitura”. Ela divide essa posição de análise do próprio leitor sobre o modo como compreende o que lê em conhecimentos sobre a pessoa (como lê e quais os seus limites pessoais), conhecimentos sobre a atividade (como faz a leitura) e conhecimento sobre as estratégias (o quanto conhece sobre textos). Estamos, portanto, no âmbito de processos que se situam fora do texto, e demandam reflexão do leitor sobre a maneira como ele apreende os textos. Consiste em “saber quando compreende-mos, saber o que compreendemos e saber do que precisamos para compreen-der” (1993, p. 201).

IdentificaçãoA primeira dessas atividades de metacognição, também denominada de “me-

tacompreensão” (GIASSON, 1993, p. 199), é a identificação. Diz respeito ao modo como o leitor se sente ligado ao texto e, portanto, em condições de melhor com-preendê-lo. Há diferentes maneiras do leitor se relacionar com o texto. A identi-ficação é uma delas e, talvez, a mais frequente.




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Correção da previsãoA correção da previsão é um procedimento de nova adequação do leitor ao

texto, de vez que houve um equívoco na previsão que fez ao começar a leitura. Essa correção se dá, principalmente, quando o texto traz novidades ao conhecimento do leitor. Por exemplo, quando está formatado fora dos padrões habituais.

A proposta de Jocelyne Giasson para o trabalho com textos visando a sua compreensão é muito mais ampla do que permite este texto. Por isso, fica a su-gestão de leitura de seu livro. Dele, foram tomados alguns aspectos que pudes-sem auxiliar a melhor compreensão dos sentidos. Também foram adequados alguns conceitos e, sobretudo, aplicados a um texto particular. É preciso ressaltar que a análise aqui proposta deve funcionar como exemplo das possibilidades de exploração de textos e, principalmente, de como elas podem auxiliar o professor em seu desempenho docente na formação de leitores.

Um texto curto e simples, como a fábula escolhida, esconde muitos pontos que dão origem ao sentido e que o leitor precisa dominar para entendê-lo. O professor, conhecendo um pouco dessa atividade de compreensão de um texto narrativo, poderá aplicar em outros textos e averiguar as condições de suces-so do trabalho de análise. E, realizando a adequação necessária, poderá fazer a mediação entre o texto e seus alunos, para que estes, através do exercício de análise, possam ir construindo um saber a respeito da leitura e compreensão de textos diversificados.

Texto complementar

Compreensão da leitura(ALLIENDE; CONDEMARÍN, 2005, p. 111-112)

A compreensão de leitura ou habilidade para entender a linguagem escrita constitui a principal meta da leitura. Isso implica um processo de pensamento multidimensional que ocorre nos limites da interação entre o leitor, o texto e o contexto. Para que isso possa acontecer, os leitores devem estabelecer re-lações entre os seus conhecimentos prévios e a nova informação que o texto lhe dá, fazer inferências, estabelecer comparações e formular perguntas rela-cionadas com o seu conteúdo.


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Quando as relações são estabelecidas, a compreensão do texto é comple-tamente individual, porque a interpretação tem um caráter único para cada leitor. O significado que se constrói a partir de um mesmo texto pode variar consideravelmente entre um leitor e outro, por causa do desconhecimento do tema, da sua inabilidade para usar a sua experiência prévia ou da sua falta de competência nas habilidades básicas de leitura.

Os fatores envolvidos no processo de construção do significado dos textos merecem uma análise teórica em profundidade que facilite para o leitor a de-tecção das fontes das dificuldades de compreensão e os modos de facilitá-la. Tendo claros os fatores da compreensão, pode-se planejar com mais base as diferentes atividades destinadas a desenvolvê-la e a avaliá-la.

A partir disso, são desenvolvidos a seguir os fatores que fazem parte desse processo estratégico, e são fornecidas sugestões práticas para o desenvolvi-mento e a avaliação da compreensão leitora, que complementam as estraté-gias apresentadas dos capítulos anteriores.

Fatores da compreensão da leituraA compreensão dos textos escritos é um fenômeno muito complexo. Os

fatores que a determinam são muito numerosos, estão misturados entre si e mudam constantemente. Por esse motivo, as estratégias para alcançar uma maior compreensão leitora e as técnicas para medi-la devem ser cuidadosa-mente analisadas.

Mais de uma vez o problema da compreensão foi apontado como a re-construção, por parte do leitor, do sentido dado a um determinado texto. Essa posição parte de um esquema bastante simplificado do fenômeno da comu-nicação. Segundo esse esquema, o emissor codifica uma mensagem que o receptor, por manejar o mesmo código, pode decodificar.

Na realidade, o fenômeno é muito mais complexo, principalmente no caso das comunicações escritas.

O emissor (autor ou escritor em nosso caso), apelando para um conjunto de códigos que maneja e para o patrimônio de seus conhecimentos, produz uma mensagem (texto escrito) num determinado contexto que poderíamos denominar “circunstância da emissão” (em nosso caso, da escrita).

Às vezes, o autor só se propõe expressar e não leva em conta nenhum tipo de receptor. Nesses casos, o sentido costuma ser claro apenas para o próprio




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emissor. No entanto, o emissor normalmente leva em conta um ou vários tipos de receptores e maneja os seus códigos e conhecimentos para que a mensagem possa ser adequadamente interpretada por eles. Um escritor de contos infantis toma todas as medidas que considera pertinentes para que as crianças o entendam. Quem escreve um artigo para uma revista científica não se preocupa com as crianças, nem com o grosso de público [sic]; escreve para que os leitores dessa revista entendam, supostamente da área.

Depois de criado, o texto escrito passa a ter uma existência independente do autor. O autor pode morrer, pode passar a ser um mero nome ou pode ser ignorado. Entre a produção do texto escrito e a sua leitura pode passar muito tempo; o texto pode ser lido num lugar muito distante daquele em que foi escrito; o texto pode ser reproduzido de muitas maneiras, mudando-se con-sideravelmente a forma física da escrita. Em outras palavras, as circunstâncias da escrita podem não ser reconhecidas ou serem absolutamente diferentes das circunstâncias da leitura.

O leitor, então, recebe um texto que, em vários sentidos, tornou-se indepen-dente de seu autor. A esse texto relativamente independente o leitor aplica os seus próprios códigos ou esquemas cognitivos e seu patrimônio de conheci-mentos num contexto que poderíamos denominar “circunstâncias de leitura”.

O processo pode ser esquematizado da seguinte maneira:

Emissor (autor, escritor)

Mensagem (texto escrito)

Receptor (leitor)

UTILIZACódigos do emissor. �Esquemas cogniti- �vos do emissor.Patrimônio de �conhecimentos do emissor.

EMCircunstâncias da emissão (escrita).

Texto da expressão (reproduz a expressão do autor).

SEUS COMPONENTES SÃO:Características físicas do texto. �Componentes linguísticos �oracionais e textuais.Componentes referenciais. �

TRANSFORMA-SE EM:Texto da interpretação. Permite a interpretação do receptor (leitor).

APLICA AO TEXTO INTERPRETAÇÃO:

Códigos do receptor �(leitor).Esquemas cognitivos �do receptor (leitor).Patrimônio de conhe- �cimento do receptor (leitor).

EMCircunstâncias da recepção.

Nota: Os parênteses correspondem às modificações que o modelo da comunicação ex-perimenta quando se trata da leitura.


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Dicas de estudoConsulte na internet o site <www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/te- �ses> para encontrar estudos sobre a leitura, também sob o ponto de vista da significação.

Consulte também o site <www.institutoprolivro.org.br> em que poderão �ser encontradas as informações sobre o estado da leitura no Brasil, resul-tante de pesquisa realizada pelo Instituto Pró-Livro, cujos resultados fo-ram divulgados em 2008.

Atividades1. Leia a seguinte manchete de jornal: “Trabalhador poderá investir o FGTS em

novo fundo em maio.” Para que essa manchete seja compreendida, que conhe-cimentos prévios o leitor deve ter? Escreva um pequeno texto, comentando.



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2. “Sagitarianos estão protegidos por seu regente, Júpiter, que recém-entrado em Aquário, envia raios de ousadia intelectual e voos criativos mais amplos”. Aplique os macroprocessos de compreensão de texto nesse texto que é uma previsão de horóscopo. Preste atenção aos processos mentais que você elaborou para compreendê-lo.

3. Pesquise qual a contribuição que o repertório de conhecimentos e de leitura traz para a compreensão de textos. Escreva um texto a respeito, ressaltando pontos positivos e negativos.


Leitura e compreensão1. O leitor deve reconhecer a sigla, entender o termo “fundos” em uma de

suas acepções (não a espacial), saber o que é investimento, descobrir a que ano pertence o mês de maio, distinguir a classe trabalhadora das demais e assim por diante.

2. O aluno precisa desmetaforizar o texto, reconhecer as constelações, passar da linguagem aberta demais para alguns poucos sentidos, des-fazer a vagueza do texto colocando a sua própria realidade nos vazios de sentido, fazer inferências, dar uma resposta afetiva e outros mais.

3. O repertório é fundamental e ele pode ter sido construído pela expe-riência da vida como pela experiência de leituras anteriores. Aspectos positivos estão ligados à capacidade de compreender; os negativos es-tão no uso equivocado do repertório e na tendência a usar um repertó-rio mínimo de leitura literária.

Gabarito


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