Leitura Escrita Analise Linguistica Pressupostos Teorico Metodologicos Versao Atualizada 2013

8/18/2019 Leitura Escrita Analise Linguistica Pressupostos Teorico Metodologicos Versao Atualizada 2013

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LEITURA, ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOMETODOLÓGICOS 1


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LEITURA, ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA:

alguns pressupostosteórico-metodológicos

2013

PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIROSECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOSUBSECRETARIA DE ENSINOCOORDENADORIA DE EDUCAÇÃO


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EDUARDO PAESPREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

CLAUDIA COSTINSECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

REGINA HELENA DINIZ BOMENYSUBSECRETARIA DE ENSINO

MARIA DE NAZARETH MACHADO DE BARROS VASCONCELLOSCOORDENADORIA DE EDUCAÇÃO

MARIA DE FÁTIMA CUNHASANDRA MARIA DE SOUZA MATEUSCOORDENADORIA TÉCNICA

MARIA TERESA TEDESCOCONSULTORIA

GINA PAULA BERNARDINO CAPITÃO MORMARIA TERESA TEDESCOSARA LUISA OLIVEIRA LOUREIROWELINGTON M MACHADOELABORAÇÃO

LEILA CUNHA DE OLIVEIRAMARIA ALICE OLIVEIRA DA SILVA

SIMONE CARDOZO VITAL DA SILVAREVISÃO

CARLA DA ROCHA FARIALETICIA CARVALHO MONTEIROMARIA PAULA SANTOS DE OLIVEIRADIAGRAMAÇÃO

DALVA MARIA MOREIRA PINTOFÁBIO DA SILVAMARCELO ALVES COELHO JÚNIOR

DESIGN GRÁFICO

EDIOURO GRÁFICA E EDITORA LTDA.EDITORAÇÃO E IMPRESSÃO


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Colegas,

Como professores, sabemos dos desafios para ensinar nossa línguaportuguesa. Nós os sentimos, vemos e ouvimos a cada novo dialetivo. Sabemos também que esses desafios podem ser enfrenta-

dos, já que os enfrentamos, em nossa luta para vencer as dificul-dades cotidianas. O que pretendemos com este material é contin-uar o diálogo com você. Isso mesmo: continuar o diálogo há muitoiniciado – desde a implantação da MULTIEDUCAÇÃO, passandopela sua atualização e chegando, mais recentemente, aos debatesque possibilitaram as orientações curriculares e deram origem aosCADERNOS DE APOIO PEDAGÓGICO. Esse diálogo é a chave detodo o trabalho – de alunos e professores – com a língua portu-guesa. O que importa é a interação.

Equipe de Língua Portuguesa


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Sumário

Introdução

I. Leitura 9

1. Estratégias de leitura 13

2. Habilidade e competência leitora 17

3. Gênero do discurso 194. Objetivos da leitura. Enfim, para que lemos? 24

II. Escrita 24

5. Para que escrever? 26

6. Planejando a escrita 27

7. Reescrevendo, corrigindo, revisando 29

8. Os erros de quem escreve 32

III. Oralidade 36

IV. Modos de ler, modos de escrever 39

V. Considerações finais 50

Apêndice

O mundo digital – universo discursivo da Internet 52


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LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE

Introdução

“... a evidência de que as línguas só existem para promover a interação entre

as pessoas nos leva a admitir que somente uma concepção interacionista

da linguagem, eminentemente funcional e contextualizada, pode, de forma

ampla e legítima, fundamentar um ensino da língua que seja, individual e

socialmente, produtivo e relevante.” (Irandé Antunes)

Introduzimos este trabalho citando a Irandé Antunes (2004), por ser a concepção de linguagem que eladefende a que vai nortear o trabalho em Língua Portuguesa, que aqui se propõe. Essa concepção não sedestina a uma determinada faixa etária ou a um determinado nível de escolaridade, mas a todo e qualquertrabalho significativo com a Língua Portuguesa.

Para a autora, o fato de que uma língua-em-função apenas ocorre sob a forma de textualidade, evidenciaque só o estudo das regularidades textuais e discursivas, na sua produção e interpretação, pode constituiro objeto de um ensino da língua. Esse ensino , que ela chama de produtivo e relevante , entendemos aquicomo sendo o trabalho efetivo em Língua Portuguesa. Efetivo no sentido de mostrar o que há a ser feitoem uma escola que assume seu papel social de formar pessoas capazes para o exercício pleno e conscienteda cidadania. Pessoas com voz própria para, nos planos individual e coletivo, conquistarem espaços de açãotransformadora, na busca de uma nova ordem social, lembrando que para ter vez é preciso ter voz e quepara ter voz é preciso saber ouvir, entender os desafios do cotidiano e a eles responder.

A partir da escolha dessa concepção, a única opção possível e produtiva para o ensino de LínguaPortuguesa se concretiza na aula que tenha o texto como ponto de partida e ponto de chegada, comoobjeto de e objetivo do trabalho.

I. Leitura

Consideramos o texto como uma unidade de sentido. Falar/escrever é produzir sentidos. Ouvir/ler,portanto, não é decifrar; é, seguindo as pistas que o texto dá, construir uma teia de significados. Entram em jogo, nessa competência, alguns fatores, como:

Em uma atividade de leitura, é importante estar atento para ativar todos esses conhecimentos. Vejamoscomo isso foi proposto nas atividades abaixo.

conhecimento de mundo conhecimento linguístico

conhecimento textual (dos gêneros discursivos)


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10 LEITURA, ESCRITA E ANÁLISE LINGUÍSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOMETODOLÓGICOS

Texto I

http://www.hortifruti.com.br/campanhas/campanhas-hortifruti.html

1 - O texto é um outdoor . Para que serve um outdoor ?Para anunciar algo.

2 – O que está sendo anunciado?A loja Hortifruti.

3 – Por que existe um microfone na imagem?Aqui o aluno deve perceber que o microfone é pista para a intertextualidade com a música.

4 – Você conhece alguma música com versos que se pareçam com a mensagem escrita “Eu queria seruma abelha pra pousar na couve-flor”, que aparece na propaganda? Transcreva o refrão da música. Se vocênão conhecer, converse com seus colegas e com o Professor e tente descobrir.

Colega, aqui a proposta é sondarmos o conhecimento de mundo do aluno. A música de referência é”Haja amor”, de Luiz Caldas.

5 – Observe também as fitas que estão no cartaz. O que significam?De novo a proposta é ativar o conhecimento de mundo do aluno. As fitas remetem à Bahia.

Aqui, por exemplo, as perguntas direcionam a leitura para a compreensão da intencionalidade do texto, o

que exige o conhecimento de outro texto, com o qual a publicidade dialoga.


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No quadro da sala de aula, o professor pode registrar a letra da música com a qual o texto mantém relação

intertextual, bem como outros exemplos de diálogos textuais desse tipo, que levem o aluno a construir seu

próprio conceito de intertextualidade. Observe:

Há na propaganda palavras que citam as da música e ativam, na mente de quem as lê, as sensações de

alegria, de festa, das boas energias associadas à música e ao seu contexto. As fitinhas coloridas fazem lembrar

a Bahia e sua rica cultura, reforçando o clima proposto. A frase “Entre no ritmo do HORTIFRUTI” faz o convite

explícito: venha para essa festa!

Como vemos, o repertório de textos lidos possibilita ao aluno maior ou menor competência de leitura. Otrabalho de leitura em sala de aula utiliza-se, portanto, desse repertório, do conhecimento de mundo que o

aluno já possui. No caso, foi necessário reconhecer a tradição das fitas coloridas na Bahia para, assim, melhor

identificar a canção do texto-base e sua origem, bem como possibilitar que o aluno, no ato mesmo de ler,

dialogasse com os textos, ampliando cada vez mais seu repertório de informações, seu conhecimento. Para

isso, interação é a palavra-chave! Ampliar o repertório do aluno é um dos objetivos da escola.

Paralelo a isso, o conhecimento textual permitiu que o aluno desvendasse a intencionalidade do texto,

afinal, logo na primeira pergunta, ele foi encaminhado para refletir sobre a função social de um outdoor .

Texto II

https://reader009.{domain}/reader009/html5/0724/5b56e693294ee/5b56e69a9f9be.jpg/

1 – O texto é uma charge. Onde você costuma encontrar charges para ler? Relembre com seu Professore seus colegas alguns pontos importantes sobre as charges – Para que servem? Para quem se dirigem? Quetemas abordam?

O professor deve situar o gênero “charge” com o aluno.

2 – No texto, quem está conversando? Onde se dá a conversa?Dois mosquitos num bar.

Haja Amor (Luiz Caldas)

Eu queria ser uma abelhaPra pousar na tua florHaja amor! Haja amor!

Eu queria ser uma abelhaPra pousar na couve-florX


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3 – Por que pedem ao garçom “água bem paradinha”?Aqui o aluno deve revelar seu conhecimento de mundo sobre a dengue.

4 – Que crítica pode ser percebida no texto?A falta de cuidado para prevenir a dengue.

No Texto II, entram em jogo o conhecimento do mundo e o conhecimento do gênero discursivo. Se o leitor

não possuir alguns conhecimentos sobre a epidemia da dengue, principalmente sobre o ambiente propício

à reprodução do mosquito aedes aegypti , não fará uma leitura proficiente do texto. As perguntas instigam,

apontam para a ativação do conhecimento. Além disso, conhecer o gênero CHARGE, reconhecer sua função,

seu tom crítico, lembrar onde é habitual ler o texto e para quem se dirige, é fundamental para a leitura.

A falta desses conhecimentos em uma turma de alunos não impede que, na gradação adequada, mais

e mais textos sejam apresentados. O conhecimento de mundo em muito vai se ampliando pela leitura de

textos em sala de aula. Afinal, essa é uma das principais funções da escola.

Texto III

Ouviram do Ipiranga as margens plácidasDe um povo heróico o brado retumbanteE o sol da liberdade em raios fúlgidosBrilhou no céu da pátria nesse instante

Hino Nacional Brasileiro, letra de Joaquim Osório Duque Estrada (fragmento)

1 – Em “Ouviram”, quem ouviu?“As margens plácidas do Ipiranga”.

2 – Converse com seu Professor sobre a importância da ordem das palavras na construção de frases daLíngua Portuguesa. Pesquise sobre ordem direta e indireta.

3 – Após a pesquisa, indique quem “brilhou”.“O sol da liberdade”.

O Texto III nos permite refletir sobre a importância do conhecimento linguístico. Vejamos: nos dois primeiros

versos, se o leitor não perceber que existe uma ação de ouvir praticada pelo sujeito “as margens plácidas

do Ipiranga”, poderá não entender o início da letra do Hino. Trata-se, aí, de uma ordem sintático-semântica

que exige um conhecimento linguístico que o aluno em sala de aula pode não ter. Cabe, então, ao professor

favorecer esse conhecimento necessário à construção de sentidos. Esse tipo de abordagem gramatical é, sim,

fundamental para uma leitura competente do texto. E, para isso, o aluno não necessita de uma aula expositiva

sobre sujeito, nem da nomenclatura e das classificações propostas pela gramática. Ele precisa refletir sobre a

sua língua materna, analisando suas estruturas e percebendo os efeitos de sentido.

Veja só essas duas frases:

João ama Maria. X Maria ama João.


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Só mudamos a ordem das palavras e tudo mudou! Como costumam ser ordenadas as frases em nossa língua?

Existe uma ordem direta e uma ordem indireta. O que significa isso na prática? Todas essas questões podem orientar

o início de um estudo significativo da sintaxe, fundado no uso e não em regras gramaticais e nomes.

Selecionamos intencionalmente esses três textos, para explicitar fatores que entram em jogo nacompetência leitora. São fatores que precisam estar sempre presentes, quando o professor planeja uma

atividade de leitura.A prática de leitura amplia repertórios de informação, conhecimentos linguísticos e capacidade de

reflexão e deve ser trabalhada em sala de aula como ato de conhecimento, como ato de prazer estéticoe como forma de acesso ao “poder dizer o que se tem a dizer”, pela oralidade e/ou pela escrita, em suasespecificidades. A exposição a bons textos escritos, de diferentes gêneros do discurso, amplia a capacidadede produção escrita do aluno, sendo que quanto maior for a exposição, maior e mais rápida será a percepçãodas regularidades que ocorrem nas diferentes práticas discursivas.

Pela leitura de textos escritos, compreende-se o que é próprio da língua escrita, o que é próprio dessamodalidade, em suas especificidades de gênero; nos aspectos morfossintáticos característicos da escrita; asformas de estruturação dos diversos gêneros textuais.

Deve-se buscar, através da leitura, que o aluno perceba os recursos linguísticos utilizados para construiro sentido, em atividades que não sejam o mero localizar, identificar, analisar palavras e termos que, isolados,fora do texto, não passam de nomenclatura vazia. Num texto, palavras e sintagmas servem à textualidade,são funções, estão em função do texto.

1. Estratégias de leitura

Formar alunos que sejam leitores competentes é tanto objetivo de toda e qualquer prática pedagógica,quanto um desafio a ser superado. Muito se fala sobre leitura, há vasto material para estudo e consulta– inclusive na bibliografia sugerida ao final deste trabalho. Vamos, contudo, aqui reunir alguns princípiosbásicos que norteiam ou devem nortear as práticas de leitura na Rede Municipal de Ensino da Cidade doRio de Janeiro..

O professor tem um papel relevante na orientação do trabalho com a leitura. Para que o aluno se torneum leitor crítico e competente é necessário que seja exposto a diferentes gêneros textuais, a diferentesníveis de texto, a diferentes estímulos de reflexão. O tipo de trabalho que o professor fará em sala de aulaserá determinante para que se atinja o objetivo desejado.

Esse trabalho não tem receita, mas tem princípios. É fundamental partir de uma concepção de leituraclara, objetiva. Observe o esquema:

Desse modo, compreendendo a leitura como interação e atividade social, logo se verifica a inutilidade depráticas descontextualizadas, de leituras seguidas por questionários com perguntas que somente mobilizamo aluno para procurar respostas prontas no texto. Ler é muito mais do que apontar o que está explícito no

Não é só...DecifrarOralizar

Descobrir

InteraçãoAtividade social

É ...Construir sentidos

Dialogar com o textoUsar estratégias

Ativar conhecimentos(de mundo, linguísticos)


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- É bom você anotar -disse ela - porque não seráuma mensagem tão curta como essa da inglesa.

Ele apanhou um caderno e um lápis e dispôs-se a

anotar.

- “Em caso de que eu tenha uma parada cardíaca”-ditou ela-, “favor não proceder à ressuscitação”.

Uma pausa, e ela continuou:

- “E não procedam à ressuscitação, porque não valea pena. A vida é cruel, o mundo está cheio de ingratos.”

Ele continuou escrevendo, sem dizer nada. Erapago para tatuar, e quanto mais coisas tatuasse, maisganharia.

Ela continuou falando. Agora voltava à sua infânciapobre; falava no sacrifício que fora para ela estudar.Contava do rapaz que conhecera num baile de subúrbio,tão pobre quanto ela, tão esperançoso quanto ela.

Descrevia os tempos de namoro, o noivado, o

casamento, o nascimento dos dois filhos, agora grandese morando em outra cidade. Àquela altura o tatuador,homem vivido, já tinha adivinhado como terminaria ahistória: sem dúvida ela fora abandonada pelo marido,que a trocara por alguma mulher mais jovem e maisbonita. E antes que ela contasse sua tragédia resolveuinterrompê-la. Desculpe, disse, mas para eu tatuar tudoque a senhora me contou, eu precisaria de mais três ouquatro mulheres.

Ela começou a chorar. Ele consolou-a como pôde.Depois, convidou-a para tomar alguma coisa num barali perto.

LEVANTANDO UMA HIPÓTESE.Por que motivo ela não queria ser ressusci-tada em caso de uma parada cardíaca?

CONFIRMANDO OU NÃO A HIPÓTESE.A continuidade da leitura confirmou ounão a hipótese levantada?

O motivo que faz a mulher não querer serressuscitada é um fato ou uma opinião?

Que expressões estabelecem a ideia deproporcionalidade entre o tamanho datatuagem e o quanto ela custaria?

LEVANTANDO HIPÓTESE DE NOVO.O que acontecerá após esse convite?

CONFIRMANDO OU NÃO A HIPÓTESE.A leitura do parágrafo final confirmou ounão a sua hipótese?


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Estão vivendo juntos há algum tempo. E se dãomuito bem. Ela sente um pouco de ciúmes quandoele é procurado por belas garotas, mas sabe que isso é,afinal, o seu trabalho. Além disso, ele fez uma tatuagem

especialmente para ela, no seu próprio peito. Nada demuito artístico, o clássico coração atravessado por umaflecha, com os nomes de ambos. Mas cada vez que elavê essa tatuagem, ela se sente reconfortada. Como setivesse sido ressuscitada, e como se estivesse vivendouma nova, e muito melhor, existência.

Moacyr Scliar, Folha de S. Paulo, 10/03/2003

Que consequência teve a ida da mulher aotatuador?

Essa consequência confirma ou não a suahipótese?

LEVANTANDO OUTRA HIPÓTESE.O que ele tatuou no próprio peito?

O modo de apresentar o texto para leitura também é importante ponto para reflexão, e sempre de

acordo com as características da turma. Uma sugestão é o professor ocultar o texto, ir apresentandoas sequências da crônica à medida que o aluno vai elaborando hipóteses, fazendo suas previsões dacontinuidade narrativa. Para observar esse modo de ler, sugerimos verificar a proposta de leitura do conto“Moça tecelã”, de Marina Colassanti, no CADERNO DE APOIO PEDAGÓGICO I/ 2009/ 9º ANO.

Para ampliar o estudo sobre as estratégias de Leitura, sugerimos o livro “Ler e compreender o sentido dotexto”, de Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias, da Editora Contexto, de 2006.

2. Habilidades e competência leitora

Compreender a necessidade de desenvolver a competência leitora significa primeiramente entender a

leitura como uma competência.Segundo Philippe Perrenoud, “[competência é a] capacidade de agir eficazmente em um determinado

tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.” ( PERRENOUD, 1999).Para construir competências é imperativo realizar ações concretas: as habilidades. O MEC (http://portal.mec.

gov.br) lista as habilidades necessárias para desenvolver a competência leitora, o que nos ajuda a compreendermelhor as ações cotidianas que não podemos perder de vista se desejamos formar um leitor competente.

A seguir, apresentaremos, a título de exemplificação, alguns textos com propostas de atividades queenfocam habilidades importantes no desenvolvimento da competência leitora.

a) Habilidade: Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato

Enfocaremos a habilidade de distinguir em um texto o que seja fato do que seja opinião relativa a esse fato.Opinião (do grego δόξα , doxa) ou conjectura é a ideia confusa acerca da realidade e que se opõe ao

conhecimento verdadeiro. Como verbete de dicionário, define-se opinião como a maneira pessoal de julgar; conceito formado a respeito de um assunto, tema ou conversa, seja ele refletido ou infundado; julgamento de valor.

O fato é um acontecimento sobre o qual podemos ter opiniões. Muitas pessoas confundem fatos eopiniões; devemos, portanto, ter cuidado com as informações que nos chegam e perguntar-nos sempre sesão informações sobre o fato ou opiniões sobre ele.


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Em textos de diferentes funções, de diferentes linguagens ou modos de produção, muitas vezes os fatosapresentados vêm misturados a opiniões sobre eles, sendo necessário distinguir essas duas dimensões, parauma recepção mais crítica da mensagem.

Uma notícia e uma carta de leitor, como aparecem em jornais, por exemplo, servem bem à finalidade dese trabalhar a habilidade de reconhecer fato e opinião.

Ressaltamos a importância de o professor trabalhar a intertextualidade, na prática da leitura, utilizandooutros textos para complementar, desdobrar, ampliar o sentido de um texto lido.

O velho, o menino e o burro La Fontaine

Um velho e um menino seguiam pela estrada montados num burro. Pelo caminho, as pessoas comas quais cruzavam diziam:

– Que crueldade a desses dois! Querem matar o burro!O velho, impressionadíssimo com os comentários, mandou o menino descer. Mais adiante, outras

pessoas, observando a cena, diziam:– Que velho malvado, refestelado no burro, e o menino, coitado, andando a pé!– O velho, então, desceu do burro e mandou o menino montar. Daí a pouco, outras pessoas, vendo

a cena, comentaram:– Onde já se viu coisa igual? Um menino cheio de vida, montado no burro, e o velho a caminhar pela estrada!Depois dessa, o velho não teve dúvidas. Mandou o menino descer e ambos, com esforço, passaram

a carregar o burro.Está claro que os comentários não se fizeram demorar, e desta vez seguidos de gargalhadas.

Evidentemente, todo o mundo estranhava os dois carregarem o burro.

* * * *

O texto foi escolhido porque nele ocorre um interessante jogo de mudanças entre fato e opinião. Agraça do texto e o prazer do leitor são alcançados pela percepção desse jogo.

Observe, no quadro, feito a partir da leitura do texto, a diferença entre fato e opinião. Esse modelopode ser utilizado para melhor compreensão do aluno dessa habilidade.

Fato Opinião sobre o fato

O velho e o menino montados num burro. Crueldade contra o burro O velho montado no burro e o menino seguindo a pé. Crueldade contra o menino Menino montado no burro. Velho a pé. Crueldade contra o velho Velho e menino carregando o burro. Estranho, absurdo, que faz rir.

In: CADERNOS DE APOIO PEDAGÓGICO, 6° ANO, ABRIL DE 2010.

b) Habilidade: Inferir uma informação implícita em um texto.

Essa habilidade, importante para a compreensão do texto, exige que o leitor faça inferências, vá além dasuperfície do texto, desenvolvendo, assim, a capacidade de ler nas entrelinhas.


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relevante não há abordagem de texto que seja significativa para o aluno. Ao tomar, ainda, a frase, a oraçãoou o período como pontos de partida para o ensino de Língua Portuguesa, a instituição escolar apostanuma visão estrutural da língua, descolada de sua função social. Ao optar pelo trabalho com gênerosdiscursivos a aposta é a de aproveitar a interação do aluno com o mundo em que vive.

Para além disso, a escola não deve ter por objetivo apenas trabalhar com os gêneros de que o aluno já seutiliza concretamente nas suas práticas sociais, mas ampliar seu repertório. Busca-se que ele vivencie, reflita,reproduza e produza outras práticas, construindo assim um caminho mais competente e produtivo deatuação na sociedade. Resumindo: trata-se de ampliar a capacidade comunicativa do aluno.

A escola não é o único lugar de acesso letrado, mas torna-se o lugar privilegiado para isso pela mediaçãodo professor, pela interação com os colegas, por ser um lugar de reflexão sobre o mundo letrado. Emque situações sociais, sociocomunicativas, o aluno interage, ou seja, utiliza-se do que consideramoscomo aspecto funcional, discursivo, da língua? Em que momentos ele faz uso, de forma mais ou menoscompetente, da oralidade e da escrita em situações discursivas? Quando, por exemplo, ele informa, apela,seduz, instrui, relata, argumenta etc.?

Cabe ao professor, em sala de aula, estimular esses momentos, funcionando como mediador, no sentidode contribuir para ampliar a competência dos seus alunos nessas práticas discursivas.

Gêneros do discurso, no pensamento de Bakhtin (1992), são modos de dizer sócio-historicamentereconhecidos, disponíveis, padronizados e aceitos, surgidos das necessidades de comunicação humana;circulando socialmente.

Desse modo, o fluxo de gêneros é direcionado pelo uso social dos textos. Muitos gêneros aparecem edepois somem, só para atender a uma necessidade social. Um bom exemplo é o telegrama, outrora tão útil

e, em tempos de internet, muitas vezes desconhecido pelos alunos. Exatamente por essa questão, segundoKOCH (2006), os estudiosos desistiram de empreender esforços no sentido de classificar e/ou listar osgêneros, até porque essa seria uma lista teoricamente infinita.

A noção de gênero do discurso aqui trabalhada refere-se aos textos com que entramos em contatoao longo da vida e que possuem características próprias. São exemplos de gêneros do discurso: poemas,romances, contos, bate-papos, outdoors, cartas, e-mails, chats, telefonemas, piadas, vídeo-conferências,aulas, notícias de jornal etc.

Ao estudar um texto, importa percebê-lo em suas características próprias e pela função social que odefine. Um aspecto fundamental desse estudo é a observação do suporte em que o texto se concretiza.

“Há suportes que foram elaborados tendo em vista a sua função de portarem ou fixarem textos.São os que passo a chamar de suportes convencionais. E outros que ocorrem como suportes ocasionaisou eventuais, que poderiam ser chamados de suportes incidentais , com uma possibilidade ilimitadade realizações na relação com textos escritos. Em princípio, toda superfície física pode, em algumacircunstância, funcionar como suporte.”

MARCUSCHI (2002)


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Os gêneros do discurso utilizam-se de diferentes suportes, que são os espaços físicos onde eles aparecemmaterializados. São exemplos de suporte textual: o livro, o computador, o celular, o folder, a folha da bula deremédio, a televisão, o jornal, por exemplo. Esses são suportes convencionais, segundo Marcuschi (2002),que também vê o que ele chama de suportes incidentais, tais como: o muro, como lugar das mensagens dosgrafiteiros; o céu, para as mensagens da esquadrilha da fumaça; o corpo, como superfície para as tatuagens

etc.A título de clareza didática, podemos nos valer da organização proposta por DOLZ e SCHNEUWLY

(1996), anteriormente citada no CADERNO DE APOIO PEDAGÓGICO III/ 2010/ PROFESSOR.

Capacidades de LinguagemDominantes

Refere-se à discussão de questões sociaiscontroversas, exige sustentação, refuta-

ção e negociação nas tomadas de posi-ção.

Voltado à construção e transmissão desaberes, exige apresentação textual paraorganização das ideias e dos conceitos.

Refere-se às instruções e prescrições deações voltadas à regulação mútua de

comportamento.

Voltado à cultura literária ficcional e à re-criação da realidade, caracteriza-se pelaintriga no campo do verossímil.

Refere-se à documentação e memoriza-ção de ações humanas que representampelo discurso de experiências vividas si-

tuadas no tempo e no espaço.

Agrupamentos

ARGUMENTAR

EXPOR

INSTRUIR

NARRAR

RELATAR

Gêneros Textuais

Editorial, carta de reclamação, artigo deopinião, ensaio argumentativo, debate

regrado, resenha crítica...

Conferência, palestra, resumo de textoexpositivo, seminário, verbete de enci-clopédia, comunicação oral, relatóriocientífico...

Receita, regulamento, regra de jogo, ma-nual de instrução, regimento, manda-

mento...

Lenda, romance, fábula,novela, biografia,conto de aventura, conto de fada, crôni-ca literária, adivinha, piada, ficção cientí-fica, biografia romanceada, epopeia...

Notícia, reportagem, anedota, caso, diá-rio íntimo, testemunho, currículo, relatohistórico,, de viagem e policial...

O poema e o texto publicitário, numa determinada perspectiva, são gêneros. Na verdade, o quadroapresentado se propõe a tratar das sequências textuais, ou seja, de como a linguagem se estrutura em umdado momento da enunciação. Assim, pode-se ter um poema narrativo, um poema descritivo etc.

O importante é observar que o que define o gênero é a sua função. Vejamos uma proposta de atividadedirigida aos alunos.


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Texto I

Poema tirado de uma notícia de jornal João Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro da Babilônia

num barracão sem númeroUma noite ele chegou no bar Vinte de NovembroBebeuCantouDançouDepois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.

BANDEIRA. Manuel. Libertinagem & Estrela da manhã. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.

Texto IIHomem morre com fome e sede em matagal de Teresina Josenal Cardoso tinha sintomas de depressão e saiu de casa na madrugada de sexta-feira.O corpo de um homem foi encontrado em um matagal da Cerâmica Cil, zona rural de Teresina, no

início desta tarde. Josenal Cardoso Ferreira, 57 anos, saiu de casa na última sexta pela madrugada rumo a Demerval

Lobão (a 30 km de Teresina).O Instituto Médico Legal não identificou marcas de agressão. As suspeitas inicias da perícia são de

que ele tenha morrido de fome e sede.Segundo o delegado Francisco Mesquita, Josenal chegou de São Paulo há cerca de 20 dias com sérios

problemas de coluna e apresentava sintomas de depressão.Ele estava morando com o irmão, um cabo do Corpo de Bombeiros chamado Manoel Messias. A

família não viu quando Josenal saiu e entrou no meio do mato. O corpo foi encontrado 6 km distanteda casa onde ele morava.

Nayara Felizardo, especial para o Cidadeverde.com

LINGUAGEM LITERÁRIA LINGUAGEM NÃO LITERÁRIA

Sugere, insinua, evoca, conota. Diz, afirma, declara, denota.

Tem a marca da subjetividade Tem a marca da objetividade, linguagem impessoal.

Intenção estética, jogo entre forma Intenção utilitária, ênfase no conteúdo,e conteúdo, com vários recursos expressivos com recursos expressivos voltadosabertos a várias interpretações. à informação objetiva. Linguagem arte Linguagem utilitáriaPalavra: matéria-prima Palavra: instrumento


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Outro conceito que precisa ficar bem claro é a diferenciação entre o verbal e o não verbal, retomando anoção de texto como unidade e sentido.

O texto verbal é o que se utiliza de palavras, oralmente ou por escrito, para comunicar uma mensagem.O texto não verbal não se utiliza das palavras para comunicar; utiliza-se de outros meios comunicativos,

como figuras, gestos, sons, objetos, cores...

O sinal de trânsito, o apito do juiz numa partida de futebol, o cartão vermelho, o cartão amarelo, umadança, os ícones de “não fume” ou de “silêncio”, o bocejo, a identificação de “feminino” e “masculino” pormeio de figuras na porta do banheiro, as placas de trânsito, a dança, a mímica são exemplos de linguagemnão verbal.

O texto pode ser misto, com elementos verbais e não verbais ao mesmo tempo, organizando-se paracomunicar a mensagem, como acontece em conversas, em comunicados orais, em algumas charges, emcartoons , em anúncios publicitários.

Na interação, os elementos verbais e os não verbais são importantes para que o processo de comunicaçãoseja eficiente. Uma habilidade de leitura fundamental é “ler com o auxílio de material gráfico”. Observe asatividades abaixo.

magnumfumeta.blogspot.com

Situando o texto como uma charge, explore com o aluno o conteúdo crítico que pode ser lido. Asperguntas apontam para os elementos gráficos que podem contribuir para a construção de sentidos.

4. Objetivos da leitura. Enfim, para que lemos?

É importante ressaltar que toda e qualquer atividade de leitura deve ter seu objetivo combinadocom o aluno, previamente explicitado. E o ato de ler pode ter variados objetivos. Sugerimos que vocêdiversifique as atividades tendo–os em vista. Veja como Isabel Solé nos ajuda nesse sentido.

1) No texto ao lado, onde aspessoas estão?

No quarto de dormir.2) O que elas estão fazendo?Conversando através do computador.3) Qual a relação entre as pessoas

do texto?.Supõe-se que são um casal.4) Como você lê o conteúdo dos

balões?Como um beijo de boa noite.


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Os diferentes objetivos da leitura: Para que vou ler?

• Ler para obter uma informação precisa: leitura seletiva• Ler para seguir instruções.• Ler para obter uma informação de caráter geral.• Ler para aprender.• Ler para revisar um escrito próprio.• Ler por prazer.• Ler para comunicar um texto a um auditório.

Solé, Isabel.Estratégias de Leitura. Porto Alegre:ArtMed,1998.

Enfim, toda prática de leitura supõe a existência de um leitor ideal, aquele que se almeja formar. Parailustrar, traçamos um perfil possível para esse leitor também possível.

O leitor que queremos formar...- formula perguntas enquanto lê;- seleciona pistas de leitura nos textos;- constrói, avalia e reconstrói hipóteses;- compreende os implícitos;- pressupõe;- dialoga com outros textos;- percebe intenções e finalidades dos textos...Lê a palavra e o mundo...

...e segue lendo na escola e pela vida.

conversamos.wordpress.com

II. Escrita

A prática da leitura, por si só, não garante o bom desempenho na produção escrita. É claro que o ato deler contribui para tornar o aluno mais competente na escrita, mas o bom desempenho nessa modalidade sóé garantido pelo constante exercício de escrever. Leitura e escrita exigem diferentes habilidades. Queremosdizer com isso que a leitura ajuda, mas só se aprende a escrever, escrevendo. Conforme Antunes (2003),

“Se faltam as ideias, se falta a informação, vão faltar as palavras. Daí que nossa providência maior deve serencher a cabeça de idéias, ampliar nosso repertório de informações e sensações, alargar nossos horizontes depercepção das coisas. Aí as palavras virão, e a crescente competência da escrita vai ficando por conta da práticade cada dia, do exercício de cada evento, com as regras próprias de cada tipo e de cada gênero de texto.”

Lembremos que só escreve quem tem algo a dizer, e que dizer bem o que se tem a dizer é questãode prática, tanto de leitura quanto da própria escrita. Lembremos ainda que quem escreve, escreve paraalguém e que esse outro para quem se escreve é o elemento definidor daquilo que se vai escrever e daforma como se vai fazê-lo.


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O contato do aluno com textos escritos, formais ou informais, de diferentes gêneros discursivos, mais doque ao desenvolvimento da compreensão deve levá-lo à elaboração de seus próprios textos.

Gostaríamos de ressaltar que como não existe um único modelo de textos orais, também não existe umúnico modelo de textos escritos: há textos formais orais e escritos e textos informais orais e escritos. Dessemodo, para que os alunos saibam produzir textos escritos formais é necessário que tenham contato com

esse modelo de textos.Outro aspecto a ser ressaltado na produção de um texto escrito são as etapas necessárias à sua produção:

o planejamento, a escrita e a revisão.

• O planejamento deve considerar a escolha do tema, do gênero e do registro e os possíveis leitores.

• No ato da escrita importa a escolha das palavras e das estruturas frasais, a preocupação com a coerência...

• Na revisão, verifica-se se o texto está coerente, se o tema foi bem desenvolvido, se as estruturassintáticas estão bem construídas, se a ortografia e a pontuação foram respeitadas, por exemplo. É hora,então, de reescrever o texto. E essa reescritura pode ser a primeira de muitas.

Dessas três etapas, todas importantes, ressaltamos o momento da revisão/reescritura como fundamentalpara a qualidade da produção escrita do aluno. O professor deve investir nessa etapa, valorizar as emendas,as rasuras, as várias tentativas, as necessárias reescrituras do seu aluno. Vejamos um exemplo do quequeremos ressaltar, nesta página de Guimarães Rosa, em Grande sertão: veredas, apresentada a seguir. Elaserve somente de ilustração, para afirmar que até os grandes mestres riscam e rabiscam.

http://afetivagem.blogspot.com


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Se os grandes escritores, como Guimarães Rosa, para chegar à melhor forma de dizer aquilo quepretendem, escrevem páginas e páginas, revisam, reescrevem, riscam e rabiscam por que não o fariam nossosalunos? E nós mesmos? Essa percepção do texto como seu e como objeto em construção é fundamentalpara a formação do aluno-leitor-autor que desejamos.

Passo a passo, vejamos alguns pontos fundamentais no trabalho da escrita.

Para que escrever?

Para registrar.

Para aprender a escrever.

Para nos tornarmos mais competentes no uso dos textos em sociedade.

Como escrever?

Com objetivos claros compartilhados com os alunos.

Partindo da escrita dos alunos.

5. Para que escrever?

Todos nós já incorporamos o discurso de que a prática de escrita deve ser contextualizada. Muitasvezes essa questão é compreendida como uma forma de criar uma atividade que reproduza o uso socialda escrita, contudo isso também pode ser algo artificial, meramente didático, sem significado para o aluno.Para que a atividade seja significativa, a contextualização é, antes de tudo, partilhar com o aluno o objetivodessa escrita. O aluno- autor deve encarar a escrita como um trabalho que exige planejamento. Planejar a

escrita com o aluno começa com essa pergunta – Por que escreveremos?Como sabemos que só dá para aprender a escrever... escrevendo, é ponto pacifico no discurso pedagógico

que é preciso utilizar os gêneros na escola com a sua finalidade preservada. Só precisamos cuidar para que seevitem artificialismos exagerados. Não é porque há um bolo de aniversário na sala de aula que se deve estudar otexto receita. Não negamos que há momentos em que é necessário escrever para “aprender a escrever” e forçarum contexto real nesses momentos pode reforçar a didatização da escrita. A chave pode estar em dois pontos:

- esclarecer os objetivos da escrita. Combinar com o aluno o “para quê” daquela atividade didática.- partir da revisão dos textos dos alunos. São os textos produzidos pela turma e a necessidade de

melhorá-los que indicam os conteúdos das aulas. Os fatos gramaticais são úteis para a reescrita do texto,por isso seu estudo se torna significativo.

Um exemplo pode ser o exercício a seguir - atividade gentilmente cedida por professora de línguaportuguesa da EE Presidente Gronchi. Após orientar a produção de um texto argumentativo com o tema“O candidato ideal”, o professor verifica que um fato relevante nas produções é a repetição desnecessáriade palavras, um problema clássico de coesão textual. A partir desse diagnóstico, o problema passa a ser ofoco da próxima aula. Vários trechos dos textos são selecionados e aos alunos é lançada a questão: Queproblema é recorrente nos trechos citados?

Para ilustrar, um dos trechos citados foi:

“O melhor candidato é o candidato que tem características pessoais marcantes. O


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candidato que tem código de ética firme. O candidato que não se vende. O candidato que

sabe lidar com as pressões do cargo. O candidato que não se deixa corromper pelo poder.”

Os alunos chegam à conclusão de que problema se trata e são desafiados a “escrever para aprender aescrever” propondo possibilidades de reescrita do trecho, solucionando o problema.

O professor interfere nessas tentativas, responde às dúvidas que surgem e, enfim, a turma chega à

seguinte reescrita:

“O melhor candidato é o que tem características pessoais marcantes e código de éticafirme. Aquele que não se vende e sabe lidar com as pressões do cargo. Enfim, o homem quenão se deixa corromper pelo poder.”

A partir daí, o professor diz aos alunos que esse é um problema recorrente e que seria útil registrar o quefizeram na reescritura para que pudessem consultar e utilizar em outros momentos de escrita. A turma sevolta, então, para a comparação entre o trecho original e sua reescrita.

“O melhorcandidato é o candidato que tem característicaspessoais marcantes. O candidato que tem código de éticafirme. O candidato que não se vende. O candidato que sabelidar com as pressões do cargo. O candidato que não sedeixa corromper pelo poder.”

Dessa atitude reflexiva mediada pelo professor surgem regras, que são registradas no caderno, utilizandoa linguagem dos alunos e com o objetivo de municiar novas reescrituras.

O professor pode e deve, dependendo do trabalho já realizado e da análise de sua turma, construirconceitos gramaticais nesses momentos de língua portuguesa em uso. Assim, o fato gramatical serárecurso para a reescrita e não somente uma nomenclatura a ser memorizada, assim como as regras serãosignificativas e não meramente prescrições. No exercício realizado seria útil a noção de pronome e deconjunção, por exemplo.

6. Planejando a escrita

A primeira exigência ao se planejar a escrita é que não se solicite ao aluno que produza texto de gênerodiscursivo com que não tenha entrado em contato, com que não esteja familiarizado o bastante paraidentificar-lhe função, partes estruturais, linguagem adequada, elementos constitutivos etc.

Podemossubstituir a

palavra por umpronome.

Podemos substituir a palavrapor outra mais geral.Podemos acrescentar

uma palavra que indiqueconclusão, no caso, “enfim”.

Podemos somente retirar a palavra.

Podemos juntarfrases, usando

um elemento deligação, no caso

o “e”.


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Os critérios de elaboração do texto, que serão levados em conta na revisão e reescritura também jápodem estar anunciados na proposta, que serve de guia. Num primeiro momento, o professor direcionaa escrita e discute com os alunos passo a passo a proposta. Pouco a pouco, o aluno vai se tornando maisautônomo, interferindo mais na proposta e debatendo critérios que permitam responder à pergunta chave:Como escrever um bom texto, segundo o que foi proposto?

Vejamos a proposta abaixo, que consta do CADERNO DE APOIO PEDAGÓGICO DE ABRIL DE 2010/9°ANO.

A proposta surge a partir da leitura de uma entrevista com Nelson Mandela e logo o gênero é apontado:

entrevista. O primeiro passo leva o aluno a se organizar para a produção. Afinal, não se escreve a partir donada. O aluno é estimulado a ler para escrever.

No segundo passo, escolhido o entrevistado, o professor poderia mediar, refletindo com o aluno sobrea linguagem – em que registro se dará a entrevista? Mais formal ou mais coloquial? Perceba que foi utilizadaa expressão ROTEIRO e não a usual “RASCUNHO”, tão pouco significativa para os alunos. No “fique ligado”,o aluno recebe mais uma dica para o sucesso de sua produção.

No passo 3, temos o registro da entrevista ; no passo 4, a revisão orientada.Dessa forma, o aluno está sendo guiado para construir a noção da escrita como um trabalho que exige

organização e não tem nada de estático: é dinâmico!Na proposta anteriormente comentada, o tema não foi objeto de trabalho, somente sendo determinado

pelo Professor. Observe a próxima proposta, presente no CADERNO DE APOIO PEDAGÓGICO DE JULHODE 2010/ NONO ANO.

Nela se orienta a produção de um diálogo após a leitura do texto “Boca de Luar”, de Carlos Drummondde Andrade. Para cada elemento presente – personagens, cenário, assunto – são feitas perguntas para ativara criatividade do aluno. Uma das competências que o aluno deve desenvolver para progredir na escrita é ade elaborar perguntas que o ajudem a ter ideias sobre o tema e sobre os elementos do texto. Algumas vezesas perguntas podem ser elaboradas pelo professor; outras vezes pelos próprios alunos, que, construindo


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autonomia, vão assumindo esse papel. Nessa atividade a revisão do texto foi somente anunciada, devendoaluno e professor estabelecerem os critérios para que a reescrita se realize.

Para não esquecer! A produção de textos na escola...

...DEVE- propor escritas contextualizadas. Sempre perguntar: Para quem se escreve? Por que se escreve? Quem

é o leitor? Qual o objetivo da escrita?- definir o gênero e ler vários textos, analisando-os e construindo modelos de escrita. A análise de textos

permite construir esses modelos, embora a atividade de leitura, por si só, não baste para “aprender a escrever”.- Compreender o aluno como autor e a escrita como trabalho.- Adequar a linguagem ao interlocutor. Essa etapa é a do planejamento e precisa ser retomada na

revisão/reescrita.

7. Reescrevendo, corrigindo, revisando

A correção de textos dos alunos é um trabalho que, em geral, é relatado pelos professores como

infrutífero e desgastante. Se essa correção consiste em marcar os erros no texto do aluno, ou somenteatribuir uma nota ou um conceito – bom, regular...o que isso significa? - com certeza será de pouca valia.

Os alunos compreendem as “correções” feitas no texto? As marcações que o professor faz no texto emprincípio deveriam estimular o diálogo do aluno com o que escreveu, deveria mediar a reescritura. Dessemodo, ao marcar o texto a atitude deve ser de questionar, sinalizar problemas, comentar estruturas, indicarpossibilidades...conversar sobre o texto.

Para que essa interferência na escrita do aluno seja significativa, também deve ser combinada. E há váriasformas de correção:


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- individualmente, face a face com o aluno, numa leitura atenta. Exige trabalho diversificado com a turma;- coletiva, com um texto no quadro sendo analisado pela turma;- em duplas ou pequenos grupos.Em qualquer das formas, é fundamental que os critérios apontem claramente o que deve ser observado.

O professor pode estabelecer códigos para cada item a ser observado ou problema encontrado no texto.

Outra estratégia é estabelecer etapas de correção:- etapa 1: compreensão geral- etapa 2: ortografia- etapa 3: pontuação, por exemplo.Observar todas as questões simultaneamente exige do aluno alto poder de concentração. Por isso

também, dependendo da turma, é muito importante variar momentos individuais e coletivos.Outro ponto fundamental é que a revisão do texto deve levar em conta aspectos de conteúdo e forma,

sem deixar de atentar para a proposta de escrita.Vejamos os textos abaixo – a atividade foi gentilmente cedida por professora da EE Presidente Gronchi.

Ambos partiram da leitura da música “Os anjos” (Legião Urbana), com a seguinte proposta de escrita:

“Como analisamos na leitura, a letra de “Os anjos” contém uma receita. Crie uma nova receita que anuleos efeitos da que está na música.

Critérios para construção do texto:

- Tem que ser uma receita. Como é uma receita? Que partes a compõe? Que vocabulário costuma ser usado

nesse texto? Como costuma ser estruturado o texto?

- Tem que anular a receita da música. Como é a receita da música? Como seria o seu oposto?

- Deve usar a língua portuguesa padrão informal, pois se dirige aos jovens em geral.”

- Não se esqueça! Cuide da pontuação!”

Hoje não dáHoje não dáNão sei mais o que dizerE nem o que pensarHoje não dáHoje não dáA maldade humana agora não tem nomeHoje não dáPegue duas medidas de estupidez Junte trinta e quatro partes de mentiraColoque tudo numa formaUntada previamenteCom promessas não cumpridasAdicione a seguir o ódio e a invejaDez colheres cheias de burriceMexa tudo e misture bemE não se esqueça antes de levar ao forno temperarCom essência de espirito de porco

Música

Os anjosRenato Russo

Duas xícaras de indiferençae um tablete e meio de preguiçaHoje não dáHoje não dáEstá um dia tão bonito lá foraE eu quero brincarMas hoje não dáHoje não dáVou consertar a minha asa quebradaE descansarGostaria de não saber destes crimes atrozesÉ todo dia agora e o que vamos fazer?Quero voar pra bem longe mas hoje não dáNão sei o que pensar e nem o que dizerSó nos sobrou do amorA falta que ficou

http://letras.terra.com.br/legiao-urbana/46964/


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Texto do aluno 1

“Seria mais gradavel adicionar uma pitada de amor e comprieção e mas gumas colheres de compaxãoao próximo.”

Comentário: O aluno compreendeu que a receita deveria se opor à da música, mas não a desenvolveu,

somente se atendo a responder ao que foi proposto.Observe a revisão do texto. O professor distribui uma tabela com os critérios estipulados pela proposta

de escrita e assume o papel de leitor 1, o que já encaminha para a existência de outras leituras. “Seria mais gradavel adicionar uma pitada de amor e comprieção e mas gumas colheres de compaxão

ao próximo.”Conforme o proposto, analise seu texto:

Critério

Tem que ser uma receita. Como

é uma receita? Que partes acompõem? Que vocabulário

costuma ser usado nesse texto?

Como costuma ser estruturado

o texto?

Tem que anular a receita da

música. Como é a receita da

música? Como seria o seu

oposto?

Deve usar a língua portuguesa

padrão informal, pois se dirige

aos jovens em geral

Não se esqueça! Cuide da

pontuação!”

Comentário - leitor 1

Você poderia ter pensado melhor na estrutura do

texto. Só citou alguns ingredientes, mas não disseo modo de fazer, por exemplo. Reflita sobre oformato usual de uma receita. Que tal observar oque registrou no seu caderno em nossa ultima aula,quando lemos e analisamos várias receitas? Voltelá e verifique o que concluímos sobre a estruturatípica das receitas.

Você realmente se colocou contrário à música, masnão desenvolveu a receita... Escreveu tão pouco...

Você não usou a língua padrão. Observe:Gradavel - agradávelComprieção - compreensãoMas – aqui é o advérbio de intensidade mais(referente à quantidade) e não o mas conjunção,que dá ideia de oposição. Ex: Gosto de sorvete, mas não posso tomar.

Quero mais tempo para a tarefa.Gumas - algumasCompaxão – compaixãoVocê escreveu tão pouco que não dá para perceberse pensou no seu leitor... Nem dá para avaliar se otexto é informal...

Proponho a seguinte pontuação para seu texto:Seria mais agradável adicionar uma pitada deamor, compreensão e mais algumas colheres decompaixão ao próximo.

Auto-avaliaçãodo autor


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Essa foi só a primeira etapa da revisão, devendo ser seguida da auto-avaliação do aluno e reescrita dotexto.

8. Os “erros” de quem escreve

Pontos de observação e algumas intervenções possíveis

Sintaxe

Alguns erros de sintaxe no texto que condenava um homem à mortetransformaram esse homem em novo Rei.

Esse novo Rei, que escapara por um triz sintático à pena de morte, decidiuutilizar outros meios para determinar o enforcamento do antigo rei. Evitandoescrever uma única linha, falou. Porém, explicou-se mal. Os seus próprios homens,obedecendo às suas palavras, enforcaram-no.

(Gonçalo Tavares, em O Senhor Brecht)

Partindo do princípio, já expresso neste trabalho, de que só se aprende a escrever, escrevendo, aprodução de texto do aluno deve ser encarada como um contínuo exercício, sempre sujeito a “erros”,no processo de constante aprendizado em que todos nos achamos envolvidos. Antes de abordar algunsproblemas mais comuns observados na produção escrita do aluno, chamamos a atenção do professor parao relativismo que há na noção de erro e para o fato de que em toda produção do aluno deve-se levar emconta a adequação do texto à sua função, à situação de interação, ao interlocutor, enfim, às peculiaridadesde cada gênero.

Cabe ao professor, observando os trabalhos produzidos pelo aluno, levantar os problemas queprejudicam a qualidade da sua produção textual. A partir dos problemas é que o professor planejará suasaulas, as atividades, com o objetivo de melhorar a competência discursiva do aluno. Elegemos, para esteenfoque, três aspectos gramaticais que comumente aparecem como problemas na produção do aluno:concordância, pontuação e coesão. Esses aspectos estão relacionados a problemas detectados na produçãodo aluno, vista sob a ótica da norma padrão.

Vejamos cada um dos aspectos, através de atividades de produção textual.

ConcordânciaEm termos gerais, o conceito de concordância implica a competência de relacionar as palavras e perceber

nessa relação uma estrutura de hierarquia entre determinante e determinado. O trabalho com o texto emsala de aula deve levar o aluno a perceber esse aspecto gramatical, bem como a utilizá-lo significativamenteem suas produções.

É muito comum encontrar em textos de aluno problemas de concordância, tanto nominal, quantoverbal. Você deve reconhecer os exemplos abaixo:

“Eu amo meu país, mas sei que tem muitos problema. Problema que agente não temos como resolversozinhos. (...)” (aluno 1)

“Pegue duas pitada de amor.5 tablete de sorte...” (aluno 2)


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Para resolver esses problemas, exercícios descontextualizados não são eficazes. O aluno pode resolverinúmeros exercícios gramaticais sobre concordância e não construir competência para, em seu discurso maisespontâneo, se valer desse conhecimento. O caminho é, ao invés de fazer exercícios sobre concordância,trazer para a sala de aula o uso desse conceito. Esse caminho pode ser construído a partir dos própriostextos dos alunos, no movimento constante de análise linguística, revisão e reescritura. Ou também, em

atividades como a que se segue, devidamente contextualizadas.

O lavrador e seus filhos

Um lavrador, estando a morrer e querendo que seus filhos ganhassem experiência na agricultura,chamou-os e disse: “Meus filhos, logo vou deixar a vida, mas não vou deixá-los desamparados. Vocêsprocurem o que está escondido em nossas terras, e tudo encontrarão.”. Os filhos pensaram que, emalgum lugar, ele havia enterrado um tesouro. Reviraram todo o solo da propriedade, depois da morte dopai, e não encontraram tesouro nenhum enterrado; mas a terra herdada, depois de lavrada desse jeito,lhes deu muito mais frutos.

Moral da história: No trabalho é que o homem encontra o verdadeiro tesouro.

ESOPO. Fábulas completas.Trad.SMOLKA, Neide. Rio de Janeiro, Moderna, 2005.

Atividade – A fábula traz como personagens um lavrador e seus filhos. Ao aluno será solicitado quereescreva o texto imaginando como personagens um lavrador e apenas um filho e fazendo as alteraçõesnecessárias.

Atividades como esta, isoladamente, não propiciarão melhor desempenho do aluno, quanto ao aspectoenfocado, devendo ocorrer com regularidade, dentro de um processo de trabalho que inclua muita leiturae muita produção textual.

• PontuaçãoO trabalho com o conceito de “pontuação” vai muito além do mero reconhecimento dos sinais de

nossa língua e da sua relação com a entonação. A pontuação tem motivação sintática e valor expressivo,contribuindo para a construção dos sentidos do texto. Seus sinais não são meramente “separadores” departes do texto.

A importância da pontuação

Um homem rico estava muito mal, agonizando. Pediu papel e caneta. Escreveu assim:“Deixo meus bens à minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a conta do padeiro nada dou

aos pobres” . Morreu antes de fazer a pontuação. A quem deixava ele a fortuna?Eram quatro concorrentes: o sobrinho, a irmã, o padeiro e os pobres da cidade.1) O sobrinho fez a seguinte pontuação:Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho. Jamais será paga a conta do padeiro. Nada dou

aos pobres.2) A irmã chegou em seguida. Pontuou assim o escrito:Deixo meus bens à minha irmã. Não a meu sobrinho. Jamais será paga a conta do padeiro. Nada dou

aos pobres.


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compreenderem e utilizarem adequadamente os elementos coesivos é observá-los em funcionamento nostextos que lhes são dados para leitura.

Nos fragmentos de texto a seguir, podem-se identificar elementos de coesão cujo funcionamento,relações que estabelecem, devem ser comentadas com os alunos.

[...]Não é que eu ame apesarDo absurdo de amarMas justamentePorque é absurdo sem par

(In Sábios costumam mentir, composição de João Bosco/ Antônio Cícero / Waly Salomão)

O Xá do Blá-Blá-Blá

Era uma vez, no país de Alefbey, uma triste cidade, a mais triste das cidades, uma cidade tãoarrasadoramente triste que tinha esquecido até seu próprio nome. Ficava à margem de um mar sombrio,cheio de peixosos – peixes queixosos e pesarosos, tão horríveis de se comer que faziam as pessoasarrotarem de pura melancolia, mesmo quando o céu estava azul.

Ao norte dessa cidade triste havia poderosas fábricas nas quais a tristeza (assim me disseram) eraliteralmente fabricada, e depois embalada e enviada para o mundo inteiro, que parecia sempre querermais. Das chaminés das fábricas de tristeza saía aos borbotões uma fumaça negra, que pairava sobre acidade como uma má notícia.

E nas entranhas da cidade, atrás de uma velha zona de edifícios caindo aos pedaços, que mais pareciamcorações partidos, vivia um garoto feliz, chamado Haroun, filho único de Rashid Khalifa, o contador de

histórias, cuja alegria era famosa em toda aquela infeliz metrópole. [...] Haroun foi criado numa casa onde,em vez de tristeza e rugas na testa, havia o riso fácil do pai e a voz doce da sua mãe cantando cançõesque voavam pelo ar.

Foi então que alguma coisa deu errado. [...]

RUSHDIE, Salman. Haroun e o Mar de Histórias. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

Outras atividades sugeridas:

• O professor pode apresentar pequenos textos sem alguns elementos coesivos, para que o alunoperceba as falhas relacionais e como preenchê-las.• Apresentar à turma, produções textuais de alunos, cujos problemas de coesão comprometam a

coerência do texto, buscando junto à turma as alternativas de reescritura das partes com problemas.• Um problema recorrente já apresentado neste trabalho e que pode encontrar solução com

a estratégia apresentada acima é o de produções em que a repetição de palavras compromete aqualidade do texto.

Muito da coerência de um texto resulta do adequado funcionamento dos elementos coesivos. Mais doque isso, porém, resulta do diálogo entre as ideias expostas no texto, entre as suas partes; está na interrelaçãode sentido e na interdependência semântica das partes com o todo. Está, ainda, na linguagem adequada àfunção de um texto, ao seu propósito comunicativo, ao receptor desse texto.


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Para que ocorra coerência textual é necessário, então, que as ideias nele expostas dialoguem tambémcom os fatores externos (diálogo com o mundo). Neste caso, como aponta KOCH (2006), muitas vezes acoerência vai exigir o conhecimento de mundo do leitor. Observe o texto abaixo:

ozeroeoinfinito.blogspot.com

Percebe-se que, para entender a mensagem do texto publicitário acima, é necessário que ativemosnosso conhecimento de mundo. Neste contexto, identificar a imagem à direita – Gandhi - e saber quem foi

essa grande figura da independência da Índia. Feito isso, entenderemos o sentido do texto: se com sandáliasesse homem caminhou 360 km para libertar o povo do seu país, imagine... o que ele faria, com tênis NIKE!Com esse texto como exemplo, reafirmamos que, muitas vezes, a coerência não está no texto, mas fora

dele, ou seja, nos conhecimentos que o leitor tem de mundo e que poderão ser ativados no momentoda leitura.

III. Oralidade

A modalidade escrita continua dominando a prática de ensino de língua. Esse domínio maior da leiturae da escrita não seria problema, se não excluísse quase por completo as práticas de oralidade, como se essasnão contribuíssem para ampliar a capacidade de interação do aluno, em seu diálogo com o mundo.


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Entre os equívocos que relegam a oralidade a segundo plano no ensino de língua estão a visão da fala comolugar privilegiado para violação das regras da gramática e a crença ingênua de que os usos orais da línguaestão tão ligados à vida, que não precisam ser matéria de sala de aula. O texto falado somente como pontode partida para se chegar à produção escrita é mais uma forma de privilegiar a escrita em detrimento da fala.

Precisamos, como ponto de partida para uma nova prática, reconhecer que oralidade e escrita são duas

modalidades da língua, com semelhanças, por fazerem parte de um mesmo sistema, e diferenças.

Algumas diferenças e semelhanças entre escrita e fala

Ambas servem à interação verbal

As condições de produção e recepção são diferentes.

A escrita não é sempre formal, nem a fala é sempre informal: ambas são dependentes

do seu contexto de uso.

As graduações – variantes regionais, sociais, jargões, diferentes usos em diferentes situações

– ocorrem tanto na fala como na escrita.

Ao chegar à escola, o aluno já vem com uma competência para o uso da língua materna. Em sala de aula,

a função é ampliar essa competência, desenvolver a capacidade de comunicação do aluno pela utilizaçãoampla das possibilidades que a língua lhe permite, estimulando a reflexão sobre variação linguística, sobreadequações de uso para diferentes situações e contra os preconceitos relacionados ao uso coloquial da fala.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

Na fala, o interlocutor está presente no atoda produção.A fala, em situação de diálogo, é mais

imediata.

No ato da escrita, não ocorre essasimultaneidade, o que exige cuidados emprol da clareza.Como será fixada, permite reescrita, correção,planejamento.


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É fundamental que os diferentes gêneros estejam na sala de aula de língua portuguesa, por isso o quadroacima pode nos auxiliar. Atente para o fato de que há uma multiplicidade de gêneros afeitos às práticasde escrita, mas também outros tantos gêneros afeitos às práticas orais.

Sabemos que o trabalho com a oralidade não está completamente ausente da sala de aula. Noentanto, quando trabalhada, os resultados não são devidamente considerados para efeito de avaliação do

desempenho do aluno. Negligenciar a oralidade e trabalhá-la como um item de menor importância temsido a regra geral. Por que, por exemplo, dar importância somente ao texto escrito como suporte para aapresentação dos trabalhos a serem avaliados? Num ambiente de interação linguística, por que não daroportunidade de o aluno apresentar e defender oralmente os seus trabalhos em debates, sendo essesmomentos avaliados com o mesmo peso dado à produção escrita?

As práticas de retextualização do oral para o escrito e vice-versa, as apresentações orais de trabalhos, osdebates, que ocorrem algumas vezes em sala de aula, por exemplo, não dão conta nem mesmo do que osPCN apontam e sugerem sobre a importância do trabalho com a modalidade oral no processo de inclusãosocial dos alunos.

Ressaltamos que as práticas da modalidade oral devem levar em conta a familiaridade que o aluno temcom os gêneros discursivos e a adequada gradação com que levamos cada aluno a experimentar os gênerosque ainda não fazem parte de seu cotidiano.

A língua oral em situações formais de comunicação deve estar presente em sala de aula. O aluno deveter a oportunidade de recepção de discursos orais mais formais como os dos jornais televisivos. SegundoRamos (1997), “é necessário que o aluno tenha acesso à linguagem dessas pessoas, quer por contato direto,quer por vídeos e textos escritos dos mais diferentes tipos.”. O professor, como mediador, deve fazer comque o aluno perceba a diferença entre esse tipo de registro e aqueles a que ele está exposto nas suasinterações mais informais.

É preciso reconhecer a escola, a sala de aula, como espaço de interlocução . Isso precisa ser rotina, tercontinuidade. Entre os objetivos mais específicos do trabalho com a oralidade estariam aqueles capazes defazer o aluno

- perceber as diferenças de registros que existem na modalidade oral;- aperfeiçoar a oralidade, ampliando sua capacidade de comunicação em diferentes gêneros discursivos;- desenvolver a criticidade, a capacidade de argumentação, o respeito à opinião do outro;- aprimorar o exercício do diálogo.

Sugestões de atividades

• Uma atividade interessante de trabalho com a oralidade seria a simulação pelo aluno de jornaistelevisivos, usando a linguagem como aparecem na televisão. Essa atividade pode ser desdobrada emprática de recepção crítica, como por exemplo, comparar as várias formas como uma mesma notíciaaparece veiculada em diferentes canais; reconhecer assunto e tratamentos diversos; formar gruposde discussão sobre um fato veiculado e sobre essas variadas formas de veiculação etc.

• Organizar, dentro do horário das aulas, seja na sala de aula, na sala de leitura ou em outroespaço propício:

Hora de contar – em que o aluno conte histórias, anedotas, casos, conte fatos do seu dia a dia,

resgatando as narrativas orais que estão na origem das narrativas.

Roda de leitura com textos literários – poemas, narrativas, crônicas etc. Aqui vale o ler por prazer,porque os textos são bonitos, interessantes, intrigantes e porque é necessário construir repertórios


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de textos, ampliar os horizontes da leitura. Nesse momento, o professor pode ler para a turma,pois, muitas vezes, no começo dessa prática, o aluno pode não conseguir, em suas leituras, exploraradequadamente a pontuação e não trabalhar a entonação, dando um aspecto “quebrado” à leitura.Os próprios alunos reclamam dos colegas, não é? Então, essa é uma boa hora para experimentar“modos de ler” um texto e oferecer ao aluno a leitura do professor como uma referência do quanto

o texto ganha de sentido, quando lido adequadamente (leitura expressiva).

Hora da conversa – em que o aluno converse e discuta sobre temas por ele sugeridos e temasatuais, que ampliem seu conhecimento de mundo.

• A partir da leitura de jornais, pode-se solicitar que o aluno selecione as notícias cujos conteúdosirá narrar oralmente para a turma.

• Propor ao aluno atividades de fala planejada, em que se trabalhe a oralidade com uso dosuporte escrito. Exemplos: pronunciamento de um discurso; exposição de um trabalho de pesquisa,a partir de registro ou roteiro; apresentação e defesa de trabalho escrito.

• É preciso levar o aluno a se exercitar nos discursos mais formais e, nesse exercício, percebersuas peculiaridades. A sugestão é a de lhe proporcionar oportunidade de recepção, por exemplo, depalestras, de pronunciamentos, de debates, de programa de entrevistas, de jornais televisivos, coma mediação do Professor chamando a atenção para as peculiaridades desses discursos. A posteriorsimulação pelo aluno dessas situações de uso mais formal complementaria a atividade.

IV. MODOS DE LER, MODOS DE ESCREVER

Agora, após tratarmos da leitura e da escrita, convidamos você para um passeio por alguns gênerosdiscursivos. Essa viagem não se pretende definitiva, somente inicia um caminho e retoma algumasorientações já anunciadas nos tópicos anteriores.

A primeira orientação é que não se solicite ao aluno que produza texto de gênero discursivo com queele não tenha entrado em contato, com que não esteja familiarizado o bastante para identificar-lhe função,partes estruturais, linguagem adequada, elementos constitutivos etc.

Ao trabalhar os diferentes gêneros do discurso, o aluno se apropria de suas peculiaridades, o que iráauxiliá-lo na sua competência leitora e na produção dos seus textos. Por esse motivo, elegemos algunsdesses gêneros – já que não poderíamos apresentá-los todos, pois são quase infinitos – para sugerir umaabordagem em sala de aula.

Dos gêneros que elegemos, apresentamos aqui apenas características básicas que julgamos serimportante que o aluno reconheça na leitura e utilize na sua produção escrita.

O contoO conto é um gênero da ordem do narrar. Em linhas gerais, o conto consiste em uma sequência narrativa

com algumas características bem definidas. Na sucessão de fatos, enfatiza-se a ação. Os traços característicosde personagens não vão além daqueles que os representem como agentes dos fatos narrados. A sequêncianarrativa desenrola-se até atingir um clímax que prepara o desenlace.

Sugerimos iniciar a abordagem desse gênero com algumas perguntas ao aluno: O que é um conto? Vocêconhece algum? Qual?

Depois disso, um conto clássico poderia ser lido e, a partir dele, seriam elencadas suas características:• É um gênero discursivo de base narrativa


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• É mais breve que um romance• Possui um número pequeno de personagens, um único conflito e tempo e espaço reduzidos

Sugestão de atividade: usando o esquema básico que se segue o aluno lerá o conto “Os homens quese transformavam em barbantes”, de Ignácio de Loyola Brandão, reconhecendo nele os elementos de um

texto de base narrativa.

Esquema básico abaixo para leitura de um texto de base narrativa

Quem narra a história?

O quê? Situação inicial Conflito gerador Clímax Desfecho

Quem? Personagem principalPersonagem(ns) secundário(s)

Onde?

Quando?

Os homens que se transformavam em barbantes

Havia uma cidade, grande, desenvolvida. As pessoas que moravam lá eram saudáveis, simpáticas e

alegres. Não me lembro o nome da cidade, porque eu tinha quinze anos quando passei por ela, levadopor meu pai. Nessa época, não me preocupava com o nome, mas sim com os lugares propriamente.

Acontece que, certo dia, um habitante desta cidade saiu de casa, pela manhã, dirigindo-se alegrementeao emprego. Fez todas as coisas de praxe. Cumprimentou os vizinhos, o barbeiro da esquina, o vendeiro,os colegas no ponto de ônibus, agradeceu ao motorista, ao ascensorista, sentou-se em sua mesa.

Nesse dia, no fim do expediente, o homem notou que seu pulso esquerdo parecia mais fino.“Bobagem. Impressão. Acho que estou cansado demais.” Foi para casa, jantou, viu telenovela, dormiu. Namanhã seguinte, o pulso tinha se afinado mais. E suas canelas pareciam de criança. Chamou a mulher. Elaficou tão impressionada, que o homem se arrependeu de ter mostrado. Não havia dor, apenas fraqueza.

Partiu para o emprego. Contente, cumprimentando as pessoas e agradecendo ao motorista e ao

ascensorista. No meio da tarde, porém, não conseguiu trabalhar. O pulso estava fino e dobrava-se.Maleável, sem consistência. O homem, envergonhado, puxou a manga da camisa. O mais que pode,para que os colegas não vissem.

Mas viram. Porque o homem tinha o corpo transformado. A cabeça, única coisa normal, caiu sobre a mesa.O torso não era mais grosso que um lápis, suas pernas e braços, finos como cordéis. Mas ele estava lúcido,coerente, o cérebro não tinha sido perturbado. Além do impacto, e da surpresa ante o estranho, o homemcontinuava o mesmo. Levado para casa, chamaram o médico. E o médico chamou outro médico. Porque:

– Não é o primeiro. É o terceiro, nesta semana.Os jornais noticiaram o fato e as notícias trouxeram à luz novos casos. Pela cidade inteira, acontecia aquilo:,

as pessoas se adelgaçavam, tornavam-se frágeis. Em pouco tempo, outro fato surgiu, ao lado dos homens que


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se transformavam em barbantes. Eram os que se transformavam em vidro. Tinham que ter muito cuidado,ao andar pela rua, ao trabalhar, porque podiam se quebrar com qualquer batida. Vez ou outra, os homens devidro se desfaziam. Em plena rua, à vista de todos. Como o vidro blindex que se estilhaça por inteiro.

Aquela população alegre, saudável, descontraída, começou a viver apavorada. Sem saber se, a

qualquer momento, o vírus (seria vírus?) podia atacar. Mudando a pessoa em vidro ou barbante. Muitoscomeçaram a se mudar, indo para cidades distantes. A secretaria de saúde analisou o ar, a água, tudo,em busca das causas. Mas o ar era bom, não poluído. E as águas vinham de nascentes puras ou de poçosartesianos límpidos. Pensou-se que algumas pessoas podiam estar colocando elementos venenosos nacomida ou em caixas de água. Investigações nada concluíram.

E até hoje, nada se sabe. A cidade parece estar se habituando à possibilidade de eventualmente alguémse transmutar. Não causa mais surpresa quando um barbante é levado pelo vento ou, em dias de chuva,é tragado pela enxurrada. Ou quando os vidros se liquefazem, no momento em que uma pessoa vira aesquina ou dá um esbarrão noutra. A população se acostumou. Parece que o homem se adapta às piorescondições, conformando-se com os acontecimentos. Naquela cidade, tudo é muito frágil, a vida humana

tem a espessura de um fio. Ou é delgada como um vidro. Mas isto vai se constituindo na normalidade.

BRANDÃO, Ignácio de Loyola. Cadeiras proibidas. São Paulo: Global, 1998.

Outras atividades que podem ser propostas a partir do gênero discursivo CONTO:

• Reescritura do texto, mudando o foco narrativo, situações ou o desfecho; adicionando personagens,transformando o discurso direto em indireto e vice-versa etc.

• Reconhecer em um conto lido, se houver, as relações de causa e conseqüência, as estabelecidas poroutros elementos coesivos, os elementos que evitam repetições e garantem a continuidade do texto, osfatos e as opiniões sobre os fatos.

Nem todos os textos desse gênero discursivo possuem as características dos contos mais tradicionais.São os contos não canônicos, que devem também ser lidos e comentados em sala de aula , comparando-osaos clássicos. Guimarães Rosa, Julio Cortázar, Clarice Lispector são exemplos de autores que, muitas vezes,subvertem o esquema do conto tradicional.

O texto abaixo é um exemplo de conto não canônico. Observe como ele subverte os elementos danarrativa e usa a pontuação de forma expressiva.

Teoria do caranguejo Julio Cortázar

Tinham construído a casa no limite da selva, orientada para o sul evitando assim que a umidade dosventos de março se somasse ao calor que a sombra das árvores atenuava um pouco.

Quando Winnie chegavaDeixou o parágrafo no meio, empurrou a máquina de escrever e acendeu o cachimbo. Winnie. O

problema, como sempre, era Winnie. Quando tratava dela a fluidez se coagulava numa espécie deSuspirando, apagou numa espécie de, porque detestava as facilidades do idioma, e pensou que não

poderia continuar trabalhando até depois do jantar; as crianças logo iam chegar da escola e ele teria quepreparar o banho, fazer a comida e ajudá-las nos seus

Por que no meio de uma enumeração tão simples havia como um buraco, uma impossibilidade decontinuar? Era incompreensível, pois tinha passagens muito mais árduas que se construíam sem nenhum


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esforço, como se de algum modo já estivessem prontas para incidir na linguagem. Obviamente, nessescasos o melhor era

Largando o lápis, pensou que tudo se tornava abstrato demais; os obviamente os nesses casos, avelha tendência a fugir de situações definidas. Tinha a impressão de estar se afastando cada vez mais das

fontes, de organizar quebra-cabeças de palavras que por sua vezFechou abruptamente o caderno e saiu para a varanda.Impossível deixar essa palavra, varanda.

*Triunfo, Madri, nº 418, 6 de junho de 1970

A história em quadrinhos - (HQs)

As HQs também são uma narração. Nelas as narrativas se dão numa sequência de pequenos quadrosdesenhados, com ou sem língua escrita. Via de regra, o texto em língua escrita vem, nos quadros, circunscrito

por um balão, marca do discurso direto nas histórias em quadrinhos, a expressar as falas dos personagens.Emoções, sentimentos dos personagens aparecem expressos, fora ou dentro de balões, através de recursosgráficos específicos. Sons, por exemplo, aparecem representados de forma onomatopaica (plof, bang, crash,ring, ping etc). A letras e palavras, por vezes, aparecem desenhadas em outro tipo, conforme o efeito desentido que se pretenda. Pensamentos vêm em balões diferentes dos desenhados para expressar fala. Sãorecursos, mecanismos, elementos da linguagem própria das HQs.

O texto seguinte apresenta uma pequena história em quadrinhos (“tira”). São as famosas HQs, quetanto nos deliciam quando as vemos/lemos em jornais, em revistas ou nos nossos queridos gibis. Alinguagem caracteriza-se, principalmente, pela articulação entre elementos das linguagens verbal e nãoverbal apresentados numa sequência de quadros.

QUINO. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

O professor deve levar o aluno a observar, com atenção, na sequência apresentada nos cinco quadrinhosda tira da Mafalda,

a) a função do relógio, que aparece em todos os quadrinhos;b) a mudança de cor de fundo dos dois últimos quadrinhos;c) os recursos utilizados, nos dois últimos quadrinhos, para indicar que o pai de Mafalda não conseguiu

dormir e acabou acordando sua esposa, que dormia a seu lado;

d) o que indica que a personagem Mafalda fala de fora do quarto dos pais.


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Na próxima imagem, analise a orientação que o aluno recebe para revisar o próprio texto.

Poema

Antes de abordarmos o gênero discursivo POEMA, faz-se necessário, um breve esclarecimento sobre oque seja poesia e o que seja poema.

Poesia é a arte de criar imagens que resultem de um olhar sensível, que sugiram emoções e que seexpressem em diferentes linguagens – literatura, pintura, música, cinema etc.

Poema é a concretização da sensibilidade poética em textos verbais estruturados, geralmente, em versos.Vejamos textos que materializam a poesia, seja em forma de prosa...


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O poemaUma formiguinha atravessa, em diagonal, a página em branco. Mas ele, aquela noite, não escreveu

nada. Para quê? Se por ali já haviam passado o frêmito e o mistério da vida...QUINTANA, Mario. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.

...seja em forma de poema.PoesiaGastei uma hora pensando um versoQue a pena não quer escrever.No entanto ele está cá dentroInquieto, vivo.Ele está cá dentroE não quer sair.Mas a poesia deste momento

Inunda minha vida inteira. Andrade, Carlos Drummond de. Poesia brasileira. Rio de Janeiro: Agir, 1935.

“Mas quando o poeta diz “meta” pode estar querendo dizer o indizível”

Gilberto Gil, in Metáfora

Podemos dizer que o poema se constitui como o lugar de uma linguagem em que palavras e demais marcas

linguísticas mostram-se com grande poder expressivo, que vai além da expressividade do dizer, para tentardizer mais, dizer imagens subjetivas, muitas vezes indizíveis. Por essa razão, a conotação como característica. Nopoema, a linguagem se enriquece, pois que a poesia quer chegar mesmo ao mistério das coisas, quer chegar aomistério da palavra. Recursos como repetições, elipses, rimas

Leitura Escrita Analise Linguistica Pressupostos Teorico Metodologicos Versao Atualizada 2013

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