LEITURA E ENSINO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO MÉDIO: UM CAMINHO SIGNIFICATIVO E MOTIVADOR PARA A APRENDIZAGEM DE

LÍNGUA INGLESA

Adriana Aparecida Vecchi Ferri (Professora PDE – UNIOESTE)1

Marlene Néri Sabadin (Profª Orientadora – UNIOESTE)2

“Authentic education is not carried on by A for B or by A about B but rather by A with B, mediated by the World.”

Paulo Freire

RESUMO: Neste artigo faz-se uma discussão acerca do trabalho realizado através da Implementação do Plano de Trabalho do PDE, realizado com alunos do Ensino Médio, o qual teve como objetivo investigar a prática de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira centrada na interdisciplinaridade, propondo-se a desenvolver a habilidade de leitura em inglês através da produção de material significativo para o aluno, contemplando temáticas que atendam aos interesses e necessidades de cada grupo dentro do contexto sócio-histórico-cultural em que estão inseridos. Este trabalho se propôs a contribuir, de alguma forma, com a reflexão sobre a importância da abordagem interdisciplinar dos conteúdos e da contextualização com o universo social e cultural dos alunos, com a possibilidade de fazer um contraponto com a cultura estrangeira e permitir que os mesmos sejam estimulados a iniciar e persistir na busca do conhecimento. O processo ensino/aprendizagem inserido numa prática contextualizada e interdisciplinar tem sido uma busca constante no decorrer da atuação em sala de aula, e, por meio das reflexões, buscou-se verificar de forma crítica os resultados do ensino bem como a negociação com os alunos através da produção de material significativo de leitura em Língua Inglesa em parceria com os mesmos; da aplicação do material didático, sob o formato de OAC e da parceria considerada positiva junto aos professores estaduais da rede, os quais participaram do primeiro Grupo de Trabalhos em Rede (GTR).

PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Língua Estrangeira. Parceria. Material Significativo.

1 Professora PDE, especialista em Lingüística Aplicada ao Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira, com dois padrões de Língua Inglesa no Estado do Paraná.2 Professora orientadora da Unioeste, Mestre em Letras Linguagem e Sociedade com pesquisa voltada para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Formação de Professor em Língua Inglesa; uma das autoras dos Fascículos “O Professor e o Ensino da Língua Estrangeira nas Séries Iniciais”.

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ABSTRACT: In this article, it is done a discussion about the work made through the Working Plan Implementation PDE, with High School students, which aims are to investigate the practice of teaching and learning a foreign language focused in the interdisciplinary methodology, proposing to develop the ability of reading in English through the production of significant material to the students, involving themes for the interests and needs of each group within a social, historical and cultural context which they are insert. This work proposes to contribute, in this way, with the reflection about the importance of the interdisciplinary approach of the contents and the contextualization to the social and cultural universe of the students, with the possibility of doing a comparison between foreign culture and allow that they have been stimulated to start and persist in the search for knowledge. The teaching and learning process within a contextual and interdisciplinary practice has been a long searching in the classroom routine, and, through reflections, it was intended to verify through a critical way the results of the teaching as well the negotiation with the students through the production of significant reading material in English language in partnership themselves; the didactic material application, with the shape of an OAC and the partnership considered positive with the state teachers, who participated of the first Grupo de Trabalhos em Rede (GTR).

KEYWORDS: Reading. Foreign Language. Partnership. Significant Material.

1 INTRODUÇÃO

Este estudo tem por tema principal a leitura em Língua Inglesa (a

partir de agora LI), no Ensino Médio, centrada numa prática contextualizada

e interdisciplinar. Visa, essencialmente, proporcionar ao aluno momentos de

interação com o professor, com seus pares e com o seu meio, sendo as

referidas interações motivadoras de um estilo de aprender denominado por

Ausubel (1968 apud Moreira, 1999) como “aprendizagem significativa”.

Também contribui com a reflexão sobre a importância da abordagem

interdisciplinar dos conteúdos e da contextualização com este universo

social e cultural dos alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual Presidente

Roosevelt da cidade de Guaíra, estado do Paraná. Sendo coordenado por

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mim, professora Adriana Aparecida Vecchi Ferri, e cumprido em exigência

do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná – PDE,

através do programa de capacitação estabelecido pela Secretaria de Estado

da Educação – SEED – em cooperação com a Secretaria de Estado da

Ciência Tecnologia e Ensino Superior – SETI – e as Instituições de Ensino

Superior – IES, no caso UNIOESTE, Campus de Cascavel.

Como uma nova política de formação continuada e valorização dos

professores da educação básica da rede pública estadual, tendo como

referência os princípios político-pedagógicos da SEED, este programa vem

proporcionar subsídios e recursos para o estudo aqui proposto, abrindo um

espaço tão sonhado por nós, educadores envolvidos num processo reflexivo

e crítico: o de ter condições de voltar a estudar, pesquisar, e ter a

oportunidade de avaliar e melhorar a nossa prática, o que refletirá na

formação do aluno e, conseqüentemente, na sociedade de modo geral.

O PDE, realizado junto aos professores estaduais do Paraná, vem

sendo desenvolvido nestes últimos dois anos, 2007 e 2008, e efetivado por

meio de cursos, seminários, produção de material didático,

desenvolvimento dos trabalhos em rede por meio da plataforma Moodle –

Grupo de Trabalho em Rede (GTR) e orientações dos trabalhos, alcançados

com a contribuição dos professores das Universidades Estaduais e Federais

do Paraná como orientadores do projeto.

A proposta de trabalho foi estruturada em três eixos: a proposta de

estudo – o Plano de Trabalho proposto pelo professor PDE - a elaboração de

material didático – O OAC (Objeto de Aprendizagem Colaborativa), como

tema Espírito Olímpico - e a orientação de grupos de trabalho em rede, o

GTR/2007 o qual envolveu os professores da rede pública estadual,

intitulados de professores da Rede.

Buscou-se, com estes trabalhos, mostrar a importância de uma

prática de leitura interdisciplinar para que o desenvolvimento dessa

proposta se realizasse de uma forma motivadora. Além disso, esperava-se

também, levar alunos e professores a construírem conhecimento por meio

de uma leitura significativa e sócio-historicamente contextualizada.

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Com o objeto de estudo a prática de leitura em LI no Ensino Médio

centrada na interdisciplinaridade, de modo a evidenciar a interdependência,

a interação, a comunicação existente entre as disciplinas e promover a

construção do conhecimento de modo significativo, este trabalho procurou

oportunizar estes momentos. “Como princípio social e dinâmico, a língua

não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código lingüístico: é

heterogênea, ideológica e opaca” (SEED, 2006, p. 29). A sociedade, por

meio da diversidade cultural, atribui sentidos à língua, e é através dela que

as percepções do mundo e os possíveis entendimentos são organizados e

determinados.

Dessa forma, o intuito com este trabalho é o de aproximar o aluno do

objeto de estudo – leitura interdisciplinar em LI – e permitir que seja

estimulado a iniciar e a persistir na busca do conhecimento, por meio de um

material didático que possua um conteúdo significativo, vinculado a sua

realidade social e cultural, envolvendo problemas pertinentes a sua

comunidade e, até mesmo, buscando alternativas e soluções para os

problemas e as necessidades recorrentes.

Segundo Moreira (1999), a aprendizagem significativa é um processo

por meio do qual uma nova informação se relaciona, de maneira não-literal

e não arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do

indivíduo, ou seja, os novos conhecimentos vão se ancorando e se

relacionando com o conhecimento prévio do aluno. E é centrado nesta

história prévia, embebida do social e cultural que se pretende criar

ambientes significativos de aprendizagem de inglês com textos relevantes

para o aluno.

O ensino de Língua Estrangeira (a partir de agora LE) nas escolas

públicas tem sido ao longo do tempo campo de várias discussões. Percebe-

se um esforço muito grande por parte dos professores engajados numa

prática significativa e motivadora de LI em procurar alternativas para tal

prática, que desenvolva nos alunos a habilidade de ler e compreender

diferentes gêneros textuais em LI, interagindo com o texto e buscando

soluções para as questões que possam emergir do próprio contexto através

das transformações que possam ocorrer em sua realidade.

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São históricas as dificuldades encontradas pelos professores em sua

trajetória de ensino, há um tempo atrás elas eram ainda maiores, pois não

existiam recursos tão preciosos para os professores nas escolas, como os de

hoje, como exemplo a TV Pendrive, o acesso à TV Paulo Freire, o livro

didático público, o Portal da Educação, repleto de informações e material

para pesquisa e estudo do professor, entre outros. Dentre as dificuldades de

hoje estão a falta de domínio das tecnologias, de interesse entre os

educadores de melhorar a sua prática e buscar cursos para estar aptos ao

acesso a tudo o que as novas tecnologias oferecem.

Porém, mesmo diante de percalços e desencontros, é grande o

número de educadores que não cruzam os braços, partem para investigar e

melhorar a sua prática desempenhando um papel importantíssimo dentro

deste processo: o de facilitador de um ensino voltado para as práticas

sociais e críticas. Entende-se, aqui, facilitador não por aquele que facilita o

processo sem levar o aluno a pensar, mas aquele que desenvolve meios,

que abre caminhos para que o aluno tenha uma participação ativa, histórica

e crítica em todo o processo de ensino. Diante de todas estas dificuldades, o

professor que almeja um ensino significativo de LE busca desenvolver um

trabalho que constitua resposta para as necessidades e os anseios de seus

alunos.

Verificou-se nessa pesquisa, a importância de se trabalhar com textos

relacionados com as diferentes disciplinas com as quais os alunos tomam

contato no ambiente escolar, bem como com assuntos atuais – locais e

globais. Este ensino torna-se, então, significativo por meio de uma prática

pedagógica interdisciplinar, o que pressupõe fundamentos para uma

transformação curricular que exigem mudanças de atitude, procedimento e

postura por parte dos educadores. Inserida nestas mudanças está a

vontade do professor em buscar uma relação positiva com seus alunos,

levando-os ao envolvimento com os temas a serem trabalhados. Podemos

citar aqui a experiência de se produzir o próprio material a ser trabalhado

na aula de LI, todo o processo desde a escolha das temáticas, à pesquisa,

ao estudo, à elaboração de questões pertinentes, à aplicação deste

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material, à reflexão sobre os resultados, enfim, sobre a prática de sala de

aula.

Widdowson (1978, p.16), destaca a importância de se adotar uma

postura interdisciplinar na seleção dos conteúdos. Ou seja, a aprendizagem

se torna mais significativa se houver uma relação com as demais disciplinas

do currículo, além da relação com a realidade do aluno.

Disciplinas como história, geografia, ciência geral, arte e assim por diante fazem uso da realidade da própria experiência da criança e não parece haver nenhuma razão pela qual uma língua estrangeira não deva estar relacionada ao ‘mundo exterior´de forma indireta, através delas. As pessoas que têm por objetivo fazer do ensino de uma língua apenas uma disciplina escolar parecem compreender mal o que é que uma disciplina escolar objetiva atingir.

Fica clara a importância que o autor atribui não só à utilização da

realidade que circunda o aluno, mas também à integração com os demais

saberes sistematizados, a fim de tornar a aprendizagem mais significativa,

como já apresentada no objetivo maior do ensino deste estudo. Se o ensino

de língua estrangeira está articulado com as demais disciplinas do currículo,

relacionam-se, desta forma, os vários conhecimentos. De acordo com as

DCEs de LE, a partir de um texto, atividades envolvendo simultaneamente

práticas e conhecimentos podem ser propostas, de modo a proporcionar ao

aluno condições para assumir uma atitude crítica e transformadora com

relação aos discursos que se lhe apresentam.

O contato direto dos alunos com leituras em LI – relacionadas a

assuntos de sua realidade, tanto escolar, quanto global – contribui no

sentido de formar cidadãos mais conscientes e críticos. Entende-se que a

aula de LE pode constituir um espaço de reflexão crítica coletiva, levando o

aluno a expandir seus horizontes, expondo-o a uma pluralidade cultural, a

qual deverá ser explorada dentro de uma diversidade de textos e efetivada

dentro de práticas discursivas (BAKHTIN, 1988 apud SEED, 2006). Ainda,

esse tipo de trabalho docente poderá contribuir para a construção da

identidade do aluno, oportunizando-lhe maneiras de perceber a língua não

somente como instrumento de comunicação, mas também como uma

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“arena de conflitos” (BAKHTIN, 1992 apud SEED, 2006, P. 34 ). Caso

contrário,

... se o professor não tender a uma prática que focalize a linguagem dentro do contexto social, político e histórico, ele a focalizará, e também quem a usa, em um vácuo social, sem vida cultural, histórica e política, i.e., um sujeito asocial, apolítico e ahistórico” (MOITA LOPES, 2004, p. 6)

Ou seja, se o professor não focalizar o seu ensino em uma prática

contextualizada, inter-relacionada com o universo de seus alunos,

dificilmente alcançará sucesso, pois envolver os alunos não é uma tarefa

fácil, a qual despende organização por parte do professor, pesquisa e

negociações com os alunos.

Dentro do desenvolvimento da habilidade de leitura – inserida numa

prática voltada para a interdisciplinaridade e a contextualização de

assuntos atuais, locais e globais – em LI, pretende-se, no desenvolvimento

que será apresentado a seguir, fazer uma discussão sobre leitura sob o

prisma das principais abordagens; sobre a teoria histórico-cultural

vygotskyana - a qual pontua a interação e o conhecimento construído

coletivamente - e, sobre a questão da interdisciplinaridade na escola, sua

importância para a construção de um ensino significativo e motivador de LI.

Posteriormente passa-se para o relato de como foi desenvolvido todo o

trabalho já citado nesta introdução, e, por fim, apresentam-se algumas

considerações finais geradas por este estudo.

2 A HABILIDADE DE LEITURA

Antes, porém, de adentrarmos as discussões teóricas e ao relato do

desenvolvimento do trabalho propriamente dito, faz-se necessário

esclarecer que, quando aqui se propõe desenvolver um trabalho

objetivando o desenvolvimento da habilidade de leitura em LI, não se está,

absolutamente, excluindo ou diminuindo a importância das outras

habilidades envolvidas no processo de aprendizagem de uma LE. As quatro

habilidades – ler e escrever; ouvir e falar – não devem ser vistas como

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fragmentos, nem ser abordadas de forma dissociada. Se assim se procede,

aplica-se uma prática excludente, uma vez que, ao sonegar ao aluno o

direito de aprender uma LE e desenvolver as quatro habilidades, contribui-

se para a cisão das várias possibilidades de seu desenvolvimento pessoal.

Na verdade, as quatro habilidades estão intrinsecamente relacionadas e

fazem parte de um todo. No entanto, embora ciente da interdependência

entre as quatro habilidades, neste estudo voltaremos o nosso olhar

prioritariamente para a habilidade de leitura.

2.1 A Leitura sob o Prisma das Principais Abordagens

O ensino de línguas data desde o século XVI quando, com a expansão

do Império Romano, as línguas Clássicas passaram a ser ensinadas. A partir

do século XVIII, o ensino sistemático de LE passou a ser visto como

complemento de uma educação refinada. Fundamentado nos princípios de

ensino das línguas clássicas, privilegiava a gramática, a leitura e a tradução

de bons autores, pois se acreditava que todos os conhecimentos

humanísticos seriam adquiridos por meio deles. Este ensino, conhecido

como Método da Gramática e Tradução (MGT), na verdade, e apesar de

muitos professores negarem de forma consciente ou inconsciente, vem

sendo utilizado até os dias de hoje no mundo inteiro, não só em LE, mas

também em língua materna.

A partir de 1920, numa busca de melhores soluções para os

problemas vigentes no processo de aprendizagem de línguas, surgiu uma

grande quantidade de métodos baseados em vários estudos no campo da

psicologia, lingüística e sociologia. Os dois primeiros, entre 1900 e 1940,

foram o Método Direto e o Método da Leitura, os quais revelaram ser muito

semelhantes ao MGT no tocante à leitura de textos literários que serviam

apenas de pretexto para o ensino da gramática.

O Método Direto enfatizava a linguagem oral. O uso de diálogos

situacionais e pequenos trechos da leitura eram os pontos de partida para

exercícios orais. Já o Método da Leitura preconizava que a habilidade da fala

era apenas um objetivo secundário e que o ensino de línguas deveria,

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antes, visar o gosto pela cultura e pela literatura do povo estudado, ou seja,

uma versão mais atualizada do MGT. Numa combinação deste método com

o Método Direto, o Método da Leitura objetivava o desenvolvimento desta

habilidade através da expansão do vocabulário de forma graduada e

controlada.

A partir de 1950, com o surgimento do método Audiolingual, baseado

na psicologia behaviorista de Skinner (1904 -1990), a fala passou a ser

considerada a habilidade mais importante nas aulas de LE, dedicadas quase

que, exclusivamente, a exercícios de repetição automática e mecânica.

Nesse método, leitura e escrita foram praticamente deixadas de lado.

Segundo Taglieber (1988), acreditava-se que, neste contexto, a aquisição da

habilidade de leitura se desse naturalmente através da memorização de

estruturas e de vocabulário.

Percebe-se que em todos os métodos revisados até aqui, a concepção

de leitura está diretamente atrelada à aprendizagem de estruturas e regras

gramaticais e domínio do sistema lingüístico, características, portanto, de

uma Abordagem Gramatical.

Com a publicação da Teoria Gerativo Transformacional de Chomsky

(1928) a qual fundamentalmente criticava as teorias estruturalistas e

behavioristas – dado que estas não consideravam o processo criativo e

cognitivo do aprendiz e na qual a aquisição de linguagem parte de um

modelo inatista (predisposição genética e hereditária) para se aprender

línguas – abriu-se um precedente para o questionamento do que é língua, o

que é ensinar e aprender língua. Baseado nos questionamentos de

Chomsky, o Método Cognitivo, implementado a partir de 1965, passa a dar

um enfoque à leitura igual às outras habilidades. A leitura, dentro da visão

cognitivista, passa a ser considerada como um processo de

desenvolvimento da inteligência.

Embora a visão cognitivista tenha avançado na concepção não só

para o ensino de leitura, mas para o ensino de LE, nela a língua ainda é

vista como decorrente da aquisição de regras, conscientes ou não. Vendo a

necessidade do foco do ensino de uma LE estar na capacidade de se

comunicar, muito mais do que no domínio do sistema lingüístico, lingüistas

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aplicados como Wilkins (1976) e Widdowson (1978) propõem um ensino

sistematizado nas coisas que fazemos com a língua (funções), dando

origem ao Método Nocional Funcional, que culminou, a partir do final da

década de 70, na consolidação do que se chamou de Abordagem

Comunicativa (AC).

Enquanto na Abordagem Gramatical o ensino da língua se

concentrava no código, amplamente descrito durante os vários anos do

estruturalismo, a nova abordagem enfatizava a semântica da língua. De

acordo com este método, o uso da linguagem deveria ser apropriado e

adequado à situação em que ocorre o ato da fala, bem como o papel

desempenhado pelos seus participantes.

A AC também preconiza que o material usado para a aprendizagem

da língua deva ser o mais autêntico possível. Os diálogos devem apresentar

personagens em situações reais de uso da língua e os textos escritos não

devem se restringir aos livros ou artigos de revista, mas abranger toda a

forma de impressos.

Embora as DCE do Estado do Paraná para LE aponte pontos positivos

em relação à AC – como o enfoque na comunicação, assinala também

várias críticas a esta abordagem. Dentre elas está o fato de que,

... não se levam em conta aspectos importantes constitutivos de uma língua: as diferentes vozes que permeiam as relações sociais e as relações de poder que as entremeiam, o conceito de cultura configura uma visão homogênea que a percebe dissociada da língua (SEED, 2006, p 27).

Moita Lopes (1996 apud SEED, 2006, p. 27) nos chama a atenção

colocando sob suspeita o caráter apaziguador, harmonizador do ensino de

língua e enfatiza o caráter colonizador e assimilacionista do ensino

comunicativo. O autor destaca, ainda, que a finalidade de conhecer outra

cultura precisa ser repensada no Brasil, o que remete o bom professor de LE

a uma prática reflexiva e crítica, estando sempre com os olhos abertos para

a homogeneidade desta língua.

Na década de 1970, Piaget (1896-1980) desenvolveu a teoria

cognitiva e construtivista, a qual considera o desenvolvimento da

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aprendizagem em sua forma retrospectiva, isto é, o nível mental atingido

determina o que o sujeito pode fazer, e não aceita ajudas externas neste

processo. Em oposição ao modelo inatista de aquisição de linguagem

postulado por Chomsky, Piaget defende que a aquisição de uma língua

parte da interação que o sujeito tem com o meio ambiente, por meio do

qual ele constrói estruturas mentais e adquire maneiras de fazê-las

funcionar.

No mesmo período, como alternativa à teoria cognitivista e

construtivista de Piaget, surgem os estudos de Vygotsky (1896-1934), os

quais consideravam o desenvolvimento numa dimensão prospectiva, isto é,

enfatizando que o processo de desenvolvimento deva avançar por meio da

ajuda oferecida ao sujeito na realização de uma tarefa. Para Vygotsky, o

indivíduo desenvolve suas capacidades a partir do contato com o meio

social dentro de um processo sócio-histórico opondo-se às posturas inatistas

e empíricas que dão importância ao meio no desenvolvimento da

aprendizagem. Na próxima seção, passa-se a discussão sobre a visão

interacionista de Vygotsky.

2.2 A Interação e o Conhecimento Construídos Coletivamente, uma

Visão Vygotskyana

Vygotsky, pesquisador russo, tornou-se conhecido, sob a perspectiva

ideológica como o homem que propôs uma nova interpretação dos

conceitos doutrinários marxistas. Ampliando os estudos feitos por outros

pesquisadores como Piaget, Stern, Kohler e Pavlov, entre outros,

sistematizou sua teoria, fundamentando-a no desenvolvimento intelectual

da criança.

Esse pesquisador introduziu uma perspectiva histórica na

compreensão de como o pensamento se desenvolve. Como ele próprio

define,

... o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos lingüísticos do

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pensamento e pela experiência sócio-cultural da criança. (...) O desenvolvimento da fala interior depende de fatores externos. (VYGOTSKY, 1993, p. 4)

Logo, a formação e o desenvolvimento das funções e faculdades

psíquicas superiores ocorrem sob a forma de aproximação de conteúdos da

experiência humana, sob a forma verbal. Seus estudos mostraram que toda

função psicológica aparece em dois níveis: o primeiro deles é interpessoal e

o segundo intrapessoal (Macowsky, 1993), isto é, no desenvolvimento

intelectual da criança ocorre a transição da fala não consciente para a

consciente, através da interação social. No nível intrapessoal a fala é

internalizada, neste contexto, a criança passa a usar de soluções de

problemas. Macowsky (1993, p. 42) afirma que “este processo é a própria

história da socialidade do intelecto da criança e mostra um

desenvolvimento enraizado nas ligações entre a história individualizada e a

história social”.

Vygotsky e seus colaboradores desvelaram a dicotomia entre o

desenvolvimento e a aprendizagem. Segundo evidências constatadas em

seus estudos, o desenvolvimento precede a aprendizagem bem como se

configura como pré-requisito para a mesma. De acordo com o autor, o

desenvolvimento ocorre através da interação da criança com o objeto do

conhecimento, possibilitado pela maturação biológica de estruturas

mentais.

Ao criticar o modo como o ensino era visto em sua época, Vygotsky

propõe a mudança de valores conceituais sobre o ensino e a aprendizagem.

De acordo com suas pesquisas, havia evidências de que a criança, com o

auxílio de outra pessoa poderia fazer mais do que faria sozinha. Isto o levou

a criar o conceito de Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZPD). Este

conceito pressupõe que toda criança pode obter um conhecimento novo

(conhecimento proximal) a partir do que ela já sabe (conhecimento efetivo)

através da cooperação com outros indivíduos. Neste processo, o progresso

da criança é sempre estimulado, proporcionando sua autonomia no futuro.

Vygotsky (1993 p. 89), referindo-se à noção de Zona de

Desenvolvimento Proximal, revela que “o único tipo positivo de

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aprendizagem é aquela que caminha a frente do desenvolvimento,

servindo-lhe de guia”. Segundo o autor, as potencialidades do indivíduo

devem ser levadas em conta, porque, a partir do contato com uma pessoa

mais experiente (ajudas externas), e com o quadro histórico-cultural, elas

são transformadas em situações que ativam no aprendiz esquemas

processuais cognitivos ou comportamentais, envolvidos num processo

dialético contínuo.

As concepções elaboradas por Vygotsky revelam que o homem não se

constitui sozinho: é através das interações sociais e culturais que advém o

seu desenvolvimento intelectual. De acordo com Schütz (2004, on-line)

Sua teoria sócio-interacionista, ao explicar o desenvolvimento

da fala e o desenvolvimento cognitivo do ser humano, serve

como base sólida das recentes tendências na lingüística

aplicada em direção a metodologias de ensino de línguas

estrangeiras menos planificadas e mais naturais e humanas,

mais comunicativas e baseadas na experiência prática em

ambientes multiculturais de convívio.

Nas duas últimas décadas, o ensino e a pesquisa na área de leitura

em LE, têm privilegiado modelos interativos do processo de leitura,

corroborando as teorias de Vygotsky. De acordo com Motta-Roth (1998, p.

7), por modelo interativo entenda-se “uma visão do processo de leitura

como uma atividade que depende da interação, da interdependência entre

as várias ordens do saber do leitor e do escritor – conhecimento prévio de

mundo, conhecimento sintático, fonológico, textual, etc”. Para a autora, em

um modelo interativo de leitura construído sócio-historicamente, o texto é

visto como elemento mediador da interação entre escritor e leitor para

produzir significado em um processo contínuo de construção e recriação.

Uma outra questão que permeia o processo de ensino de leitura em

LE é a interdisciplinaridade. É em torno desse tema que buscamos

apresentar algumas discussões na próxima seção.

14

2.3 A Questão da Interdisciplinaridade na Escola

A interdisciplinaridade refere-se a uma visão de ensino e de currículo,

baseada na interdependência entre as diversas disciplinas, ou seja, entre as

várias vertentes do conhecimento. Dentro de uma proposta claramente

construtivista, opondo-se ao modelo de estrutura escolar tradicional,

percebe-se, sendo postulado por vários educadores, que o atual currículo

escolar deve sofrer alterações, passando do modelo multidisciplinar para o

interdisciplinar.

Por multidisciplinar entende-se em um modelo fragmentado em que

há apenas a sobreposição de disciplinas diversas, sem se fazer aparecer as

relações existentes entre si, desconsiderando-se as peculiaridades e

necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno, opondo-se ao

conceito de aprendizagem significativa já discutida anteriormente.

O termo “interdisciplinaridade” deriva da palavra primitiva

DISCIPLINAR (que diz respeito à disciplina), por prefixação (INTER-ação

recíproca, comum) e sufixação (DADE – qualidade, estado ou resultado da

ação). De acordo com (Fazenda, 1991), um currículo interdisciplinar exige

um “pensar interdisciplinarmente”, isto é, ver o todo, não pela simples

somatória das partes que o compõem, mas pela percepção de que tudo

sempre está em tudo, tudo repercute em tudo, permitindo que o

pensamento ocorra com base no diálogo entre as diversas áreas do saber.

Segundo a autora, é este estabelecimento de relações que possibilita

analisar, entender e explicar os acontecimentos, fatos e fenômenos

passados e presentes. De acordo com ela, o professor precisa, dentro de

sua prática, sentir-se interdisciplinar, precisa abrir-se para a diversidade que

permeia todo o contexto em que ele e seus alunos estão inseridos, isso

significa buscar a memória dos fatos, mergulhando em suas origens,

conseqüências e significações e valorizar o trabalho realizado

coletivamente, por um grupo interdisciplinar, estabelecendo comunicação

entre as várias disciplinas do currículo.

De acordo com o pensamento construtivista, o ser humano nasce

com potencial para aprender. Mas, de acordo com a teoria vygotskyana,

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esta capacidade só se desenvolverá nas interações que vão se dando nos

diversos contextos sociais. A aprendizagem, assim, se estrutura num

processo dialético de interlocução, por meio da reflexão e ação. Por isto a

escola deve utilizar dinâmicas de grupo, que possibilitam a discussão, o

diálogo. A interação social no grupo de sala de aula é, pois, fundamental,

para que a aprendizagem circule movida pelas relações afetivas. A sala de

aula deve ser considerada um lugar privilegiado de sistematização do saber

e o professor um mediador na construção do conhecimento.

Um ensino interdisciplinar em LE, relacionando todas as áreas do

conhecimento, torna-se possível desde que haja uma interação entre os

conteúdos, um diálogo entre professores, bem como a cooperação entre

todos os envolvidos no processo. Sob esta ótica, o professor de LI tem esse

poder em mãos, o de explorar, ao máximo, textos diversos, relacionando os

diversos saberes entre si. As DCE endossam essa concepção de ensino de

leitura da seguinte maneira:

Outro aspecto importante com relação ao ensino de língua estrangeira é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo, para relacionar os vários conhecimentos, (...) fazer o aluno perceber que conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados. (SEED, 2006, p. 47)

O professor de uma LE “precisa, além de educar-se sobre as culturas

da língua que ensina também educar-se sobre o mundo e a cultura dos

adolescentes, promover o conhecimento mútuo de dois universos,

sobrepostos, mas que não se conhecem.” (MORIN, 1999 apud CELANI, 2001,

p. 34). De acordo com Celani (2001), o professor não pode perceber o

objeto de sua disciplina como algo auto-suficiente, sem fazer conexões com

outros objetos estudados em outras disciplinas, ligações com o universo de

que ele e seu aluno fazem parte. (Morin, 1999, p.106 apud Celani, 2001,

p.34).

2.5 A Experiência de Partilhar, Somar e Adquirir Conhecimento: O

GTR/2007

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No ano passado tivemos um treinamento para aprendermos a

trabalhar com a plataforma Moodle de Ensino a Distância. No início foi muito

estressante e preocupante nos inteirarmos de todo o processo, e

organizarmos o nosso próprio curso. Mas conseguimos, a experiência foi

muito rica, comecei com vinte e um professores da Rede inscritos em meu

curso, conforme o título já mencionado, Leitura e Ensino Interdisciplinar no

Ensino Médio: um Caminho Significativo e Motivador para a Aprendizagem

de Língua Inglesa, e conclui os trabalhos com nove professores. Achei o

resultado positivo, visto que muitos colegas tutores finalizaram com apenas

dois participantes.

Acredito que, como esta foi a primeira versão deste tipo de Ensino, os

professores não estavam acostumados a este sistema, ter que aprender a

lidar com esta tecnologia, muitas dificuldades surgiram, muitos desistiram

por falta de habilidades, outros por falta de tempo – exaustiva carga-horária

de trabalho – entre outras dificuldades. Porém, mesmo diante de tantos

percalços, considero os resultados muito positivos, tivemos várias e

importantes discussões acerca de assuntos pertinentes ao ensino e

aprendizagem de LI, trocamos experiências enriquecedoras, e, também,

fizemos amizades e contatos em nossa área de ensino.

Começamos com leituras e discussões de autores renomados como

Carlos Rodrigues Brandão, Lizia Nagel e Nosella - textos que estão

disponíveis na página do PDE em publicações do PDE - enfocando a

Educação em geral, e partimos para a leitura e discussão acerca de

conteúdos específicos, como leitura, interdisciplinaridade, aprendizagem

significativa, com Bakhtin (1895-1975), Vygotsky(1896-1934), entre outros

autores, e principalmente estudando, compreendendo e relacionando as

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná – Língua Estrangeira Moderna (DCE) com a nossa prática de ensino.

Considerei este trabalho muito importante, realmente valioso, pois antes de

todo este processo já havia lido estas diretrizes, mas não com tanto

aprofundamento.

17

Os professores da Rede também colaboraram na elaboração do

Material Didático – OAC Espírito Olímpico – e na Implementação da Proposta

de Ensino na Escola, aplicaram algumas atividades em suas turmas e, com

o feedback que obtive desta experiência, pude constatar que um ensino

centrada em temas significativos para o aluno, valorizando sua bagagem de

experiências e conhecimentos é sim uma realidade, e não uma utopia

como, infelizmente, muitos profissionais acreditam. Conforme excertos

abaixo:

“Despertar nos alunos o gosto pelo idioma inglês, considerando sua

importância como veículo de comunicação nos meios comerciais,

esportivos, cinematográficos, em congressos e em encontros diversos,

levando a uma integração no mundo globalizado na contemporaneidade,

reconhecendo diferenças e semelhanças entre a sua língua materna. A

questão da problematização é um processo constante que dificulta a

universalização do ensino da língua inglesa, evidenciados numa ordem

sistêmica, como a falta de material didático específico da disciplina, carga

horária insuficiente e ainda, apesar de um avanço significativo, a falta de

encontros e cursos presenciais da área que possibilitem as valiosas trocas

de experiências, importantes para um caminhar significativo individual e

coletivo”.

(Profª Solange Terezinha Brites - GTR/2007 - 15/04/08)

“Este conjunto de dilemas multifacetados leva-nos a refletir

constantemente sobre a necessidade de construção de práticas

pedagógicas diferenciadas para uma possível superação. Procurar

mostrar ao aluno a importância da leitura para todo o seu aprendizado.

Não é possível, por exemplo, conhecer outras realidades, outros mundos,

culturas, sem também passar pelo campo da leitura. O ambiente escolar

deve oferecer o clima propício para o desenvolvimento de tal atividade.

Para que possamos formar uma mentalidade crítica nos nossos educandos,

assim preparando-os para a vida é que qualificamos a prática da leitura

como atividade essencial no desenvolvimento intelectual dos mesmos”.

(Prof. Althair Candido de Castro Junior - GTR/2007 - 20/04/08)

18

Na fala dos professores da Rede acima, percebe-se uma grande

preocupação em relação à problemática da falta de material autêntico,

significativo para as aulas de inglês, estas dificuldades geram muito

desconforto para o professor, pois, devido à falta de tempo e recursos, nem

sempre consegue preparar aulas interessantes e motivadoras para seus

alunos. E de acordo com as DCE:

Recomenda-se o uso de materiais didáticos disponíveis na escola: livro didático, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVDs, fitas de áudio, CD-ROMs, Internet etc. Também, a elaboração local de material didático, pautado nestas Diretrizes, permite flexibilidade para incorporar especificidades e interesses dos alunos, bem como para contemplar a diversidade regional. Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira, o professor proporcionará ao aluno pertencente a uma determinada cultura ir ao encontro de outras línguas e culturas. (DCE, 2006, p. 44)

Ressalte-se, ainda, a questão da importância da leitura em LE para o

aluno ampliar sua visão de mundo, seus conhecimentos e experiências. A

leitura deve ser vista como um processo de atribuição de sentidos aos

textos, conforme as DCE (2006) para o ensino de LE, ou seja, deve

estabelecer diferentes relações entre sujeito e o texto, de acordo com as

concepções de texto e sujeito em que se apóie. O trabalho do professor,

respaldado nestas Diretrizes, deve estar ancorado na perspectiva de uma

leitura crítica, a qual se efetiva no confronto de perspectivas e na

(re)construção de atitudes diante do mundo. (SEED, 2006, p. 35)

2.4 A Proposta de Trabalho na Escola

A proposta de trabalho na escola foi implementada durante as aulas

de LI no Ensino Médio, por meio da produção de material significativo de

leitura e produção textual – visto que nenhum material de leitura pode estar

desvinculado da própria produção textual, da escrita – em co-autoria com os

demais professores da área e com os alunos, priorizando conteúdos

interdisciplinares, contemplando temáticas atuais, regionais e globais, da

19

aplicação do Material Didático produzido pela professora sob o formato de

OAC com o tema Espírito Olímpico e, também, da efetivação do

GTR/2007, os quais serão abordados nas sessões seguintes.

A metodologia utilizada foi a abordagem qualitativa de pesquisa,

em que se verificou por meio de questionários o processo de aprendizagem,

bem como a opinião e comportamentos dos professores e alunos

envolvidos. Aos alunos coube a co-produção e uso deste material, bem

como a avaliação pessoal e em conjunto deste trabalho. De acordo com as

DCE:

Recomenda-se que seja dada oportunidade para o aluno participar ativamente da escolha das temáticas dos textos, uma vez que um dos objetivos é justamente possibilitar formas de participação que permitam o estabelecimento de relações entre ações individuais e coletivas. Por meio dessa experiência, os alunos poderão compreender a vinculação entre auto-interesse e interesses dos grupos. (SEED, 2006, p. 37).

Inicialmente, em cumprimento às tarefas do PDE/2007, o qual se

encontra disponível no Sistema Sacir na página do PDE, pretendia-se

promover a produção de material significativo de leitura para as aulas de

inglês em conjunto com os outros professores da área que atuam no

colégio. Tal procedimento não foi possível devido a uma série de fatores,

tais como, falta de tempo para encontros - apesar das horas-atividade dos

mesmos - falta de interesse dos demais professores em trabalhar em

parceria, ou seja, infelizmente o trabalho coletivo nas escolas ainda é uma

utopia, poucos se propõem a partilhar e trocar experiências. Os dois

professores que atuam na área participaram apenas de uma etapa do

processo do trabalho.

Apesar dos muitos desencontros, pelo menos o Material Didático, sob

o formato de OAC foi parcialmente aplicado. Com o tema “Espírito

Olímpico”, esse material propõe que o professor desenvolva a habilidade

de leitura em LE a partir de um tema da atualidade. Além disso, o professor

de LI pode desenvolver um trabalho interdisciplinar – podendo relacionar o

inglês com, por exemplo, a história, a geografia, a educação física, ciências,

20

entre outras disciplinas – somadas ainda à formação humana, já que, o

espírito olímpico passa por questões relevantes e pertinentes como o

espírito, a força, a união e a superação que envolve todos os atletas e

participantes de um evento como este. Em 2008, aconteceram as

Olimpíadas de Pequim, a mídia se utilizou disso para prender a atenção do

expectador, e o professor de inglês pode, a partir desta realidade, construir

conhecimentos significativos para o aluno, proporcionando aulas mais

interessantes e motivadoras.

Uma aprendizagem significativa ocorre quando novas experiências

são relacionadas aos conhecimentos que o aprendiz já possui. A

aprendizagem significativa supõe que o aluno já vem para o ambiente de

aprendizagem - a escola - com uma vasta bagagem de conhecimentos

adquiridos por meio de suas experiências cotidianas. Não é, portanto, uma

tabula rasa - teoria defendida pelo filósofo inglês John Locke(1632-1704),

que pressupõe que todas as pessoas começam por não saber

absolutamente nada e que aprendem pela experiência, pela tentativa e pelo

erro (Wikipédia, 2008). Supõe, também, que esse conhecimento prévio que

ele possui é muito relevante e serve como base para ampliação de seus

conhecimentos.

Dentro de uma aprendizagem significativa, a leitura é entendida não

como um processo de transmissão de sentidos, mas sim como um processo

de construção de significados, de descoberta coletiva que ocorre por meio

da interação entre alunos, professores e material didático. Ressalte-se,

ainda, que desenvolver esse tipo de proposta pedagógica não é tão simples,

pois exige pesquisa, tempo, recursos, muitas vezes, inacessíveis ao

professor. Além disso, trabalhar dessa forma implica uma aula

movimentada, fora do padrão de organização da sala de aula tradicional

(filas), o que pode ser confundido com indisciplina. Contudo, essas

dificuldades não podem impedir que o professor desenvolva seu trabalho. É

preciso lidar com elas, pois certamente os resultados serão compensadores

e mostrarão que o desenvolvimento de um trabalho significativo com leitura

em LI é cheio de possibilidades.

21

Por meio de um questionário aplicado aos professores da área,

buscou-se a opinião deles ao analisar se o material proposto é pertinente

em relação às DCE, se ele vai ao encontro das premissas defendidas nestas

Diretrizes ou não.

“Os conteúdos apresentados no OAC- espírito olímpico, são pertinentes aos

conteúdos propostos em relação às DCEs para o ensino de LEM pelo fato

de desperta ao aluno o interesse pelo assunto abordado, pois o mesmo faz

parte de sua realidade, além do tema fazer parte do seu cotidiano e o

herói mencionado está geograficamente próximo, isso provoca e desperta

no aluno o desejo de procurar decifrar por meios de assimilação as

informações contidas na proposta”.

(Profº Isaias Corcino, 24/08/08)

“Muito bem elaborados, pois conseguiram transmitir de forma clara os

conteúdos propostos e a assimilação por parte dos alunos. Houve uma

interação muito proveitosa entre objetivos propostos, incentivo ao

professor e aprendizagem dos alunos”.

(Profª Ana Lucia Frassato, 03/09/08).

Num segundo momento é de análise da participação e da motivação

dos alunos em relação ao material. De acordo com as respostas dos

professores, os resultados foram positivos:

“Os alunos receberam a atividade de maneira muito interessante, pois

propositalmente foi apresentada a introdução da proposta em português,

quando perceberam que estavam inteirados do assunto, foi dado um

tempo para discussão sobre, a trajetória de vida, as dificuldades

enfrentadas pelo herói regional. Isso fez com que os mesmos se

interessassem pela leitura do texto apresentado em inglês facilitando

assim uma ótima interpretação. Fizeram ainda uma comparação a outros

22

heróis regionais e conseguiram até mesmo fazer uma produção textual

seguindo os passos utilizados no texto original”.

(Profº Isaias Corcino, 24/08/08)

Em um terceiro momento, ainda em relação à opinião dos docentes,

refletiu-se a respeito da experiência de se trabalhar com um material

produzido pelo professor, buscando uma aprendizagem significativa,

relevante para o aluno, englobando temáticas atuais, em contraponto com a

ineficácia da maioria dos textos e material encontrado nos diversos livros

didáticos. Percebe-se a grande carência de material significativo para ser

trabalhado nas aulas de LI, o que dificulta a ação do professor:

“A produção desse tipo de material é muito interessante, pois instiga os

alunos a se informarem de assuntos regionais de pessoas que os mesmos

conhecem assuntos que, de certa forma, os mesmos já estão pré-

informados. Além de tudo isso a pesquisa por assuntos relacionados a esta

mesma proposta pode trazer o prazer da assimilação de informações”.

(Profº Isaias Corcino, 24/08/08)

“Temos muitas dificuldades em trabalhar a disciplina de Inglês em sala de

aula devido à falta de material que facilita o entendimento dos alunos e,

também, pela falta de interesses dos mesmos, já que para eles, a

disciplina não está relacionada com seu dia-a-dia. A produção de materiais

que despertem o interesse do aluno e o traz para o entendimento de que

aprender Inglês pode ser fácil e divertido, é de suma importância para

professores e alunos”.

(Profª Ana Lucia Frassato, 03/09/08)

Concomitante a este trabalho, foi realizado o trabalho direto com os

alunos escolhidos para participarem desta proposta de estudo com o 3º

ano, turma A, do Ensino Médio, uma classe de 35 alunos, os quais, na sua

23

maioria, são alunos da professora desde a 8ª série do Ensino Fundamental.

A turma foi dividida em 5 grupos grandes de 7 alunos, e, após a divulgação

dos objetivos da proposta, da produção e aplicação do material significativo

nas aulas de inglês – priorizando atividades de leitura, passou-se para a

discussão e escolha dos temas de cada grupo.

Os alunos discutiram e chegaram à conclusão de que os temas

seriam: O Centenário da Imigração Japonesa, A Dengue, O Etanol, As

Células-tronco e a Disputa entre Homens e Mulheres no Mercado de

Trabalho. A escolha foi livre, ou seja, foi-lhes dada a oportunidade do diálogo

e da negociação, pois as temáticas propostas, referem-se à assuntos atuais,

necessários e relevantes para a formação integral dos alunos. Temáticas

como estas vão ao encontro das premissas postuladas pelas DCE do Estado

do Paraná que segundo Moita Lopes (2004, p. 30-31), “vivemos num mundo

multissemiótico, cujos textos extrapolam a letra, ou seja, um mundo de

cores, sons, imagens,e design que constroem significados em textos

orais/escritos e hipertextos.”

O trabalho em LE proposto nestas Diretrizes está ancorado na

perspectiva de uma leitura crítica – como processo de atribuição de sentidos

aos textos – a qual se efetiva no confronto de perspectivas e na

(re)construção de atitudes diante do mundo. Para que uma leitura em LE se

transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o

aluno seja subsidiado com conhecimentos lingüísticos, sócio-pragmáticos,

culturais e discursivos.

Para os alunos, a escolha das temáticas dos textos foi muito válida,

pois viabilizou o estabelecimento de relações entre ações individuais e

coletivas, para a compreensão da vinculação entre auto-interesse e

interesses de grupo, para que possam perceber a proximidade do outro em

relação aos assuntos pertinentes ao momento, a realidade, ou seja, tempo e

espaço.

Com relação a esta escolha, pode-se perceber, que a maioria optou

por um tema que se encontra em evidência e é polêmico; já outro grupo

justificou a escolha da temática ressaltando a importância da questão

cultural, no caso a Imigração Japonesa, visto que existem muitos

24

descendentes nesta cidade, logo, o contato com imigrantes torna-se

acessível, e o grupo de alunos pertence a esta etnia.

Outro aspecto curioso levantado pelos alunos nesta justificativa foi o

da preocupação com a epidemia da Dengue no país, com a escolha deste

tema sobre doenças infectológicas. Percebe-se que os jovens estudantes

não se encontram tão alheios a este tipo de problemas que assolam a

comunidade, bem como o estado e país. Isto se torna mais um aspecto

positivo do envolvimento dos alunos no processo de construção de

significados nas aulas de LI, corroborando com o objeto de estudo deste

trabalho, trabalhar com textos significativos, envolvendo temáticas

interdisciplinares. A escolha do tema foi justificada por ser atual, como já foi

citado, mas curiosamente por ser fácil e interessante, promovendo a

interação entre leitor/texto, o que comprova a teoria de que o conhecimento

prévio do aluno é muito importante para o desenvolvimento de sua

aprendizagem, principalmente, nas aulas de LE.

Após a escolha das temáticas, passou-se para a escolha dos textos

em inglês que seriam trabalhados, Esta busca ocorreu no laboratório de

informática da escola, em contra-turno, os textos mais votados foram os da

Wikipédia, acredita-se que o motivo tenha sido pelo formato dos textos,

com informações mais completas sobre os assuntos almejados.

O próximo passo foi o de se fazer uma síntese dos textos, tal

atividade envolveu muito a proficiência na língua, mostrando a importância

da construção do conhecimento gradativo que estes alunos tiveram ao

longo do tempo de estudo de uma LE. Os alunos utilizaram a estratégia de

localizar as orações principais do texto e depois os detalhes que reforçavam

as idéias delas, topic sentence e supporting ideas, enxugando o texto.

Concluído esta etapa, foi discutido como seriam organizadas as

atividades propostas com estes textos. Decidiu-se que elas estariam

divididas em atividades de pre-reading (como um warm-up, uma chamada

para a discussão acerca do assunto do texto); reading (atividades de

interpretação e compreensão do texto) e atividades de post-reading,

buscando o diálogo entre leitor/texto e propondo a busca por mais reflexão

e pesquisa no assunto.

25

Os grupos prepararam as atividades sob a supervisão da professora

coordenadora, e as aplicaram com a própria turma. Tal procedimento

envolveu apresentação, domínio do assunto, controle do tempo, e foi muito

proveitoso. A maioria da turma gostou das atividades e da experiência.

Como ponto negativo nesta etapa, pode-se considerar a falta de domínio da

língua. As maiores dificuldades foram nas estruturas verbais das sentenças,

os alunos têm muitas dificuldades em identificar os tempos verbais, em

conhecer os verbos em inglês, bem como na questão do vocabulário, o que

levou uma grande parte a não se envolver efetivamente na aplicação deste

material. Tal fato sempre preocupa o professor, que almeja alcançar a todos

com seus objetivos, mas não poderá ser jamais um fator desanimador para

a proposta de novas metodologias de ensino.

Na seqüência, aplicou-se o material intitulado English Connections,

que são textos relacionando o ensino da LI com as demais disciplinas do

currículo. Estes textos foram selecionados e organizados pela professora

coordenadora, a qual buscou relacioná-los com assuntos interessantes

dentro das mais variadas disciplinas. Dentro do período útil para tal

procedimento, foi trabalhado como homeworks, corrigidos e abertos à

discussão, textos referentes à Biologia, Geografia, Física e História.

Como exemplo, podemos citar uma parte de um texto que explica

porque, para aquecer os pés, devemos usar um chapéu, visto que a

resposta deles a princípio foi o de usarmos meias, fato que foi muito curioso

e divertido:

Our Incredible Body• The human body consists of about 60 trillion cells, and each cell has

about 10.000 times as many molecules as the Milky Way has stars.• To keep your feet warm, put on a hat. Eighty percent of all body

heat escapes through the head.• The only part of the human body that has no blood supply is the cornea.

It takes its oxygen directly from the air.• The skin is the body´s largest organ. The skin of the human adult body

weighs six pounds (=2,724 kilos).

(from “Isaac Asimov́ s Book of facts”, Grosset & Dunlap, New York, 1979)

26

Os alunos gostaram desta experiência, pois citaram que puderam,

durante o processo, revisar conteúdos, bem como aprender coisas novas.

Eles também se conscientizaram de que o conhecimento prévio que

possuem, aliados a uma postura crítica frente aos textos, os ajudou muito

no cumprimento das tarefas, as quais promoveram até a busca pela

pesquisa e pelo diálogo com professores das outras disciplinas.

2.5 E como fica a Opinião do Objetivo maior: os Alunos?

Numa etapa final da Implementação da Proposta deste estudo,

passou-se para a análise do questionário aplicado aos alunos. No primeiro

questionamento, buscou-se averiguar a opinião dos alunos em relação à

prática de ensino da professora, comparando esta prática com a dos demais

professores de LI. Questionou-se também como analisam esta prática

considerando todo o processo de produção de material usado nas aulas,

bem como, os textos, atividades, entre outros. A maioria dos alunos colocou

que as aulas são interessantes e divertidas e o que mais chama a atenção

são as “coisas diferentes”, percebe-se que eles consideram diferente tudo o

que foge ao tradicional. Tradicional nesse caso seria trabalhar com

gramática e tradução. Abaixo um excerto da opinião de um aluno.

“Muito bom, (referindo-se a atuação da professora) pois sempre procura

nos ensinar coisas da atualidade e não se prende somente ao livro fazendo

com que a aula se torne interessante e divertida”.

(Aluna Jéssica Sayuri, 08/05/08)

Outro questionamento foi direto acerca da opinião deles em relação

ao material trabalhado nas aulas de inglês. Engloba-se neste material o livro

didático utilizado desde o 1º ano do Ensino Médio, o Grand Slam Combo, o

material produzido pela professora, o OAC, os textos interdisciplinares

trabalhados, o English Connections, bem como o material produzido e

27

aplicado em co-autoria com eles. Uma questão que chamou a atenção foi a

de um grupo de alunos levantarem a questão da gramática:

“Bom (referindo-se aos materiais), os assuntos são interessantes, não se

prendendo só a gramática”.

(Aluna Carla, 08/05/08)

“Pelo fato de serem coisas atuais, despertam a curiosidade dos alunos, e

facilita a aprendizagem”.

(Aluno Christian, 15/05/08)

Uma última questão foi em relação à experiência pessoal de participar

da produção do material a ser utilizado nas aulas de LI, ou seja, a escolha

das temáticas a serem exploradas, o próprio texto, as atividades

envolvendo a leitura, mais uma vez enfatiza-se a importância da construção

de significados, do envolvimento dos alunos passo a passo, da

conscientização acerca das questões sociais, históricas e ideológicas

mergulhadas nos textos.

“Foi legal, interessante, nós aprendemos várias coisas, nos inteiramos com

assuntos da atualidade, aprendemos a formular os próprios exercícios.”

(Aluna Daiane, 15/05/08)

“Foi interessante porque acompanhamos o processo de desenvolver um

material no qual trabalharíamos além de aprendermos bastante nas

pesquisas para elaboração do trabalho”.

(Aluna Ana Paula, 15/05/08)

Aqui se reforça a questão da interação, do envolvimento do aluno com

assuntos atuais, necessários, relevantes ao seu contexto, até mesmo para a

aquisição de novos conhecimentos. Com a experiência de se produzir material

junto com os alunos, verificou-se ser muito gratificante para o professor engajado

numa prática reflexiva e crítica de construção de significados para o ensino de uma

LE.

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CONCLUSÃO

A experiência de voltar a estudar, pesquisar, analisar a própria prática

de ensino, refletir sobre a mesma, enquanto profissional engajada,

preocupada com a aprendizagem dos alunos, foi muito válida. Todo este

percurso, desde o início do PDE/2007 - dos Cursos, Encontros, Seminários,

Simpósios, elaboração do Plano de Trabalho, do Material Didático, da

Implementação da Proposta na Escola, da elaboração deste Trabalho Final –

foi doloroso, mas muito mais prazeroso.

Ao pensar qual seriam o tema e objeto de estudo, a partir da análise,

pesquisa, estudo, embasamento teórico, acerca do processo de ensinar LI,

enfocou-se esse estudo na leitura e no ensino interdisciplinar, na

negociação de significados com os alunos buscando temáticas que

atendessem aos interesses e necessidades de cada grupo dentro do

contexto sócio-histórico-cultural em que estão inseridos, envolvendo-os no

trabalho de forma coletiva e interativa, almejando uma aprendizagem

significativa de uma LE.

De acordo com Moreira (1999), a aprendizagem significativa é um

processo por meio do qual uma nova informação se relaciona, de maneira

não-literal e não arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de

conhecimento do indivíduo, ou seja, os novos conhecimentos vão se

ancorando e se relacionando com o conhecimento prévio do aluno.

Percebeu-se o quanto é fundamental a valorização do conhecimento prévio

do aluno, da busca da construção dos significados, da motivação de sala de

aula, ou seja, o quanto é gratificante olhar para prática e perceber que algo

foi construído, e construído com consistência.

Seria uma utopia pensar que não existem dificuldades, que todos os

alunos estão sendo envolvidos neste ambiente embebido do social, do

cultural, do histórico, do ideológico. Porém, pode-se com este

despretensioso trabalho verificar que uma grande maioria deles está

engajada, participa, aprende a avaliar seu processo de ensino, toma

29

consciência de que se deve ser crítico, mas, primeiramente, deve-se primar

pelo conhecimento.

O fato que mais chamou a atenção dentro de todo este processo foi o

do interesse e comprometimento dos alunos que participaram deste estudo.

Constatar que os jovens, que são o objetivo maior do trabalho de um

educador engajado, percebem que podem adquirir muito conhecimento por

meio de uma LE, é muito compensador.

Por fim, Paulo Freire, faz referência à educação autêntica em que

aponta que ela não está sustentada por um por outro ou por um sobre o

outro, mas, preferencialmente, por um com o outro, mediado pelo mundo.

REFERÊNCIAS

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